A escolha da profissão docente: perfil dos alunos do curso de Pedagogia da UNESP/Bauru no ano de 2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JULIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS

–

CAMPUS DE BAURU

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

FERNANDA GOMES DE MORAES

A ESCOLHA DA PROFISSÃO DOCENTE

–

PERFIL DOS ALUNOS DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/BAURU NO ANO DE 2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JULIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS

–

CAMPUS DE BAURU

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

FERNANDA GOMES DE MORAES

A ESCOLHA DA PROFISSÃO DOCENTE

–

PERFIL DOS ALUNOS DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/BAURU NO ANO DE 2011

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de graduação em Pedagogia sob a orientação da Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes.

Moraes, Fernanda Gomes

A escolha da profissão docente: Perfil dos alunos do curso de Pedagogia da UNESP/Bauru no ano de 2011/Fernanda Gomes de Moraes. Bauru, 2012.

77f.

Orientador: Maria José da Silva Fernandes.

Monografia (Graduação)- Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru 2012.

FERNANDA GOMES DE MORAES

A ESCOLHA DA PROFISSÃO DOCENTE

–

PERFIL DOS ALUNOS DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/BAURU NO ANO DE 2011

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de graduação em Pedagogia sob a orientação da Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes.

Banca Examinadora:

Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes – Orientadora Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru

Prof. Dr. Alberto Consolaro

Faculdade de Odontologia de Bauru – USP – Bauru

Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani Faculdade de Ciências – UNESP - Bauru

AGRADECIMENTO

A Deus, que me concedeu a vida e a oportunidade de me evoluir, aprender e ensinar.

Aos meus pais Ivaldo e Maria do Carmo, exemplos de seres humanos, deram a mim e aos meus irmãos muito amor e muito carinho.

A meus irmãos Renata e Guilherme, companheiros queridos e amados. Ao meu sobrinho adorado Otávio.

Ao meu cunhado Rogério por me incentivar e torcer pelas minhas conquistas. À minha amiga Renata Sanches, minha incentivadora e uma ótima professora.

Aos meus colegas de sala que me ensinaram muito durante todo o curso e a todos os alunos do curso de Pedagogia que me ajudaram nesta pesquisa.

Aos meus amigos Aline Gracielle, Sabrina Soares, Anauá Flores, Francisca Oliveira, Ana Lucia Banhara, Regiane Bastos, Gisele Costa e Hilton Soares pelos momentos de companheirismo, aprendizagem e carinho que tivemos durante esses anos.

Às amigas Mariana Nascimento e Aline Domingues pelos momentos agradáveis de convívio e pela amizade.

Aos amigos Renata Amaral, Thiago Martines, André Ricardo, Thiago Vallin e, principalmente Fábio Yoshio pela amizade, pela convivência; pessoas tão diferentes que conviveram e passaram momentos importantes de muito amadurecimento, guardareis todos no meu coração.

A todos os professores do curso de Pedagogia que foram importantíssimos para a minha formação.

À minha professora e amiga Áurea Costa que muito me ajudou e me incentivou. À minha professora Thaís Tezani pela ajuda na conclusão deste trabalho.

VERBO SER

Que vai ser quando crescer?

Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou?

Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?

Ou a gente só principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?

Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.

Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para entender. Não vou ser. Vou crescer assim mesmo.

Sem ser Esquecer.

