Avaliação de um programa de treinamento para pais em habilidades comunicativas

CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

AVALIAÇÃO VE UM PROGRAMA VE TREINAMENTO

PARA

PAIS

EM

HABILIVAVES COMUNICATIVAS

e--..

LYVIA TOSONI MENTZINGEN CÜUTINHO

FGV/ISOP/CPGP

Praia de Botafogo, 190 - sala 1108

Rio de Janeiro - Brasil

CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

AVALIAÇÃO VE

UM PROGRAMA

VE TREINAMENTO

PARA PAIS EM

HABILIVAVES COMUNICATIVAS

pOJt

LYVIA TOSONI MENTZINGEN COUTINHO

Dissertação submetida como requisito parcial para

obtenção do grau de

MESTRE

EM

PSICOLOGIA

e que, tenho certeza, me pr~ porcionarã um caminho

de experiênéias.

Meus agradecimentos iniciais se dirigem:

A V~a.

RUTH NOBRE SCHEEFFER

e V~.

CILIO ROSA ZIVIANE,

pela orientação deste estudo.

A

MINHA MXE

e

ao ARMANVO, MEU MARIVO.

pelo companheirismo

em todos os momentos e pelo apoio constante nem sempre rece

bidos harmoniosamente por mim.

Ao

IS0P,

na pessoa de seu diretor

FRANCO LO PRESTI

SEMINt-RIO,

pela bolsa de estudos concedida durante o curso e,

pe-la opo~tunidade de experienciar o trabalho na área de

pes-quisa.

A

ELIANE

MARIA VUAILIBE SIQUEIRA,

por estar por perto qua~

do emocionalmente eu mais precisei.

A

MARIA LUCIA SEIVL VE MOURA,

pela amizade, apolo e dedica ção que foram decisivos para a concretização deste trabalho.

A

MARIA LUIZA LARQUt,

pela boa vontade e carinho com que revisou formalmente o texto.

Ao

GERSON FERREIRA VA COSTA,

pela qualidade e presteza em

que realizou os serviços datilográficos.

E, finalmente agradeço

AOS MEUS AMIGOS VO ISOP

e

a TOVOS

QUE ME AJUVARAM

E

INCENTIVARAM NESTE ESTUVO.

Embora nao

The purpose of this studywas to investigate th0

effects of a training program in communication abilitjes for

parents and based in Thomas Gordon's model - Parent

Effectiveness Training the training program through the

development of better communicatinn,skills tried to influence

parents-children relationship in a positive way. As part of

the study a program specially designed for brazilian parents

was 'developed and an instrument to evaluate parents' attitudes

was constructed.

The central hypothesis of positive change in

parents-children's relationshin in the experimental group, after

participation in the training program was formulated in terms

of a main null hypothesis and four sub-hipothesis, according

to the different scales and item forms of the instrumento

The hypothesis were tested with a sample of 42 parents

of children, six to ten years of age, involled in private schools

of the Rio de Janeiro County.

rI

was used a quasi-experimental desjgn, based in Solomon's four group designo

Data were analysed by different statistical methods

and the results indicate the expected significant differences,

postulated in the hypothesis, even with the limitations of this

study like: the lack of equivalence between control and

experimental group, the small sample size and the possible

limitations of the instrumento

-viable strategy to enhance the relationshipbetween

parents-children, at least in the sample studied.

The evaluation of the experience of heading the

group made possible to discurs suggestions for improvement of

the techniques utilized and for better development of future

training programs.

-Agradecimentos --- iv

Resumo --- v

Summary --- vii

LISTA DE QUADROS LISTA DE TABELAS LISTA DE ANEXOS CAPITULO pAG I - O PROBLEMA --- 01

Introdução --- 01

Objetivo do Estudo --- 08

Questões a Investigar ---

aR

Pressupostos Conceituais --- 09

Justificativa --- 10

Hipóteses --- 10

Definição de Termos --- 12

Delimitação do Estudo --- 13

11 - REVISAO DA LITERATURA --- 15

1. O Advento da Educação Psicológica --- 15

2. Treinamento Efetivo para Pais --- 33

2.1 - Pressupostos conceituais --- 33

2.2 - Treinamento propriamente dito --- 51

111 - MtTODO 70

Modelo do Estudo --- 70

População e Amostra --- 70

Variáveis --- 72

Instrumentação --- 73

Coleta de Dados --- 74

Tratamento Estatístico --- 75

Limitações do Metodo --- 75

IV - RESULTADOS, CONCLUSOES E RECOMENDAÇOES --- 77

Resultados --- 77

Conclusões e Recomendações --- 114

REFERtNCIAS BIBLIOGR~FICAS --- 116

QUA ORO pJ\: G

1. C~assificação das pesquisas sobre o P.E.T. --- 61

2. Esquema do delineamento do estudo --- 105

3. Comparações, segundo Campbell e Stanley (1966), 105

---TABELA P~G

1. Distribuição da amostra nos dois treinamentos, 72

nos grupos utilizados, tipo de observação,

a-plicada e perda de sujeitos

---2. Distribuição da amostra nos grupos experimental 77

e de controle, com ou sem pré-teste

---3. Numero máximo e mínimo de pontos por tipo de 78

sub-item e efeito esperado

---4. Médias aritméticas dos diferentes grupos esca- 79

la escuta-ativa, sub-itens favoráveis

---5. Médias aritméticas dos diferentes grupos na 79

escala escutaativa, subitens desfavoráveis

-6. Médias aritméticas dos diferentes grupos na e~ 80

cala rrensagem-eu, sub-itens favoráveis

---7. Médias aritméticas dos diferentes grupos na e~ 80

cala mensagem-eu, sub-itens desfavoráveis

8. Magnitude das diferenças entre as medias dos 81

diferentes grupos e escalas

---9. Variâncias e desvios-padrão das diferentes es- 83

calas por grupos

---la. Comparação dos grupos experimental e de contro 86

le no pré-teste por tipo de sub-item-médias

---11. Comparação dos grupos experimental e de contr~ 86 1e no pre-teste por tipo de sub-item. Percenta

gens em relação ao máximo e minimo

desejáveis-12. Comparação dos grupos experimental e controle 88

no pôs-teste por tipo de sub-item, medias arit

meticas e percentagens em relação ao máximo e

.... d .- .

mlnlmo eseJavelS

---13. Comparação dos grupos experimental e controle 90

com pre-teste nos resultados do pre e

pôs-tes-tes. Percentagens em relação ao máximo e

mini-d .- .

mo

eseJavels---14. Diferença entre os resultados do pre e pôs-te~ 91

testes e os escores desejáveis, sujeitos . de

grupo de controle e experimental

---15. Estudo das di ferenças de medi a do pre e do pôs- 92

16 .

17.

