II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
O CONCEITO DE INCLUSÃO E A DIVERSIDADE NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Jose Geraldo Alberto B Poker, Rosimar Bortolini Poker
Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral
O CONCEITO DE INCLUSÃO E A DIVERSIDADE NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
José Geraldo Poker;Rosimar B. Poker. FFC, Unesp.
O conceito de inclusão não pode ser compreendido em sua
complexidade sem que seja conjugado ao conceito de reconhecimento.
Ambos se referem às condições essenciais e básicas para a construção de
sociedades nas quais as relações sociais sejam orientadas pelo princípio da
diversidade. Neste sentido, a diversidade pode ser observada como uma ética
que preside e organiza relações sociais, indicando o valor máximo que se
pretende consolidar na vida coletiva dos integrantes de sociedades
determinadas, sobretudo aquelas nomeadas como multiculturais.
Foi escolhida como referência para este estudo a abordagem do
filósofo-sociólogo alemão Jürgen Habermas. Em sua análise, merecem
atenção o fato de que os conceitos de inclusão, reconhecimento e diversidade
estão ligados a um contexto histórico bem definido, notadamente aquele no
qual a globalização, os movimentos migratórios e o desenvolvimento
tecnológico afetam a estrutura das instituições nas sociedades ocidentais.
Habermas se concentra em analisar a incidência da globalização em quatro
aspectos da sociedade contemporânea, a saber: a segurança jurídica e a
efetividade do Estado administrativo, a soberania territorial, a identidade
coletiva e a legitimidade democrática do Estado nacional.
Em relação aos dois primeiros aspectos, Habermas observa que, com
o alto grau de interdependência presente no sistema internacional,
praticamente todos os problemas enfrentados pela administração estatal se
tornaram planetários. Problemas ambientais, fiscais, monetários, de
segurança interna, nada disso mais pode ser resolvido por um Estado sem a
cooperação de todos os outros. Por isso, os Estados nacionais perdem parte
de sua força de coação e torna-se difícil garantir a efetividade das leis
internas, ou o cumprimento pleno de decisões judiciais, porque tudo isso
depende do pleno domínio sobre o território, o que não existe mais.
Quanto ao terceiro aspecto, que trata da influência sobre a identidade
coletiva, a análise feita por Habermas considera que, da mesma forma que
atinge as demarcações territoriais, a globalização embaralha culturas e assim
atua sobre os fatores de etnicidade com os quais se constroem os
o endurecimento da indentidade nacional e o amolecimento das formas de
vida homogêneas em cada cultura local (Habermas, 2001, p. 92)
Mas isso não significa que o processo democrático esteja
inviabilizado. Segundo Habermas, o processo democrático e a prática da
autolegislação dependem mais da existência de uma cultura política, quer
dizer, da disposição de participação das pessoas nos debates sobre as
decisões públicas, do que das formas pelas quais elas constroem suas visões
de mundo.
É nesse ponto que se pode observar um dos significados atribuídos
por Habermas à expressão inclusão. Tal expressão indica um
aperfeiçoamento necessário da democracia moderna, para que ela se torne
“uma prática de autolegislação que engloba igualmente todos os cidadãos”
(Habermas, 2001, p. 93), e suporte as mudanças culturais e sociais
provenientes da globalização. Ou ainda, inclusão significa “que a coletividade
política permanece aberta para abarcar os cidadãos de qualquer origem, sem
fechar esse outro na uniformidade de uma nação homogênea” (idem, p. 94).
Por isto, segundo Habermas, o aperfeiçoamento do processo
democrático permite que diferentes culturas coexistam num espaço de
liberdade, à medida que a condição de igualdade derivada dos direitos
fundamentais garantidos aos indivíduos possibilita que as culturas afirmem
seus modos de vida umas em relação às outras, sem que isso venha a
ameaçar a integração da sociedade. Do mesmo modo, os indivíduos também
se tornam livres para escolher a referência cultural a qual querem pertencer.