RESUMO

Muitos aspectos interferem na escolha de uma profissão. Há desde a influência familiar e o fator cultural até a escolha decorrente da total falta de oportunidades. Tais aspectos tiveram grande impacto na definição do objeto desta pesquisa, que teve como objetivos analisar as razões da escolha da profissão docente por parte dos alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, UNESP/Bauru; verificar o perfil dos alunos que estavam realizando o curso no ano de 2011 e a influência das condições socioeconômicas dos alunos na escolha do curso. Para desenvolvê-la optamos por uma pesquisa empírica de base qualitativa que contou com a aplicação de um questionário e depois pela entrevista semi-estruturada com alguns alunos sorteados aleatoriamente. Optou-se também pelo aprofundamento teórico acerca da especificidade da docência e da compreensão dos aspectos legais/normativos que regulamentam a profissão de professor no Brasil. Os dados do questionário mostram que a maioria dos alunos é do sexo feminino, confirmando a feminização existente nessa profissão. Características como vocação e missão, apresentadas na literatura como uma das especificidades dessa profissão, não foram visivelmente verificadas nas respostas. Muitos dos alunos tiveram sua principal formação em escolas públicas e pertencem às classes C e D, e quase 50% não tiveram a Pedagogia como sua primeira escolha de curso. Entretanto, a maioria não acredita que a condição econômica e social influencia na escolha da profissão. Em contrapartida, nas entrevistas realizadas, alguns alunos afirmaram que a escolha pelo curso de Pedagogia não era a primeira opção no vestibular e que a escolha se fez pela facilidade em permanecer e finalizar o curso, além da possibilidade em obter um emprego ao término dos estudos. Também discutimos a formação inicial dos alunos e a maior característica que eles evidenciaram nela é que deve existir uma correlação entre a prática e a teoria, questão essa discutida na literatura e evidenciada nas leis nacionais.

Palavras-chave: Formação docente. Profissão docente. Especificidade da docência. Condição

ABSTRACT

Several aspects interfere when it comes to choose a career. Some of which are family and cultural influence; and even lack of opportunities. Such aspects were greatly taken into consideration for defining the subject of this research which is to analyze the reasoning Pedagogy students from UNESP (Universidade Estadual Paulista – University of São Paulo

State) used when choosing their academic career, and to assess the students’ profile who were taking this course in 2011 as well as the influence of students’ socioeconomic conditions. An empiric approach with a qualitative survey was chosen to develop this research which was conducted with a questionnaire appliance and with a semi-structured interview with randomly selected students. A theoretical study about the specifics of the academic career and a fully comprehension of the legal / regulatory aspects of this profession in Brazil were also conducted. The survey results showed that most students were women, supporting the fact that this career has become a female profession. Characteristics such as vocation and mission, presented on literatures as the specifics of this profession were clearly seen in the survey results. Several students went to public schools and are labeled into the classes C and D in social economical status; furthermore almost 50% had not chosen Pedagogy as a first choice for a major. However, most of the students do not think that their social economical status had influence in their choice. Nevertheless some students claimed that their options were not their first wish and their choice was made by the easier possibility of entering and concluding the course besides the prompt need of these professionals after graduating in the job market. The

students’ education background were also discussed in the research and the results showed

that there must be a correlation between theory and practice of the students’ education

background which was also discussed in the literature and mentioned on national laws.

LISTA DE GRÁFICOS

LISTA DE TABELAS

SUMÁRIO

1 Introdução...13

2 Especificidades da docência...18

3 Histórico e constituição legal/normativa da docência...25

4 Trajetória metodológica...32

5 Apresentação e discussão dos dados...34

5.1 Quem são os alunos do curso de Pedagogia da UNESP - Bauru?...34

5.2 Dados da entrevista...45

6 Considerações finais...61

Referências...63

Apêndice 1...69

Apêndice 2...72

Apêndice 3...73

Apêndice 4...74

1 Introdução

Quem um dia não teve que responder, em algum momento da vida, a fatídica

pergunta: “O que você vai ser quando crescer?”. Muitas respostas foram dadas, dependendo

da idade ou da fase que estávamos passando. Já quisemos ser artista, dentista, médico, veterinário, astronauta, lixeiro, cantor, professor... Tomar essa decisão não é tão fácil.

Não me recordo com detalhes da minha infância, mas pelo o que meus pais contam eu gostava de ir à escola, eu chegava a sonhar que estava no colégio. Tanto foi minha insistência que, aos três anos, meu pai me colocou na escola. Eu amava, estava realizada, e não parei mais de estudar. Já se foram 32 anos entre escolas e faculdades.

Sempre gostei de brincar de escola, que estava ensinado minha irmã ou minhas bonecas. Durante o ginásio eu sempre ensinava meus colegas, principalmente sobre os tais objetos diretos e indiretos da Língua Portuguesa. Mas, neste período, também vivia dentro da Faculdade de Odontologia de Bauru – USP, onde meu pai leciona. Via-me entre pesquisas, clínicas, alunos, formaturas e pacientes. Assim, passei minha infância nesta atmosfera que me fascinava.