18.

teste do grup0 de controle

Compa ração ent re as medias dos g ru pos e x peri

--mental e de controle no pre-teste. Escala escu

-ta-ativa, sub-itens favoráveis

---Comparação ent re as medias dos grupos experi

-'-ment a 1 e de controle no pré-teste. Escala escu

-ta-ativa, sub-i tens desfavoráveis

Compa ração entre as medias dos g ru pos experi

--mental e de controle no pré-teste. Escala

men-sagem-eu, sub-itens favoráveis

---93

93

19. Comparação entre as médias dos grupos experime~ 94

tal e de controle no pre-teste. Escala

mensa-gem-eu, sub-itens desfavoráveis

---20. Médias ajustadas pela análise da covariância. 95

Escalas escuta-ativa e mensagem-eu, sub-itens

desfavoráveis. Diferença entre os grupos

con-trole e experimental

---21. Efeito do tratRmento e da testagem prévia nos 96

resultados da escala escuta-ativa, sub-itens

favoráveis

---22. Efeito do tratamento e da testagem previa nos 96

resultados da escala escuta-ativa, sub-itens

desfavoráveis

---23. Efeito do tratamento e da testagem previa nos 97

resultados da escala mensagem-eu, sub-itens

favoráveis

24. Efeito do tratamento e da testagem prévia nos 97

resultados da escala mensagem-eu, sub-itens

desfavoráveis

25. Efeito do tratamento. Escala escuta-ativa, sub- 98

itens favoráveis. Grupos com pre-teste

(ANOVA)-26. Efeito do tratamento. Escala escuta-ativa, sub- 99

itens desfavoráveis. Grupos com pre-teste

---27. Efeito do tratamento. Escala mensagem-eu,

sub-itens favoráveis. Grupos com

pré-tes-te (ANOVA)

---28. Efeito do tratamento. Escala mensagem-eu,

sub-itens desfavoráveis. Grupos com pré-te~

te (ANOVA)

---99

99

29. Efeito do tratamento. Escala escuta-ati- 100

va, sub-itens favoráveis. Grupos sem

pre-teste (ANOVA)

---30. Efeito do tratamento. Escala escuta-ativa,

sub-itens desfavoráveis. Grupos sem

pré-tes-te (ANOVA)

---31. Efeito do tratamento. Escala mensagem-eu,

sub-itens favoráveis. Grupos sem pré-teste

(ANOVA)

---32. Efeito do tratamento. Escàla mensagem-eu,

sub-itens desfavoráveis. Grupos sem pré-te~

te (ANOVA)

---33. Efeito do tratamento nos grupos com e sem

pré-teste no desempenho em sub-itens favor~

veis e desfavoráveis (MANOVA)

---100

101

1 01

102

34. Análise discriminante no grupo sem pré-teste 103

---35. Análise discriminante no grupo sem pre-teste 103

em sub-itens desfavoráveis

---36. Análise discriminante no grupo com pre e põs- 104

testes em sub-itens favoráveis

37. Análise discriminante no grupo com pré e põs- 104

---ANEXO

1. Treinamento Efetivo para Pais em Habilidades

Comunicativas - P.E.T. a

---2. Treinamento Efetivo para Pais em Habilidades

Comunicativas - Apostila para pais

---pAG

133

138

o

PROBLEMA

INTRODUÇAO:

Observa-se nos primeiros anos 60, principalmente nos

Estados Unidos, uma reformulação progressiva nos modelos

assis-tenciais e o surgimento de novas e importantes estratégias

den-tro da Psico~ogia com ~nfase na profilaxia, problemas sociais e

desenvolvimento de recursos humanos (Hatcher, 1977, Rapaport,

1977, Zax e Specter, 1974).

Essas novas formulações foram decorrentes de uma

rie de eventos sócio-políticos da época e insatisfações de

~

se-um

grupo significativo de profissionais com o modelo remediativo de

assist~ncia (Hatcher, 1977).

~

Vivia-se no começo dos anos 60 um descontentamento p~

blico com a política governamental quanto a programas de

assis-t~ncia e reformas sociais. Este quadro característico de uma

crise urbana mobilizou o governo para empreender meios mais com

patíveis com os anseios populares (Rapaport, 1977).

O modelo remediativo, herdado da tradição médica, no

qual o psicólogo se transforma num profissional de consultório,

não possuía condições nem características de oferecer atendimen

to a uma população carente de seus serviços. O profissional,deg

tro de tal modelo, se restringia ao atendimento individual, de

Bleger, 1972).

Por outro lado, as críticas formuladas às abordagens

tradicionais de psicoterapia serviram para conscientizar e aler

tar os profissionais da irea quanto a necessidade de

desenvol-verem modalidades de atendimento psico16gico mais voltados para

a realidade social e mais efetivos em seus objetivos (Bender,

1978) .

Em resposta a este quadro, surgiram novas e

importan-tes abordagens que iriam revolucionar o campo da Psicologia e

da saúde mental. Entre elas podem citar-se o surqimento da

Psi-cologia Comunitiria, a utilização de não-profissionais como

a-gentes terapêuticos, a refo~mulação do papel do psic6logo e a

ênfase em mQdelos preventivos, educativos ou

desenvolvimentis-tas na prestação de serviços psico16gicos (Bender, 1978;

Ca-plan, 1980; Hatcher, 1977; Rapaport, 1977, Zax e Specter, 1974).

A abordagem preventiva-educativa, que constituia uma

corrente de interesse há bastante temno, obteve um crescimento

acelerado neste período, principalmente, impulsionado por um

grupo expressivo de aconselhadores (Hatcher, 1977).

o

pressuposto básico deste tipo de modelo - o ensino

como forma de tratamento - se traduz pelo desenvolvimento e

atualização do potencial humano, através de cursos,

treinamen-tos, técnicas de aconselhamento, procedimentos de grupo e impl~ mentação de programas de mudança institucional e comunitária

(Alschuler, Iveye Hatcher, 1977; Carkhuff, 1969; Ivey, 1976).

plica numa outra postura do psicólogo e de seu cliente. O

pri-meiro, através de procedimentos e técnicas, fornece ao segundo

recurso para que, de acordo com o seu próprio referencial,po~

sa viver e auto auxiliar-se efetivamente (Alschuler, Ivey e

Hatcher, 1977; Carkhuff e Berenson, 1976, Ivey, 1976). Tal mode

lo pode ser aplicado em todos os relacionamentos humanos e

ser-viços de ajuda tanto por profissionais credenciados de várias ~

reas como .por não-profissionais e membros da comundiade

devida-mente treinados.

Há ainda inúmeras outras propostas dentro do modelo

preventivo-educativo, todas elas contrapostas aos enfoques

tra-dicionais de assistência e mais compatíveis com a realidade do

grande número de pessoas carentes. Surgem, então, inúmeros pr~

gramas de educação psicológica, serviços de ajuda e centros de

assistência comunitária, atendendo indivíduos nos mais

diver-sos papéis no campo do relacionamento humano (Alschuler, Ivey e

Hatcher, 1977, Hatcher, 1977 e Guerney, 1969).

Dentro desta perspectiva, o psicólogo americano

Tho-mas Gordon, desenvolveu um programa desta natureza voltado a

assistir uma das áreas mais vitais da interação humana -- o

re-lacionamento pai-filho.

A importância de incrementar programas profiláticos

que visem a orientar os pais no crescimento emocional saudável

de crianças é muito enfatizado dentro da Psicologia (Guerney,

1969(a); Gordon, 1970; Hobbs, 1963; Patterson, 1968/1969; Shah,

1969). A vasta literatura sobre as causas da esquizofrenia,por

intera-çoes familiares (Baterson et alii, 1956, Cooper, 1973,

1973, Laing e Esterson, 1964 e outros).

Laing,

Gordon, refletindo sobre estas proposições e

insatis-feito com os einsatis-feitos do modelo remediativo de assistência,

reu-niu um corpo teórico, que intitulou Teoria dos Relacionamentos

Saudáveis (1) e desenvolveu um programa de treinamento para

pais - "Treinamento Efetivo para Pais" (2) (Gordon, 1970,

1975 e 1980).

Acredita que a melhor maneira de prevenir problemas

emocionais em crianças é prover condições aos pais para que

mo-difiquem o relacionamento com seus filhos. Assinala também a

total inexperiência dos pais sobre a dinâmica das relações hum~

nas e de formas saudáveis de relacionamento (Gordon, 1970).

Em-bora os pais sejam sempre acusados dos transtornos emocionais de

seus filhos e de comportamentos inaceitáveis, principalmente OOS

jovens, a comunidade profissional pouco tem feito em termos efe

tivos para ajudar esses pais (Gordon, 1975).