Assim, as sociedades multiculturais podem ser apresentadas como
espaços sociais constituídos e mantidos pela permanente negociação de
identidades de sujeitos que se vinculam a matrizes culturais diversas. Nelas o
conceito de coletividade não depende de laços pelos quais indivíduos se
vêem como companheiros de destino. Ao contrário, a coletividade deve se
formar mediante a livre associação de companheiros de direitos (Habermas,
2001, p. 128).
Em relação a isso, identifica-se um significado secundário de inclusão,
que consiste na emancipação decorrente do processo de universalização dos
direitos fundamentais. Disso resulta um processo de individualização, à
medida que todo ser humano precisa ser tratado como indivíduo, e todo
indivíduo deve ser considerado como sujeito de direitos, não importando sua
procedência ou vinculação cultural. Segundo Habermas, o multicuturalismo e
simbiose do Estado constitucional com a ‘nação’ como uma comunidade de
origem, para que a solidariedade entre os cidadãos possa se renovar em um
nível mais abstrato, no sentido de um universalismo mais sensível às
diferenças” (2001, p. 106).
Por inclusão, então, na teoria de Habermas, deve-se entender o
empenho pela abertura à diversidade necessária à preservação das
condições de convivência nas sociedades multiculturais. Tanto mais
aumentam as condições de convivência, quanto mais se aperfeiçoa a
democracia nos processos de tomada de decisões. Tal aperfeiçoamento, por
sua vez, depende do esforço pela extensão dos direitos fundamentais, que
permite a todos os cidadãos participarem das discussões públicas
representando seus próprios interesses, juntamente com os da cultura a qual
escolheram pertencer.
Para compreender o argumento de Habermas, primeiramente há que
se tentar definir o que seria reconhecimento para ele, salientando que uma
definição assim não se encontra já pronta. Ele do pressuposto que cada
modo de vida existente numa coletividade possui especificidades, e que cada
um afirma sua existência a medida que considera a igual legitimidade da
existência de todos os outros, não importando se compõem minorias ou
maiorias na sociedade que integram. Nesse sentido, qualquer
reconhecimento implica um tipo de relacionamento entre grupos étnicos, ao
mesmo tempo que se refere à validação das especificidades e à consideração
do direito a existência que os grupos se concedem mutuamente.
A expressão luta por reconhecimento pode ser entendida de duas
formas: como o projeto e as estratégias políticas empregadas por um grupo
para afirmar a legitimidade de sua especificidade diante de outros e
conquistar espaço na sociedade; ou pode ser entendida também como a
mobilização política de um grupo étnico para dirigir demandas ao Estado,
exigindo dele a proteção na forma de benefícios adicionais, quando as
especificidades do modo de vida do grupo se tornam fatores de privação
econômica e inferiorização social dos seus integrantes. Em virtude disso,
qualquer luta por reconhecimento empreendida numa coletividade esbarra de
alguma forma na configuração ética do direito racional existente e que regula
as relações inter-individuais e inter-grupais na sociedade, ao mesmo tempo
que confronta o sistema de distribuição dos direitos gerenciado pelo Estado.
O argumento de Habermas começa com um questionamento dirigido
individualista pode dar conta de lutas por reconhecimento nas quais parece
tratar-se sobretudo da articulação e afirmação de identidades coletivas?”
(Habermas, 2002, p. 229). Com tal pergunta, ele observa que o direito
ocidental pode ser considerado um instrumento eficiente para solucionar
demandas no âmbito individual da vida, servindo bem ao propósito de
consubstanciar as lutas históricas de emancipação na sociedade ocidental,
que culminaram na conquista da igualdade de oportunidades e no Estado de
bem-estar social.