Na época de prestar o tão temido vestibular, não tive dúvida alguma, iria ser DENTISTA. E, não pensem que foi porque meu pai mandou, pelo contrário, ele achava que eu não levava o menor jeito... Assim foram quatro anos de Odontologia, carreira que gostava e ainda gosto muito. Ao longo do curso era eu quem coordenava os estudos em grupo, explicando as matérias para amigas mais chegadas e colocando perguntas para discussão.

Terminada a 1ª. Graduação pensei: o que vou fazer? Não tinha dinheiro para montar um consultório de imediato, fazer uma especialização também era caro, eis que surgiu um edital no site da FOB – USP para o curso de Mestrado. Participei da seleção e fui aprovada. Fiquei muito contente pelo fato de novamente estar dentro do meio universitário, mas, a partir daquele momento com a oportunidade de exercer uma carreira acadêmica.

Meu mestrado foi uma mistura de muitas alegrias e muitas gastrites, até que um dia, em um laboratório, auxiliando os alunos do segundo ano eu pensei: “Nossa, estou ajudando uma pessoa a se formar, de certa forma serei, pelo menos em parte, responsável pela sua

importantes na minha formação, e se naquele momento eu estava tendo a oportunidade de fazer um mestrado era porque eu havia tido uma “tia” que me ensinou a ler, a escrever, a fazer contas, a ver o mundo por meio dos textos. Pensei o quanto era gratificante para uma pessoa poder ajudar a outra, ajudá-la a desvendar todos os mistérios das letras, frases, textos, etc.

Depois de concluído o mestrado, veio o doutorado também em Odontologia e, terminada essa etapa, arrumado um emprego, decidi prestar um novo vestibular, retomando uma ideia surgida ainda durante o mestrado, quando pensei em fazer o curso de Pedagogia.

Ia me tornar professora, professora de Educação Infantil ou de alfabetização. Sinceramente, nos dias atuais, não sei se isso será uma realidade. Aprendi muito com a minha formação para a docência, aprendi que ser professora vai além do apenas mostrar as palavras e os números, que ser professora é ser responsável pela formação de um ser, dando-lhe armas para pensar de forma crítica e refletir sobre o seu papel no mundo. Aprendi que ter afeto pela criança é lutar por uma formação mais adequada, tanto nas escolas como a sua própria formação, é entender que a situação que se encontra a educação no Brasil não é algo que devemos aceitar e pensar que não tem outra saída. Ser professor é entender o valor social da profissão, um valor tal que sem a sua existência não existiriam os dentistas, os engenheiros, os astronautas, os médicos... E falo isso não de uma maneira romântica, mas com a visão de uma aluna que entrou no curso de Pedagogia com um olhar conformista da realidade, achando que não tinha jeito de mudar e que, ao longo do curso, amadureceu e hoje tem outra visão, não mais conformista, mas sim crítica e reflexiva sobre a realidade do ser professor.

de Curso o que levava as pessoas, mais especificamente, meus colegas de curso de Pedagogia, a optarem por ser PROFESSOR.

A opção por um curso tem sido agravada pela precocidade das escolhas profissionais, já que, antes mesmo dos 18 anos, idade legal para a maioridade, os jovens devem escolher uma profissão, da qual poderá depender seu sustento para o resto da vida.

Sabemos que muitos aspectos interferem na escolha de uma profissão. Há, desde a influência familiar e o fator cultural, até a escolha decorrente da total falta de oportunidades. Para Ciampa (1991) “é do contexto histórico e social, em que o homem vive, que decorrem suas determinações e, consequentemente, emergem as possibilidades ou impossibilidades, os

modos e as alternativas de identidade”. Para Romero (1997) a escolha da profissão, especificamente, se dá sob aspectos objetivos quando identificamos as representações sociais relativas à profissão e subjetiva quando tentamos encontrar características pessoais próprias de uma profissão.