A educação de crianças, por sua vez, tem sido muito

pouco questionada e os métodos empreendidos pelos pais para

le-var a cabo esta tarefa têm sido oS mesmos durante várias

gera-ções (Gordon, 1970, 1975).

Não que a Psicologia tenha permanecido estacionada em

novos descobrimentos. Pelo contrário, observa-se uma produção

considerável sobre relações interpessoais, estratégias para

( 1) No ingfê..6 ( 2) No ingfê..6

criar ambientes psicologicamente saudáveis, como ajudar o outro

a crescer, como resolver. conflitos, etc., mas essas novas infor

mações não foram aplicadas de modo a ajudar pais na

de seus filhos (Gordon, 1970).

educação

Foi com a intenção de preencher essa lacuna que

Gor-don apoiado pela teoria rogeriana, sua formação, construiu o

"Parent Effectiveness Training", mais do que uma alternativa

viável, este treinamento coloca ao alcance de pessoas comunsté~

nicas a que até então somente especialistas podiam ter acesso.

Por meio delas, os pais aprendem a desenvolver determinadas

ha-bilidades comunicativas de forma a aceitar uma parcela maior do

comportamento do outro, ser efetivo numa relação de ajuda,

le-var o outro a se auto-responsabilizar por seu comportamento, a

transformar o ambiente para prevenir comportamentos inaceitáveis

e a resolver conflitos de uma forma saudável, onde não haja pr~

juízo para nenhuma das partes implicadas (Gordon, 1970, 1975,

1980) .

Tal modelo assume características "sui generis" uma

vez que questiona o poder e a autoridade nas relações humanas.

Go.rdon aponta um diferencial de poder entre as pessoas e os pe

rigos de seu uso irrestrito. Acredita que as intervenções

pa-ra serem efetivas devem incidir nas pessoas que detêm o poder

nos relacionamentos. Assim podem aprender a usá-lo de forma a

ajudar o outro a crescer e se desenvolver independentemente

CGo!

don, 1970, 1975).

Esta característica está presente também em outras

professor-aluno, marido-mulher, grandes e pequenas naçoes. Este modelo

foi aplicado, mais tarde, no caso pelo próprio autor, em outros

setores do relacionamento (Gordon, 1975, 1978).

Assim, o "Parent Effectiveness Training", além de pr~

porcionar às pessoas uma oportunidade de desenvolvimento do

po-tencial humano, oferece um modelo de relacionamento democrático.

No Brasil, o clima específico de preocupaçoes, reivin

dicações e movimentos quanto a prátic2 da saúde mental e

mudan-ças de modelo assistencial que caracterizaram os anos 60, nao

tiveram a mesma repercussao que em países, como os Estados

Uni-dos e a Grã-Bretanha. Como assinala Barroso (1980), seja pela

estrutura político-social deste país, seja pela resistência dos

profissionais da área a mudanças de posicionamento e a riscos de

um engajamento no processo social, nota-se uma ênfase em

mode-los assistenciais remediativos. Este fato apresenta-se de

for-ma paradoxal diante das defor-mandas da realidade brasileira

caren-te de serviços prioritários de comunidade e programas oficiais

preventivo-educativos na área psicológica. Isto se reflete na

pouca literatura especializada neste assunto. Entretanto Barro

s~ (1980), acredita que uma Psicologia Comunitária esteja

pres-tes a surgir, pois observam-se alguns empreendimentos de natur~

za preventiva ou comunitário em diversos setores, embora de

forma não sistematizada e/ou divulgada (ver Alencar e

Nascimen-to, 1977; Garcia, 1975; Landin e Lengruber, 1980; Figueiredo

e Schvinger, 1981).

No que se refere à orientação para pais, propriamente

çao deste fato se reflete na ausência de literatura sobre o

as-sunto ou divulgação de trabalhos na área ou mesmo

empreendimen-tos oficiais deste porte.

A preocupaçao com programas de açao preventiva com re

lação a pais permanece a nível das escolas particulares ainda

que de maneira bastante informal. Através de palestras ou

reu-niões de pais, estes estabelecimentos tentam transmitir aos

pais informações a respeito do desenvolvimento infantil e de

problemas de relacionamento humano.

Atuando em escolas e/ou associações, o movimento de

"Escola para Pais", fundado há 20 anos em são Paulo e propagado

por todo o Brasil, desenvolve um trabalho semelhante ao das

es-colas particulares. Essa entidade, sem fins lucrativos e traba

lhando com pessoal voluntário e nao necessariamente de formação

profissional, promove encontros semanais de grupos de pais,

du-rante dois meses aproximadamente. Esses grupos, coordenados por

um casal já preparado por este curso, tem características de

seminários ou grupos de discussão, apoiados por textos que

ver-sam sobre desenvol vimen-to infantil e educação de filhos. Com

or.ientação psicopedagógica, tal movimento tem por objetivo

des-pertar nos pais o interesse pela educação de seus filhos, bem

como auxiliá-los nas incertezas e inseguranças que esta tarefa

possa trazer.

A nível independente e particular, assinala-se o

trq-balho de Maldonado (1981), sobre grupos de orientação para pals,

cuja direção teórica se constitui de modificações e acréscimos,

de Thomas Gordon.

o

presente estudo surgiu do interesse em viabilizar,

a nível da realidade brasileira, o programa básico de treinamen

to para pais de Thomas Gordon ("Parent Effectiveness Training",

1970, 1975) e, da preocupação de trabalhar com uma psicologia

preventivo-educativa para alcançar não só maior número de

pes--soas, mas empreender novas opções em termos de tratamento nesta

-area. A necessidade de avaliar os resultados deste tipo de

a-tuação bem como a divulgação deste trabalho específico constit~

em as razões para a realização da pesquisa aqui relatada.

OBJETIVO DO ESTUDO

Este estudo se propôs investigar os efeitos de um

treinamento para pais, baseado no modelo de Thomas Gordon sobre

habil idades comunicativas objetivando influenciar positivamente o

relacionamento pai-filho.

Como objetivos secundários ou mesmo subprodutos foram

d~senvolvidos: a montagem de um treinamento em habilidades

co-municativas para pais; e a construção de um instrumento de ava

liação para este treinamento.

QUESTOES A INVESTIGAR

1. Até que ponto treinar pais em habilidades comunica

tivas, tal como proposto por Thomas Gordon,

promo-ve mudanças em suas atitudes?

2.

E

possível influenciar positivamente o

relaciona--mento pai-filho, através de um treinarelaciona--mento

pais?

PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS

para

Para efeitos de verificação empírica, o referido estu

do baseou-se nos seguintes pressupostos:

1. Considera-se, como uma alternativa para a implant~ ção de modelos assistenciais preventivos e educat~

vos, a elaboração e utilização de programas de edu

cação psicológica, através de treinamento e cursos

em relações humanas.

2. O pai (3) é o elemento-chave para intervenção de

programas de educação psicológica que visem

promo-ver mudanças a nível do relacionamento pai-filho ,

para prevençao do desenvolvimento de

personalida--des saudáveis.

3. O relacionamento pai-filho é um dos determinantes

básicos para o desenvolvimento e ajustamento saudá

vel do indivíduo na vida adulta.