Se houver a efetivação do direito liberal, esta é a condição suficiente
para estabelecer uma ordem social legítima, que incorpore a afirmação e
reconstrução das identidades na convivência intercultural (liberdade de
escolha), ao mesmo tempo em que proporciona as formas correspondentes
de correção das situações de inferioridade, mediante o reconhecimento da
dignidade de quaisquer grupos étnicos (Habermas, 2002, p, 242).
A solução para todos os problemas relacionados ao reconhecimento
encontra-se disponível na arquitetura do direito racional e na vinculação do
Estado de Direito e a democracia. Para solucionar eventuais conflitos
interculturais, basta ao Estado garantir a participação de todos os cidadãos
nas instâncias deliberativas, em que serão produzidas demandas na forma de
cobrança pela efetivação dos direitos.
No Estado democrático de direito, segundo analisa Habermas, não é
preciso que sejam criadas políticas de reconhecimento, pois isso resultaria na
perda da neutralidade ética do Estado. Se o Estado protege um tipo de vida
determinado em detrimento de outros, ele não consegue garantir as
autonomias privada e pública, porque torna obrigatória uma escolha que cada
cidadão deve ser livre para fazer. Ao invés de tutelar as minorias, cabe ao
Estado democrático desenvolver políticas de inclusão, quer dizer, de
universalização dos direitos fundamentais, que são imprescindíveis à
participação de todos os cidadãos no discurso público e nas deliberações, por
meio do que os diferentes grupos étnicos podem expressar sua identidade e
conquistar o reconhecimento uns dos outros.
No Brasil, um conceito de inclusão foi originalmente apresentado no
âmbito da política educacional, em que passou a ser associado ao conceito
de necessidades educacionais especiais, associação esta que teve como
conseqüência a vinculação entre inclusão e ações contra discriminação de
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
promulgada em 1996, a terminologia necessidades educacionais especiais foi
utilizada, mas sem que seu conceito fosse explicitado, ou seja, o conceito
apareceu como se já fosse conhecido. Fazendo uma análise do contexto da
época, é possível supor que o uso do termo na LDB se deu sob influência da
Declaração de Salamanca, de 1994, resultante da Conferência internacional
que tratou dos princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educacionais especiais, reafirmando o direito de todas as pessoas à
educação.
Embora não tenha participado dessa Conferência, o Brasil foi
signatário da declaração, que se referiu aos alunos com necessidades
educacionais especiais como “crianças e jovens cujas necessidades
decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem”
(ONU, 1994). Importante destacar que na Declaração, o conceito de
necessidades educacionais especiais é bem explanado, e inserido em um
princípio maior que deve reger a escola denominada inclusiva, a de uma
escola acolhedora, que utiliza uma pedagogia centrada no aluno, que é capaz
de assumir o desafio de ensinar todos, independentemente das condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, étnicas, culturais ou
outras. Na LDB de 1996, a expressão necessidades educacionais especiais
aparece sem definição, e encontra-se no tópico relacionado estritamente à
educação especial, conforme se pode observar na leitura do seu Capítulo V.
A falta de esclarecimento a respeito da nova terminologia utilizada, e a
vinculação direta do alunado com necessidades educacionais especiais com
a modalidade educação especial, conforme foi proposta pela LDB, levou a
sérios problemas de interpretação, que repercutiram no cotidiano das escolas.
Isto porque, em uma primeira interpretação do que consta na LDB, se o
conceito de educandos com necessidades educacionais especiais for
compreendido na mesma perspectiva apresentada pela Declaração de
Salamanca, amplia-se consideravelmente a área de abrangência da clientela
atendida pela educação especial, já que na Declaração, tal alunado refere-se
a todo aluno que apresenta dificuldades em seu processo de escolarização,
conforme exposto acima. Diferentemente, se a compreensão de
necessidades educacionais especiais se basear, única e exclusivamente,
naquilo que está escrito na LDB - sem referência a Declaração de Salamanca
- como o conceito apareceu diretamente atrelado ao capítulo que trata
os alunos com algum tipo de deficiência apresentariam necessidades educacionais especiais.
Essa imprecisão conceitual a respeito do alunado com necessidades
educacionais especiais mudou a partir de 1999 quando, no conjunto de
materiais que tratam dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento
oficial produzido pela Secretaria da Educação/MEC, foi publicado um volume
sobre Adaptações Curriculares, em que apareceu a definição desse termo. O subtítulo do volume é Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, e a definição do termo
necessidades educacionais especiais foi apresentada identicamente como
proposto pela Declaração de Salamanca (1994), sem qualquer ajuste ou
adaptação ao contexto brasileiro.
Ao explicitar a abrangência do significado de necessidades
educacionais especiais, compreendeu-se que todos os alunos com
dificuldades de aprendizagem decorrentes de fatores diversos, assim como
os alunos com deficiência, teriam também direito ao atendimento educacional
especializado. Por causa disto, naquele momento ocorreu um aumento
considerável e preocupante de encaminhamento de alunos com dificuldades
de aprendizagem para serem atendidos pelos serviços especializados das
escolas, que ficaram sobrecarregados. Além disso, observou-se que os
professores das salas regulares, de certa maneira, se sentiram a vontade
para se isentar de responsabilidade sobre os alunos identificados com
necessidades educacionais especiais, pois, afinal, eles passaram a ter o
direito de serem atendidos pelo serviço especializado e lá havia especialistas
que poderiam suprir as suas necessidades educacionais.
O Plano Nacional de Educação de 2001, aprovado em forma da Lei nº
10.172/01, também utilizou a terminologia necessidades educacionais
especiais em seu texto. Ele estabeleceu como objetivos e metas para a
educação e atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais, os padrões mínimos de infra-estrutura das escolas e incentivo à
realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas relacionadas com as
necessidades educacionais especiais. Nada mais foi tratado sobre o conceito
de necessidades educacionais especiais ao longo do documento.
A Resolução do CNE/CEB nº 02/2001, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, manifestou o
compromisso do país em universalizar o ensino atendendo à diversidade. A
deveria ser uma escola que se colocava à disposição do aluno,
organizando-se para oferecer ensino de qualidade para todos, asorganizando-segurando atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, conforme consta
do seu Art.5º.
Em consonância com estes instrumentos legais já citados, em 2003, a
Secretaria da Educação Especial/MEC elaborou documentos norteadores da
prática educacional para alunos com necessidades educacionais especiais
que mantiveram a mesma definição de necessidades educacionais especiais,
apresentada antes nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações
Curriculares de 1999.
No Brasil, a importação deturpada de conceitos trouxe conseqüências
lesivas para a implementação do modelo educacional inclusivo. Como este
modelo de educação foi vinculado ao atendimento na educação especial, na
prática, se verificou que a mudança efetivamente observada no cotidiano das
escolas em decorrência da inclusão, foi o crescente encaminhamento e
atendimento generalizado de alunos com dificuldades de aprendizagem
provocadas por fatores conhecidos ou não, pelos serviços especializados.
Mas a mudança do paradigma da escola, da superação do modelo
homogeneizador de ensino, na prática não aconteceu. O foco manteve-se na
ampliação do oferecimento do serviço educacional especializado, atingindo
um sensível percentual de alunos, agora denominados alunos com
necessidades educacionais especiais, contrariando radicalmente a lógica da
diversidade.
Assim, em nome da inclusão, um tipo de alunado que anteriormente
não era notado dentro da escola, repentinamente passou a compartilhar dos
diversos tipos de estigmatização que atingem os alunos com deficiência. A
maneira brasileira de compreender e enfrentar a questão da educação para
todos é muito diferente do que propõe, de fato, uma educação inclusiva, uma
modalidade de educação que reconhece a diversidade do alunado e é
orientada pela emancipação. Nesta direção, a escola deve adaptar-se às
características específicas de sua clientela, oferecendo respostas próprias e
adequadas que garantam a aprendizagem de qualquer aluno, não obstante a
existência de causas que eventualmente o levariam a apresentar problemas
de desempenho no processo de escolarização.