JUSTIFICATIVA

São enfatizadas, por diversos autores, a necessidade

e a importância de se desenvolverem modelos assistenciais

pre--ventivos e educativos, mais compatíveis com a realidade de

gran-de número gran-de pessoas carentes e da impotência e da

inviabilida-de do moinviabilida-delo médico remediativo (Barroso, 1980; Bleger, 1972;

Hatcher, 1977, Rapaport, 1977; Zax e Specter, 1974).

o

relacionamento entre pais e filhos, principalmente

na infância, parece ser um aspecto fundamental para o

desenvol-vimento e ajustamento saudável do indivíduo na vida adulta

(Ba-terson et a1ii, 1957; Laing, 1973; Laing e Es(Ba-terson, 1964;

Gor-don, 1970, 1975).

Um estudo que tenha como intenção apresentar e

ava1i-ar uma proposta que reúna esses dois aspectos e,nao apenas de

grande interesse, mas também oportuno.

HIPOTESES

A hipótese do estudo antecipou que os pais que se su~

metessem ao treinamento P.E.T. a (4), apresentariam mudanças de

(4) P.E.T.a - T~einamento de~envolvido pela auto~a de~te t~aba­

atitudes no relacionamento pai-filho.

Desta hipótese derivou-se uma hipótese nula com

qua--tro sub-hipóteses nulas e quaqua--tro alternativas, correspondentes às

variáveis de cada escala e aos tipos de item do instrumento.

Hipótese Geral

H: _o Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.a, obtêm me-

-dia aritmética igual no questionário de atitudes a dos

pais que não participaram deste treinamento.

Sub-Hipóteses

H 1: Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.a, obtêm

mé-o •

dia aritmética igual ou inf~rior na variável

escuta-ati-va, sub-itens favoráveis, à dos pais que não

participa--ram deste treinamento.

H

l .l : Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T. a

, obtêm

mé-dia aritmética significativamente superior na variável e~

cuta-ativa, sub-itens favoráveis

ã

dos pais que não par-ticiparam deste treinamento.

H 2: Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.a , obtêm mé-o .

dia igualou superior na variável escuta-ativa, sub-itens

desfavoriveis i dos pais que não participaram deste trei

namento.

H

1.2: Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.

a_{, obtêm}

sub-itens desfavoráveis à dos pais que nao participaram

deste treinamento.

H 3: _o. Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.a, obtêm

mé-dia igualou inferior na variável mensagem-eu, sub-itens

favoráveis à dos pais que não participaram deste

treina-mento.

H_l .₃: Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T. a , obtêm

mé-dia significativamente superior na variável mensagem-eu,

sub-itens favoráveis à dos pais que não participaram des

te t re inamento.

H_o.₄: Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.a, obtêm

mé-dia igualou superior na variável mensagem-eu, sub-itens

desfavoráveis ã dos pais que não participaram deste trei

namento.

H_l .₄: Pais que se submeteram ao treinamento P.E.T.a, obtêm

mé-dia significativamente inferior na variável mensagem-eu,

sub-itens desfavoráveis à dos pais que não participaram

deste treinamento.

DEFINIÇAO DE TERMOS

P.E.T. Sigla do Treinamento Efetivo para Pais ("Parent Effe~

tiveness Training"), desenvolvido por Thomas Gordon

determinadas habilidades comunicativas e métodos de re

solução de conflitos considerados fundamentais para um

relacionamento saudável entre pais e filhos.

P.E.T.a: Sigla do Treinamento Efetivo para Pais em Habilidades

Comunicativas - desenvolvido pela autora deste estudo

baseado na filosofia, teoria e metodologia do P.E.T.

Pai(s): Optou-se, neste estudo, pela utilização da palavra

pai(s) como representativo dos dois sexos - pai e

mãe - com a finalidade de tornar o texto menos cansati

vo e repetitivo.

DELIMITAÇAO DO ESTUDO

o

presente estudo limitou-se a alcançar uma população de

nível sócio-econômico médio-superior, quanto ã construção do

programa de treinamento para pais, e a sua avaliação inicial .

Entretanto, através de futuras pesquisas, poderá estender-se ... a

populações menos favorecidas, desde que seja compatibilizado com

os. traços característicos dessas classes.

Por outro lado, a influência positiva no relacionamento

pai-filho foi considerada nesta pesquisa apenas sob a

percep--ção do pai. Não foram observadas as consequências do

comporta-mento filial no referido relacionacomporta-mento ou qualquer variável li

gada ã criança, enquanto no papel de filho.

1iadas através do desenvolvimento de duas habilidades básicas

que constituiram as variáveis do instrumento de avaliação -

es-cuta ativa e mensagem-eu (5)

CAPITULO

II

REVISAO DA LITERATURA

A primeira seçao deste capítulo compila de forma

su-cinta os principais eventos que propiciaram o surgimento do

mo-vimento da educação psicológica e as características do

referi-do movimento. Tal sínopse tem por objetivo situar a posição do

autor principal estudado neste trabalho - Thomas Gordon -

den-tro desta abordagem.

A segunda seçao discorre sobre a proposta de Gordon e

foi dividida em três partes. A primeira assinala as bases filo

sóficas e teóricas para o desenvolvimento de seu trabalho com

pais; a segunda relata os objetivos, características e

conteú-do programático conteú-do programa de treinamento para pais

construí-do por ele. Um retorspecto e análise, ainda que inicial, sobre

os efeitos e validade do P.E.T. constituem a terceira parte

desta seção.

1. O ADVENTO DA EDUCAÇAO PSICOLOGICA

o

surgimento do movimento da educação psicológica

cuja premissa básica é ensinar ao invés de tratar -- foi pr~

cedido e resultante de urna série de eventos de natureza so-

-cio-política e mudanças estruturais no âmbito teórico da psi

Esses acontecimentos iniciaram-se marcadamente nos me

ados da década de cinquenta e tiveram seu ponto alto no começo

dos anos sessenta, principalmente nos Estados Unidos (Barroso,

1980; Caplan, 1980; Hatcher, 1977; Rapaport, 1977).

Outras direções no campo da Psicologia surgiram

para-lelas

à

educação psicológica e, também, em decorrência desses mesmos eventos. São exemplos o surgimento da Psicologia Comuni

tária, a utilização de não-profissionais como agentes

terapêu-ticos na área de saúde mental, a reformulação do papel do psic~

logo e a ênfase em modelos preventivos, educativos ou

desenvol-vimentistas na prestação de serviços psicológicos (Barroso,

1980; Caplan, 1980; Hatcher, 1977; Rapaport, 1977, Zax e Specter,

1974) .

Segundo Bender (1978), estes fatos foram iniciados com

a reformulação progressiva no âmbito das teorias e das práticas

da saúde mental. Vários questionamentos vieram sendo feitos não

só a níve 1 de conceitos, como "normal idade", "anormal idade", "r~

lação terapêutica", "cura" e rótulos psiquiátricos como também

modelos tradicionais de serviços de saúde mental.

Novas abordagens no campo da Psicologia, consideradas

mui tas vezes revolucionárias, surgiram e se configuraram por dar

maior ênfase a problemas sociais, à profilaxia e ao

desenvolvi-mento de recursos humanos, em contraste com os modelos tradicio

nais que se ocupam mais de problemas individuais, tendo como ba

se de intervenção o diagnóstico e o tratamento.

Deste ponto de vista, Bleger (1972), afirma que a Psi

nao devem estar desvinculadas das exigências da vida real ecoti

diana. Ela deixa de ser um artigo de luxo e passa a ser uma

necessidade impostergâvel diante do momento atual: insegurança,

guerras, riscos atômicos. Poderá atuar ajudando a orientar a

vida e as relações dos seres humanos, mas para isso ela não

po-. ~

de agir apenas a n1vel individual, mas deve penetrar cada vez

mais na realidade social e em círculos mais amplos, como o estu

do dos grupos, das instituições e comunidades.