Tentando reverter as consequências da importação a-crítica do
conceito de necessidades educacionais especiais, a partir de 2008, novos
reconsiderações a respeito da clientela da educação especial que tem direito
ao Atendimento Educacional Especializado. No entanto, o esforço pelo
redirecionamento da política educacional não foi acompanhado da devida e
necessária correção acerca da recepção e compreensão do conceito de
inclusão.
No contexto da educação brasileira, esvaziadas de sentido, inclusão, sociedade inclusiva, escola inclusiva tornam-se apenas palavras utilizadas
para compor discursos políticos novos, em torno dos quais são mantidas
antigas práticas. Permanecem intactas nas escolas, e em alguns casos, como
foi demonstrado logo acima, até mesmo renovadas e ampliadas as práticas
discriminatórias de inferiorização, decorrentes da lógica da homogeneização,
orientação esta que não reconhece a validade de diferenças e peculiaridades
individuais. Na forma como se encontra, o sistema educacional pouco
contribui para a universalização do acesso aos direitos fundamentais, que
permitiriam a participação política dos cidadãos, tornando-se um instrumento
de políticas públicas às avessas.
Nos discursos educacionais brasileiros com freqüência se observa que
a palavra inclusão tem sido pronunciada de modo a designar a situação
contrária à exclusão. Então, inclusão social consistiria em todas as tentativas,
seja do Estado ou de outros agentes, de promover a superação das situações
de exclusão social, que seriam todas as supostas formas e mecanismos que
impediriam determinadas pessoas de fazer parte da sociedade.
Nesse caso, aplicando-se a regra acima, quaisquer pessoas em
situação de privação econômica ou que seja vitima de preconceitos, como os
pobres, homossexuais, negros, mulheres, velhos, índios, deficientes, entre
outros, todos eles estariam fora da sociedade, e precisariam ser colocados
para dentro, incluídos, como gesto de humanidade e de respeito aos direitos
humanos.
Por intermédio da análise feita por Martins (2003), nota-se o erro de
atribuir a uma suposta ação de exclusão a causa para todas as formas de
privação de direitos que ocorre na sociedade brasileira. Segundo Martins, o
ato de excluir implica a retirada de alguém de dentro de uma sociedade, o
que é possível apenas pelo banimento. De fato, a expressão exclusão indica
um fenômeno contrário ao da expulsão. Indica um processo de inclusão
perversa, na qual pessoas com determinadas características são
propositadamente inferiorizadas nas trocas sociais para em seguida serem
exploração deixaram de fazer parte da sociedade; ao contrário, as pessoas
somente podem ser inferiorizadas e exploradas na condição de integradas à
sociedade.
Outra distorção no emprego das palavras inclusão e reconhecimento,
e dos seus respectivos conceitos, é aquela provocada pela vinculação entre
grupo social (étnico) e grupo estatístico. Grupos étnicos são constituídos
mediante a vinculação automotivada de pessoas que se identificam com
determinada cultura ou modo de vida. Grupos estatísticos, por sua vez, são
coleções de indivíduos montadas por quem interpreta dados demográficos, e
dessa forma classifica as pessoas mediante certas características comuns
que os dados indicam. É o caso, por exemplo, dos idosos, das crianças, dos
deficientes, dos encarcerados etc. Mas nem todo grupo estatístico é um grupo
social ou étnico.
Daí o problema de pretender políticas ou práticas de inclusão
exclusivas para deficientes. A categoria deficientes é uma categoria
estatística, e não expressa qualquer tipo de identidade cultural. Por isso a
deficiência não pode ser evocada para nomear uma cultura cuja
especificidade deve ser reconhecida; ela só pode ser empregada para
nomear características físicas e/ou intelectuais de indivíduos que podem
vincular-se a várias referências culturais.
Além disso, o esforço pela caracterização da peculiaridade,
necessário para justificar as políticas públicas de inclusão, pode dificultar a
superação dos preconceitos aplicados na discriminação de deficientes, a
medida que a justificativa para a inclusão incide sobre a demonstração de
diferenças culturais que precisam ser respeitadas. Nesse caso, pessoas com
deficiência podem vir a sofrer um preconceito ao contrário, mas igualmente
discriminador. Deficientes podem ser considerados como irremediavelmente
diferentes, um outro tipo de gente, dotados de tamanha peculiaridade a ponto
de não poderem mais ser tratados dentro da condição de igualdade referente
às pessoas comuns.
Mas existe um outro aspecto da problemática recepção dos conceitos
de inclusão e reconhecimento que precisa ser evidenciado. Trata-se das
limitações empíricas da abrangência dos respectivos conceitos, que estão
presentes na formulação original, e que somente a introdução deles na
política educacional brasileira permite que sejam observadas.
Conforme já fora demonstrado, os conceitos originais de inclusão e
meio do princípio da diversidade numa sociedade multicultural. A
peculiaridade do caso brasileiro evidencia os limites das políticas de inclusão,
porque expõem os limites das referências e dos instrumentos do direito
racional para a composição do conceito de diversidade. Na argumentação de
Habermas a diversidade presente nas teorias do reconhecimento é um
objetivo possível de ser atingido quando todos os integrantes de uma
sociedade tornam-se efetivamente recobertos pelos direitos fundamentais, e
se tornam atores políticos atuando sob a regulação do direito racional.
No entanto, as concepções de reconhecimento foram construídas
considerando a diversidade observada em contextos sociais muito
específicos, nos quais as peculiaridades de modos de viver e de pensar de
alguma forma combinam com a subjetividade instituída pela modernidade
ocidental. Por mais que possam parecer diferentes de início, os modos de
vida e as visões de mundo presentes nos contextos cobertos pelas teorias do
reconhecimento pertencem a um mesmo modelo de sociedade. Todos eles
são compostos por meio dos princípios da individualidade, igualdade,
liberdade, racionalidade e historicidade, mediante os quais também se
constitui o direito racional.
No caso brasileiro, se as diferenças de fato forem todas elas
consideradas em suas reais dimensões, a construção de uma sociedade apta
à diversidade no Brasil é uma tarefa muito mais complexa que aquela a ser
realizada na Europa, nos Estados Unidos ou no Canadá. Isto porque existem
no Brasil culturas não modernas, que ainda orientam modos de viver e pensar
em nada referentes aqueles constituídos pela modernidade ocidental.
Caso se pretenda aplicar o modelo de diversidade, é preciso
reconhecer que a diversidade brasileira seria resultante de uma
multiculturalidade na qual se encontram referências simbólicas e sociais as
mais discrepantes possíveis, quadro este que abrange desde diferentes
modos de vida modernos, e se estende a formas de sociedade constituídas
no período pré-colombiano. No Brasil, apesar da ação contínua de forças
contrárias, sobrevivem 817 mil indígenas, que se agrupam em 220 povos e
falam 180 idiomas diferentes. Não bastasse isto, a Fundação Nacional do
Índio - FUNAI, estima que haja 82 povos indígenas que vivem isolados e não
são conhecidos pela sociedade nacional.
Em que pesem as distorções já mencionadas, o contexto brasileiro
serve para demonstrar os limites do conceito de diversidade na forma como
construção de uma sociedade apta à diversidade pode ser atingida mediante
a efetivação e universalização dos direitos fundamentais. Mas quando se
observa a complexidade do caso brasileiro, de início há que se questionar a
capacidade do direito racional ocidental em ser universal, quer dizer, em ser
plástico o suficiente para conseguir regular relações entre pessoas vinculadas
a modos de pensar e viver totalmente diferentes, ou mesmo conflitantes,
entre si. O direito racional, embora seja eficiente para regular relações e
proporcionar o governo da sociedade na modernidade, consiste num sistema
de regras construído mediante um sistema simbólico, em torno do qual se
estabelece a unicidade ético-valorativa característica do modo de vida na
civilização ocidental.