As maiores críticas a esses modelos arcaicos de assis

tência social recaem na observância irrestrita do "modelo

reme-diativo" (Bleger, 1972; Guerney, 1969(a); Hatcher, 1977; Hobbs,

1963, 1969; Rapaport, 1977; Zax e Specter, 1974).

Hatcher (1977), classifica genericamente as funções do

psicólogo ou do aconselhador em três grandes categorias:

reme-diativa ou reabi1iatória, preventiva, educativa ou

desenvolvi--mentista.

A função remediativa, herdada do modelo médico

assis-tencial, como afirmava Hatcher (1977) e B1eger (1972), adotada

pela psicologia clínica, transforma o psicólogo em um "profiss!

onal de consultório" cujos serviços permanecem restritos a

si-tuações pessoais de crise e a indivíduos que apresentam

proble-mas.

Para Guerney (1969(a)) sao necessários novos métodos

que permitam ajudar mais indivíduos, e auxiliá-los mais efetiva

mente do que os métodos tradicionais têm conseguido fazer. E

"Mu."U:o da pJLã..tic.a de p.6ic.ologia c.llnic.a, bem c.omo de p.6iqu.ia.tJLia, e.6.tã ob.6ole.ta. Uma pJLo6i.6.6ão qu.e e.6.tã e.6.tJLu..tu.JLada em u.ma hOJLa de c.inqu.en.ta minu..to.6 de JLela-c.io namen.to individu.al en.tJLe teJLapeu.ta a c.liente ... e.6 .lã vivendo de tempo empJLe.6tado. A únic.a ju..6ti6ic.atI

va .6u.b.6tanc.ial paJLa inve.6tiJL o tempo de u.m pJLo6i.6.6io~

nal altamente tJLeinado na pJLã.tic.a da p.6ic.oteJLapia, c.on 60JLme .6abemo.6, ê a pO.6.6ibilidade de de.6c.obJLiJL novo.6

e

mai.6 e6ic.iente.6 modo.6 de tJLabalhaJL c.om pe.6.6oa.6 qu.e e.6 tejam em di6ic.u.ldade.6" (pã.g. 3).

Outro fator que reforça esse tipo de modelo se deve

as instituições educacionais e empresariais, que atribuem a cau

sa dos problemas aos indivíduos, sem que, por um momento,

ques-tionem a estrutura sistêmica da instituição (Hatcher, 1977).

Observa-se, então, uma ausenCla total de auxílio ao

indivíduo em fases de crises normais e metas evolutivas, no sen

tido de prevenir problemas. Somente são enfatizados e tratados

aqueles considerados "problemas" e que constituem um empecilho

aos objetivos institucionais ou aqueles que recorrem espontane~

mente a seus serviços (Barroso, 1980).

Em resumo, o psicólogo e/ou aconselhador espera pass!

vamente que as pessoas adoeçam e o procurem para curá-las. Em

contrapartida, assinala Bleger (1972), o psicólogo clínico deve

sair em busca de seu cliente. Quando atuando a nível de

insti-tuição não poderá se deter apenas nos indivíduos enfermos, mas

sua primeira tarefa será investigar a própria instituição: seus

objetivos, funções, meios, tarefas, lideranças formais e

infor-mais, comunicações horizontais e verticais. O psicólogo deve

participar como um colaborador e não se tornar o centro da

Concomitante às controvérsias em torno do modelo méii

co assistencial, as abordagens tradicionais de psicoterapia

so-freram severas críticas nesse período.

o

artigo detonador deste grande debate, escrito por

Eysenck em 1952,fazendo uma análise de uma série de estudos en

tão desenvolvidos, questionava a validade e utilidade de se bus

car auxílio através da psicoterapia. Embora provocando conside

rável reação por parte dos profissionais, em críticas

ã

sua pe~

quisa, não houve argumentos que abalassem a conclusão final de

que tais métodos eram ineficientes para o tratamento de neuróti

coso

Para Bender (1978), o trabalho de Eysenck (1952) e

uma série de outros que o seguiram (Bergin, 1963; Eysenck,196l;

Levitt, 1957, 1963; Lewis, 1965), contribuiram para

desacredi--tar a psicanálise que era a principal forma de terapia

disponí-vel.

Alguns anos mais tarde, Bergin (1963), Truax e

Cark-huff (1967), demonstrariam o que realmente determinava tal

fra-casso. O problema estava basicamente nas qualidades pessoais 00

terapeuta. Aqueles que apresentavam alto grau de condições

fa-cilitadoras (empatia, consideração positiva e autenticidade)

seus clientes conseguiam altos índices de melhora. Os que

de-monstravam baixas condições terapêuticas levavam seus clientes

a piorar.

Outro problema que se apresenta na maioria das pesqui

sas sobre a eficácia da psicoterapia se refere ao grupo de

vez que as pessoas que o compoem procuram ajuda junto a médicos,

amigos, professores etc.

De qualquer forma estas críticas somadas a outros

fa-tores iriam colocar em destaque a importância da modificação do

papel do psicólogo clínico-aconselhador como também o uso de

não-profissionais na área de saúde mental.

Outros aspectos, de natureza social, iriam acentuar

marcadamente este período, mas propício a novos e promissores a

contecimentos na área do relacionamento humano.

Vivia-se. nesta época. principalmente nos Estados Uni

dos, uma grande insatisfação pública com relação à pOlítica ado

tada pelo governo para as crises e demandas sociais (Hatcher,

1977; Rapaport, 1977).

Como assinala Hatcher (1977). a guerra do Vietnam

es-tava mobilizando as pessoas no sentido de questionar as estraté

gias convencionais existentes.

"Poi~ aqui e~tava uma guenna que muito~ nio acnedita-vam, ma~ que o ~i~tema polZtico e~tabelecido pa~ecia

incapaz

e

nio de~ejo~o

de

acaba~" (pig.

31.

A juventude, em particular, foi afetada por estes contrastes e

a maioria dos jovens se voltaram para um período de exploração

de drogas e contra-cultura.

A respeito do desenvolvimento da Psicologia

Comunitá-ria e da ênfase em modelos preventivos de assistência, Rapaport

falá-cia de programas de reforma sofalá-cial e da adoção de estratégias ~

líticas contrárias aos desejos populares. Este quadro, config~

rado em urna crise urbana, exerceu um impacto decisivo em um gr~

po expressivo de profissionais da saúde mental, ocasionando urna

nova busca de soluções efetivas para os problemas sociais.

o

surgimento da Psicologia Comunitária (formalizada na

publicação, em 1961, nos Estados Unidos, do relatório

elabora-do por urna comissão interdisciplinar e baseaelabora-do nas necessidades

na saúde mental) formulou, através dos anos 60, urna nova políti

ca quanto a problemas da saúde mental, tornando-se referência

mundial (Barroso. 1980; Bender. 1978; Caplan. 1980; Rapaport,

1977; Zax e Specter, 1974).

Urna mudança nos enfoques teóricos na Psicologia é ta~

bêm observada nesta época - passagem de teorias intrapsíquicas

para teorias interpessoais. Para Bender (1978), este movimento

teve seu início airavés de Baterson, Haley, Weakland e Jackson

(1956), psiquiatras em PaIo Alto, Califórnia, que ressaltavam,

corno foco desencadeador da esquizofrenia, a dinâmica

interpes--soaI familiar. O desenvolvimento da terapia familiar foi um s~ gundo passo para a compreensão da extensão social da saúde

men-tal e da importância de modelos assistenciais preventivos

(Ha-ley e Hoffman, 1967; Laing e Esterson, 1964).