Nesse sentido, a construção de uma sociedade apta à diversidade no
Brasil dependeria, logo de início, da possibilidade de elaboração de
regulações que sejam extensas o suficiente para abranger com eficácia
relações sociais realizadas dentro de um plano radical de interculturalidade.
Se todas as culturas que designam modos de viver e pensar forem de fato
reconhecidas como legítimas, conforme determina o preceito da diversidade,
a dificuldade se torna ainda maior quando se pretende criar um sistema de
regras para relações sociais que concilie referências simbólicas modernas
ocidentais e não modernas pré-colombianas.
Ao questionamento da pretensão de universalidade do direito
ocidental, segue um outro, que coloca sob dúvidas a continuidade política
educacional inclusiva no Brasil, na hipótese de que ela se mantenha. Se a
inclusão for de fato o objetivo da política educacional atual, mesmo
considerando as distorções existentes na elaboração do conceito brasileiro,
para atingir o plano da diversidade, seria necessário construir um sistema
educacional suficientemente universal para abranger e conciliar todas as
diferenças presentes na sociedade. A concretização deste ideal dependeria
da capacidade de construir escolas coerentes com propostas pedagógicas e
administrativas elaboradas mediante os parâmetros da diversidade no
contexto de uma sociedade multicultural.
Diante disto, um outro horizonte de problemas se torna visível. A
começar pela linguagem. Num espectro de mais de 200 idiomas possíveis,
qual deles as pessoas usariam para se comunicar, considerando a exigências
de universalidade próprias da dimensão da diversidade?
Na perspectiva de uma escola multicultural e coerente com o plano da
prescritos os currículos e os conteúdos a serem ensinados. Então, o que seria
o saber escolar se fosse definido na perspectiva da diversidade? Nesta
escola, os atores pré-existentes ainda se nomeariam alunos e professores, e
em torno deles ainda ocorreria os processos de ensino e de aprendizagem?
Em síntese, como deveriam ser os sujeitos, as relações e as regulações que
compõem o cotidiano de uma instituição educacional concebida de forma
coerente com os princípios ético-valorativos da diversidade numa sociedade
multicultural de fato?
Considerações finais
Diante de tudo que foi exposto, pode-se afirmar que não é possível
atingir o plano da diversidade de fato enquanto as instituições educacionais
permanecerem presas à forma organizacional convencional, que é orientada
pela homogeneização de pessoas e hierarquização de saberes, de relações e
agentes. Na escola convencional, um tipo de saber é apresentado como único
válido, a ser ensinado por um único agente, por meio de uma relação de
poder vertical e unilateral, numa situação em que todos os alunos devem
aprender o mesmo conteúdo, ao mesmo tempo, do mesmo modo.
O caso brasileiro permite observar os limites ainda estreitos da
abrangência do conceito de diversidade e dos vícios de homogeneização
cultural nele existentes, mesmo em sua concepção original. E as mesmas
limitações também incidem sobre os conceitos de inclusão e reconhecimento.
Para que sejam utilizados em políticas públicas dirigidas à ampliação das
condições fáticas e concretas do exercício da igualdade e liberdade entre
indivíduos na sociedade, é preciso que tais conceitos sejam submetidos a
rigorosos exames críticos. E isto somente é possível quando os conceitos são
confrontados com situações reais e radicais de diversidade, nas quais se
pode testar o potencial de emancipação neles contido.
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HABERMAS, J. A constelação nacional. Ensaios políticos. São Paulo : Littera Mundi, 2001.
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HONNETH, A. Luta por reconhecimento. A gramática moral dos conflitos
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: M.J.; CORDE, 1994.