Uma outra dimensão em relação às novas estratégias de

intervenção na comunidade se traduz pela utilização de

nao-pro-fissionais como agentes terapêuticos. A insuficiência de

pro--fissionais especializados e o número de indivíduos que careciam

dos não-profissionais, numa tentativa de preencher as lacunas

deixadas pelos primeiros (Caplan, 1980; Guerney, 1969;

Rapa-port, 1977; Zax e Specter, 1974; Richan, 1969).

Este grupo de não-profissionais compreende os

indivÍ-duos que nao se submeteram a treinamento profissional formal em

nenhuma área disciplinar e que foram recrutados para fornecer

serviços diretos na área de saúde mental (Rapaport, 1977; Zax e

Specter, 1974; Hoffman, 1976). Incluem-se, portanto, como age~

tes não-profissionais: elementos de comunidades locais,

estu--dantes, donas-de-casa, pessoas aposentadas, técnicos de

diver--sas áreas, indivíduos que já foram toxicômanos, de1inqUentes ou

mesmo pacientes psicoquiátricos. Tais pessoas podem e estão,r~

almente, atuando com bastante êxito na comunidade, através de

serviços prestados de ajuda nas áreas de saúde, planejamento fa

miliar e urbano, assistência social, educação e prevençao

con-tra o uso de drogas (Cap1an, 1980; Guerney, 1969; Gordon, 1969;

Riessman, 1969).

Vários estudos empreendidos nesta área apontam a

efe-tividade de tal grupo e uma relativa vantagem com relação à área

pr.ofi'ssional (Carkhuff, 1968, 1969, 1973; Carkhuff e Griffin,

1970; Carkhuff e Truax, 1965 (~ e ~); Hoffman, 1976; Truax e Carkhuff, 1964, 1967).

Carkhuff e Truax constataram índices de efetividade te

rapêuticas nos não-profissionais, comparáveis a aconselhadores

profissionais e significativamente superiores aos dos

estagiá--rios em tratamentos de pacientes psiquiátricos, tendo como

leigas, com características facilitadoras no relacionamento (e~

patia, consideração positiva incondicional, autenticidade e sen

sibilidade interpessoa1), em períodos relativamente curtos de

treinamento, podem funcionar em níveis tão ou mais elevados do

que os normalmente apresentados por profissionais da área (Car~

huff, 1968, 1969, 1973; Carkhuff e Truax, 1965 (a), 1965 (b)

Truax e Carkhuff, 1964, 1967).

Carkhuff (1968), num trabalho de síntese sobre

resul-tados de programas de treinamento para leigos e profissionais ,

aponta as possíveis causas do diferencial entre os níveis de

funcionamento dos dois grupos: meios e intenções dos

nao-pro--fissionais são mais humildes e honestos, no começo do treinamen

to do que os dos estagiários; os critérios de seleção para o

grupo de não-profissionais, apesar de diversificados, visam a

recrutar pessoas com características terapêuticas faci1itadoras,

enquanto que no grupo oposto os critérios têm uma base racional,

identificados com fatores intelectuais e sucesso acadêmico, que

nao se relacionam diretamente com a mudança construtiva dos c1i

entes; os programas de treinamento para 1e'igos são mais simples,

homogêneos e diretos do que os de profissionais.

Hoffman (1976), mostra-se compatível com as

proposi--çoes de Carkhuff ao rever cerca de noventa estudos sobre a

efi-cácia dos programas de treina~ento para não-profissionais.

Quanto mais o agente terapêutico se assemelha em nl-

..

vel sócio-econômico, raça e cultura de seus assistidos, mais

provável serão as mudanças construtivas (Carkhuff, 1968;

Este

é

o caso de integrantes de comunidades de baixo nível so-cio-econômico que, com cultura e posição social paralelas aseus

clientes, obtêm compreensão singular de seus problemas e

inte--resses vitais (Zax e Specter, 1974).

Entretanto, maior número de pesquisas na área e

reco-mendável para que se possa substanciar tais conclusões

huff, 1968, Rapaport, 1977; Zax e Specter, 1974).

(Car~

Guerney e outros (1969b), utilizando pais como

tera--peutas de seus filhos em seus próprios lares, assinalam que o

sucesso alcançado pelos pais é muito mais eficaz do que o de um

terapeuta normal. Isto porque o terapeuta nada mais faz do que

exercer o papel paterno na terapia.

Outra importante mudança, neste período, iria

propor-cionar significativas respostas à demanda social vigente:

modi-ficação no papel do psicólogo clínico/aconselhador e, conseque~

temente, ênfase em modelos profiláticos e educativos

assisten--ciais (Hatcher, 1977).

Como observa esse autor enquanto o modelo remediativo

se desenvolvia como identificação principal da profissão, uma

corrente, secundária, mas significativa, apoiava papéis

preven-tivos e educapreven-tivos. Este interesse se expressava, através da

expansão de serviços de orientação vocacional, planejamento cur

ricular para aconselhamento, treinamento de sensibilidade e o

movimento da Psicologia Humanista.

A conscientização nesta corrente por pa~

forma lenta, principalmente, devido ao sistema institucional.

Este minimizava a importância do papel do psicólogo, pois

veta-va sua participação em decisões políticas, que, na maioria das

vezes, afetava a população a que ele, teoricamente, servia.

Por outro lado, o aconselhador/psicólogo frustrava-se,

diante da impossibilidade de assistir maior número de pessoas em

fases de crises normais e metas evolutivas de vida. Era o momen

to de buscar e lutar por meios novos e efetivos de modelos

as--sistenciais, mais compatíveis com esses anseios e com a realida

de sócio-econômica, carente desses serviços.

o

posicionamento de um grupo expressivo de

aconselha-dores determinou a criação de modalidades de atendimento

psico-lógico-profilático, desenvolvimentista, educativo o qual propor

ciona ajuda aos problemas institucionais comunitários e

so-ciais. Sua viabilidade funcional está sendo demonstrada

atra--vês de sua utilização e de sua operacionalização (Hatcher, 1977).

Situa-se nesta abordagem a posição de Thomas Gordon.

Embora suas proposições teóricas, a princípio, pareça alcançar

apenas um segmento específico das demandas observadas a

orien-tação de pais. Caberia, antes, citar a contribuição de dois

ex-poentes da psicologia do aconselhamento cujas contribuições, t~ óricas e práticas, se revestem de forma mais abrangente: Allen

G. Yvey e Robert R. Carkhuff, com seus respectivos sistemas de

ajuda a "educação psicológica" e o HRD: o treinamento como mo

do preferido de tratamento.

de forma ampla, como uma disciplina nova, atualizada através de

técnicas e programas específicos, grupos operativos, cursos de

ajustamento pessoal e centros de crescimento (Alschuler, Yvey e

Hatcher, 1977).

Segundo Yvey (1976), a função do aconselhador que tr~ balha dentro desta perspectiva é facilitar o desenvolvimento e

a atualização do potencial humano, por meio de diversas

técni--cas de aconselhamento, informação vocacional, procedimentos de

grupo, treinamento de não-profissionais e programas de mudança

institucional e comunitiria. A função do aconselhador é a do

professor que facilita e orienta a aprendizagem de uma dada

ma-téria, cuja metodologia se baseia principalmente na informação

acerca dela, exercícios práticos e supervisão individual.

Ivey e Alschuler (1973), identificaram quatro diretr~

zes que têm sido utilizadas nos programas de desenvolvimento da

educação psicológica. A primeira ressalta o cuidado por parte

dos aconselhadores de estruturar treinamentos e grupos

operati-vos, que produzam efeitos de longa duração e não de cariter ime

diato em seus assistidos, que deverão obter, nesses

ensinamen--tos utilidade e valor para a vida futura de seus estudantes. A

segunda diretriz assinala a importância de incluir nos

planaje-mentos dos programas específicos de educação psicológica os

en-sinamentos advindos das teorias e pesquisas da psicologia do

desenvolvimento. Desta forma, poder-se-ia orientar o indivíduo

em crises e períodos evolutivos normais, determinando, de certa

maneira, seu desenvolvimento futuro.

n1cas e abordagens desenvolvidas por outras posições teóricas

constitui a terceira diretriz básica. Uma combinação sistemátl

ca de procedimentos seletivos parece ser mais eficaz na solução

de pontos problemáticos do que a utilização de técnicas psicot~

rápicas de uma única abordagem.

A quarta e última diretriz aponta que o processo de

educação psicológica não pode atingir apenas o indivíduo

isola-damente. Deve englobar toda a instituição, caso contrário

cor-reria o risco de ter seus efeitos invalidados por escalões

ins-titucionais mais expressivos. A educação psicológica, para ta~

to, deverá contribuir para a definição de papéis, regras,

nor-mas e expectativas institucionais que influenciem todas as pe~ soas na instituição.

o

outro movimento que defende o ensino como forma de

tratamento é o preconizado por Carkhuff e seus colaboradores

(Carkhuff, 1969a, 1969b, 1971; Carkhuff e Berenson, 1967,1976;

Carkhuff e Birman, 1970; Truax e Carkhuff, 1967). Partindo de

uma crítica às abordagens tradicionais de psicoterapia (Levitt,

1963; Lewis, 1965; Eysenck, 1961), acreditam que as profissões

de ajuda só têm sentido se utilizam todos os seus recursos para

auxiliar as pessoas a viver, aprenderem a trabalhar

efetivamen-te em seus próprio mundo (Carkhuff e Berenson, 1976). Os

pres-supostos formulados por Carkhuff para o processo de

aconselha--mento se reveste de uma integração de várias posições teóricas

existentes. Esta abordagem eclética, mais tarde acrescida de

contribuições pessoais, adquiriu características bastante singu

delo está em constante reformulação, à medida que surjam novos

posicionamentos, perspectivas e evidências que serão

incorpora-das e adaptaincorpora-das.

Carkhuff (1971), assinala que os problemas

psicosso-ciais e as intervenções necessárias às suas resoluções, bem

co-rno as prevenções nesta área, dependem do treinamento das pessoas

de "maior conhecimento" (que ocupam posições estratégicas nos

relacionamentos e na sociedade de um modo geral), em níveis de

funcionamento social cada vez mais elevados.

Segundo Scheeffer (1978), o modelo multidimensional

de Carkhuff:

"Na ~ealidade ult~apa~~a o~ limite~ do aeon~elhamento

e da p~ieote~apia, pa~a ing~e~~a~ amplamente na á~ea

do inte~~elaeionamento humano em ge~al ( ...

J

t ab~an­

gente pela euidado~a e~t~utu~a~ão da~ expe~iêneia~ de

ap~endizagem eapaze~ de de~envolve~ na~ pe~~oa~ de

'maio~ eonheeimento' nZvei~ eon~t~utivo~ de 6uneiona-mento inte~pe~~oal.

Em ultima i~tâneia, a abo~dagem de Ca~khu66 almeja a

~emo~ão de 6~aea~~o~ no inte~eâmbio ~oeial e a maximi

za~ão do ap~oveitamento do~ ~eeu~~o~ humano~, at~av~J

da ~e6o~mula~ão do~ p~og~ama~ de t~einamento da~ pe~­ ~oa~ que oeupam po~i~5e~ ~oeiai~ e~t~at~giea~" (pág.

1 02 ) •

As proposlçoes teóricas e o treinamento de

relaciona-mento humano desenvolvido por Thomas Gordon situam-se como um

programa de educação psicológica (Alschuler, Yvey e Hatcher,

1977) e tem como base filosófica o ensino como forma de

trata--mento (Gordon, 1970). Ainda que tenham sido desenvolvidas para

um público específico treinamento e orientação de pais - atin

seja, orientação de professores, jovens e líderes (Gordon, 1975,

1977), podendo ser aplicados erntodos os tipos de relações inte~

pessoais: familiares, conjugais, de amizade e entre nações (Go~

don, 1970).

Partidário das críticas feitas ao modelo assistencial

remediativo, Gordon (1970), assinala a urgência de buscar novas

abordagens preventivas com relação ã saúde psicológica. Foram

as insatisfações diante destes modelos tradicionais de assistên

cia que levaram o autor a empreender uma alternativa viável e

efetiva neste setor. Acredita que

"no .6ent..i.do teólL..i.c..o e lóg..i.c..o, o ponto de ma..i.olL lLe.6ul-tado palLa ..i.n..i.c....i.alL a plLeven~ão e.6talL..i.a loc..al..i.zado na.6 c..1L..i.ança.6" (GolLdon, 1970, pago 407).

Esta opinião parece ser constatada pelos profissionais

de várias abordagens na área psicológica (Caplan, 1980; Hobbs,

1963; Guerney, 1969b; Guerney et alii, 1970; Patterson, 1977).

Hobbs (1963),assinala que:

"E

lZc....i.to agolLa a p.6..i.c..olog..i.a c..lZn..i.c..a lLe..i.v..i.nd..i.c..alL .6eu

d..i.lLe..i.to ..i.nato e devotalL-.6eplL..i.molLd..i.almente a plLoblema.6 ..i.n6ant..i..6. I nteglLalmente metade do.6 no.6.6 0.6 lLec..ulL.60.6 fXl

lLa lLeal..i.zação de pe.6qu..i..6a.6 e plLe.6tação de .6elLv..i.ç.o.6 de ve .6elL ..i.nve.6t..i.da em pe.6.6oa.6 de ..i.dade ..i.n6elL..i.01L a 20

a

no.6" (pâg. 31.

Guerney (1969b), acredita que a prevençao de

proble--mas emocionais nas primeiras fases da vida é de fundamental

im-portância para o ajustamento do indivíduo e que os dispêndios ~

problemas ji se acham instalados. Para tal, novas alternativas

devem ser incrementadas.

"O m e..<.o maL6 dDt e.:to e.

6'<'

nalm e. n:te. ma.<..6 e.

6

e.:ti v o d e. plte.-ve.n.<.Jt pltoble.ma.6 e.moeionai.6 na.6 elt.<.ança.6 ê o de. modi6'<' ealt aque.le. Ite.laeioname.n:to humano que. e.xe.ltee. a maiolt .<.n6lue.ne.<.a no e..6:tado p.6.<.eolôg.<.eo da.6 elt.<.ança.6 - o

Ite.-lae.<.oname.n:to pa'<'-6'<'lho" (Goltdon, 1970, pã.g. 4071.

Este relacionamento tem sido alvo de muitos estudos,

principalmente entre os teóricos que estudam as causas da

doen-ça mental, em especial a esquizofrenia (Bateson et alii, 1956;

Cooper, 1973; Laing, 1960; Laing e Esterson, 1964; Schiff e

Schiff, 1971). Acreditam que as interações familiares são

de-terminadores tanto da saúde mental quanto do ajustamento do

in-divíduo na fase adulta.

Outro fato que merece destaque na filosofia de Gordon

é o pressuposto de que existe um diferencial de poder entre as

pessoas, o qual, quando usado destrutivamente, determina os pr~

blemas e conflitos no relacionamento humano.

Ainda neste aspecto, Gordon assinala que as interve~

çQes devem incidir naquelas pessoas que detêm o poder na

rela--çao, só assim poder-se-â observar alguma mudança nestas

intera-çoes.

O treinamento para pais, desenvolvido por esse autor,

satisfaz não só esse aspecto, mas também a proposição de uma

prevençao na área infantil. Baseia-se na orientação, surgida em

1969b; Rapaport, 1977, Zax e Specter, 1974).

Como afirma Tavormina (1974):

nEm ano~ ~eeente~, tem havido uma e~e~eente tend~neia

ã utLf.izaeã.o do~ pai~ eomo te~apeuta~ de ~ eu~ p~õ p~M

óilho~. Que~ individualmente, que~ em g~upo~, o~

pai~ t~m ~ido en~inado~ a maneja~ ~ituaeõe~ eonólitan

.te~ p~e~ ente~ bem eomo a evita.~ p~o blema.~ eompo~ta.múl

tai~ óutu~o~ em ~ eu~ óilho~

C: .

.J

é uma. tenta.tiva.[; .-~

de de~envolve~ meio~ e6iea.ze~ e mai~ eeonômieo~ no~

p~oblema.~ de ~a.ü.de menta.l - e ~ua p~eveneã.o, em v~­

ta. da.~ de6iei~neia.~ da. aeã.o te~a.peutiea.. E~ta. e~t~a.­

tégia [ . .

J

~ e põe em eho que eom a~ a.bo~da.g en~ ma.i~

t~a.dieiona~, o~ienta.da.~ pa.~a a te~apia. de pa.i~ e

6i-lho~" (pág. 8271.

Auerbach (1968), estabelece as metas que esta aborda

gem pretende alcançar como sendo:

a) meios de ajudar aos pais a se familiarizarem com

os conceitos básicos de desenvolvimento e

cresci--menta de um filho;

b) auxiliá-los na definição dos papeis de pais e

fi-lhos; e

c) estimular e aumentar-lhes a compreensao paterna das

complexidades das situações cotidianas para que po~

sam tomar melhores decisões dirigentes.

Nesta linha de atuação, a utilização de pais como pe~ soas em potencial para promover mudanças foi e

é

um campo profi cuo de pesquisas e estudos (Tavormina, 1974).

Freud (1909), o primeiro a utilizar tal

empreendimen-to, relata a cura de uma fobia em um menino de cinco anos, atra

Guerney (1969b) e outros (Andromico, Fid1er, Guerney

e Guerney, 1969; Fidler, Guerney, Andromico e Guerney, 1969;

Binsberg, 1976; Guerney, Guerney e Andromico, 1970; Stover e

Guerney, 1969; Rogers, 1951), através da utilização de pais co

mo 1udoterapeutas de seus filhos, desenvolveram uma importante

contribuição quanto a programas de prevenção na área de

prob1e-mas infantis. Tal técnica, que consiste em treinar pais para

conduzir sessões de 1udoterapia em casa com seus filhos,

apre--senta algumas vantagens. Além de ser um procedimento remediatl

vo para os problemas comportamentais infantis, é também

preven-tiva. Os pais, através do processo de aprendizagem desta técni

ca, formam padrões novos e saudáveis de comunicação, que

pode-rao ser utilizados mais tarde (Guerney, 1969b).

A abordagem comportamenta1 apresenta um número

signi-ficativo de trabalhos envolvendo pais como terapeutas de seus

filhos (Shah, 1969; Wa1der et a1ii, Wah1er et a1ii, 1969) ou

mesmo programas de treinamentos para pais (Deibert e Harsnon

1973; Carter 1972; Patterson, et a1ii, 1977 e outros).

Seria exaustivo citar a vasta literatura nesta área

mas como contribuições recentes ressaltam-se as de Patterson

(1983); Sanders (1982), Sanders et alii (1983),0'De11 et a1ii

(1977), Clement et alii (1976).

Ainda como contribuições de outras linhas teóricas,na

perspectiva de utilizar pais como agentes de mudanças,

assina--Iam-se as de Carkhuff e Birman (197m e Dreikurs (1964, 1959,

1971a, 1971b). Os primeiros, treinando pais em níveis mais cons

multidimensio-nal de Carkhuff, e o segundo, aconselhando pais em grupos de es

tudo e treinamento em técnicas baseadas na teoria adleriana.

2. TREINAMENTO EFETIVO PARA PAIS

2.1 - Pressupostos Conceituais

Ao desenvolver o Treinamento Efetivo para Pais (P.E.T.

-Parent Effectiveness Training), Thomas Gordon baseou-se em

pressupostos teóricos, advindos de outras teorias, principal

mente a rogeriana. O que na verdade parece constituir sua

maior originalidade é a metodologia utilizada no P.E.T. e o

enfoque básico de que o agente de mudanças deve ser aquele

que detém o poder na relação (Gordon, 1970).

Quanto a este fato muitos profissionais sao unânimes

em admití-lo e exaltam o trabalho de Gordon de forma

entusi-âstica. Alschuler, Ivey e Hatcher (1977), fazendo uma análi

se dos principais programas da educação psicológica, afirmam:

"Uma in6lu~ncia impo~tante em abo~dagen~ compo~tamen­

tai~ na educação p~icolõgica tem ~ido o t~abalho de

Thoma~ Go~don. Seu~ liv~o~ "Pa~ent E66ectivene~~

T~aining" (1970) e "Teache~ E66ectivene~~ T~aining" (1975) não ap~e~entam ~adicalmente nova~ abo~dagen~

ma~ con~eguem comunica~ ao leito~ comum, de modo exce lente e com cla~eza ~em panalelo, têcnica~ de comuni~

cação no ~elacionamento com a c~iança. Outno~~im, ê muito ~ãcil ao con~elheino adaptan o mate~ial pa~a u--60 didatico ao tnabalhan com pa~ de nZvel in6enion de educação ou que ~ejam menO-6 inclinado~ a p~icologia

Belisa e Donaney (1978), em um artigo que apresenta o

treinamento de Gordon ao público francês, reportam o humor de

Jacques Salanne sobre o referido autor:

"Go~don nio inventou o ca~bu~ado~, nem o moto~ de qua

t~o tempo~ ... ma~ inventou o automóvel! t ve~dade ~

em detalhe~, em técnica~, nada de novo - todo~ o~ p~i

cólogo~ di~io, ma~ coloca ao alcance de cada um técnI

ca~ ~e~e~vada~ ~omente a e~peciali~ta~, ei~ a o~igina

lidade" (pã.g. 75J.

-E ainda no mesmo artigo, citando Cladie Bert:

"Uma co n~tataç.ão pe~plexa. O método de Go~don não tem nada de ext~ao~dinã~io. No~ E~tado~ Unido~, doi~ li-v~o~ de Haim Ginott

r ...

1

en~inam conceito~ muito ~

e-melhante~ ma~ o auto~~ nao teve a idéia de e~igi~ ~e~

conceito~ at~avé~ de um método e ainda meno~ de en~i­

nã.-lo~ em dez liç.õe~" (pág. 781.

o

primeiro conceito enfatizado por Gordon em seu trei

namento para pais constitui-se da aceitação no relacionamento en

tre pessoas (Gordon, 1975, 1970, 1980)(6).

Quando alguém sente aceitação pelo outro está de

pos-se de um instrumento terapêutico poderoso; pode exerce influên

cia para que o outro se aceite, goste de si mesmo,

desenvolven-do-se física e psicologicamente. A aceitação acelera no outro

seu afastamento da dependência, ajuda-o a resolver por si mesmo

seus problemas e transmitindo-lhe forças para lidar construtiv~

mente com os desapontamentos incontroláveis que muitas vezes a

(6) Todo~ o~ conceito~ de~c~ito~ no deco~~e~ de~ta ~eç.ao ba~ei­

am-~e na~ t~ê~ ob~a~ citada~. Vi~pen~a~-~e-ã o u~o da~ ~e6e ~ência~, ~alvo quando algum p~onunciamento o~iginal ~e 6i~