A discussão a respeito dos fatores que influenciam na escolha da profissão envolve o próprio capital cultural citado por Bordieu (1998). Para este autor a escolha profissional tem relação com a trajetória de uma pessoa, com o capital econômico e social que fazem parte da herança familiar dos jovens. Mas, por outro lado, não se pode deixar de lado a influência social imposta pelo sistema econômico vigente, seja no Brasil ou em outras partes do mundo.

Talvez as indagações e inquietações aconteçam em qualquer área de atuação profissional, mas, pensando no pedagogo, mais precisamente naquele que vai atuar diretamente na sala de aula, o professor, há muitas justificativas para a escolha da carreira. Quando se pergunta para alguém porque quis seguir essa profissão, as respostas apresentadas são as mais diversas: por gostar de criança, para ajudar os outros, por uma ideologia, por ter familiaridade com professores, em alguns casos não tem explicação e em outros se atribui ao destino (LELIS, 1996).

Quando um pessoa tem que responder o porque da escolha de uma profissão, apresenta, normalmente, respostas repletas de subjetividade, mas, quando a pergunta é se

quis escolher essa profissão; nesse caso, a resposta é muito objetiva: sim ou não. Entretanto,

todo o processo de vida de um indivíduo influencia nessa resposta e a sua escolha pode em alguns casos influenciar a sua prática. Essa afirmação é sustentada por Souza Filho (2005, p. 502):

em diferentes tipos de instituição, seja igualmente afetado por suas representações a respeito do professor como indivíduo, em relação aos mesmos assuntos. Ou seja, o modo de avaliar/representar por que começou a lecionar indicaria, entre outros conteúdos, o papel do professor como indivíduo e/ou o modo de relacionar-se socialmente, bem como supomos ter um efeito sobre as concepções e práticas docentes adotadas e, enfim, pode afetar a coerência ou não entre os critérios de avaliação e atuação real.

Convivendo com os colegas no curso de Pedagogia e depois da história relatada pela professora, comecei a questionar e refletir sobre a escolha da profissão. Além disso, a relação do futuro pedagogo com o curso escolhido transformou-se para mim em fonte de inquietação, pois, como aluna, comecei questionar os vários motivos que poderiam interferir na prática do dia a dia do professor, a partir das razões de sua escolha.

Dentre inúmeras influências de caráter social, político e econômico, me questionava sobre a escolha da profissão: Será que os professores que estão dando aulas na rede pública ou particular sempre quiseram ser professores? Será que o desejo ou não pela docência interfere na prática do professor? Uma pessoa que sempre quis dar aula tem uma dedicação melhor do que aquela que nunca quis? E por que essas pessoas que nunca quiseram ser professores se tornam docentes em algum momento da vida? Neste caso, o que levou a essa escolha? Seria a falta de oportunidade de se preparar para um curso mais concorrido ou a dificuldade financeira para custear um curso mais caro? Eram muitas as questões que me inquietavam e passei analisar, empiricamente, a sala de aula que eu frequentava e seus alunos. Neste aspecto, tive sorte, pois minha sala era muito heterogênea, com pessoas de diferentes idades e diferentes realidades sociais, alguns já estavam na segunda graduação, outros na primeira e com diferentes motivos de escolha pela docência. Diante de tantos questionamentos resolvi tornar essa questão objeto de estudo científico. Além disso, identifiquei durante levantamento bibliográfico que haviam poucos trabalhos realizados com os alunos do curso de Pedagogia da UNESP de Bauru, desta forma estabelecemos o curso como amostra do estudo.

outras fontes e de bases teóricas que possam servir como alicerce para as informações colhidas, já que os relatos orais extrapolam os questionamentos, permitindo outras análises e leituras.

Na definição do perfil dos alunos procuramos identificar idade e sexo dominante, formação anterior e sua relação com a opção pelo curso, o porquê da opção pelo curso de Pedagogia, a identificação do aluno com o curso, as expectativas com relação à futura profissão e a sua visão sobre a educação brasileira. Além disso, procuramos verificar se a condição econômica dos alunos matriculados influenciou na escolha do curso e da futura profissão.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, optamos pelo aprofundamento teórico acerca da especificidade da docência e da compreensão dos aspectos legais/normativos que regulamentam a profissão de professor no Brasil. Também foi necessário um estudo dos aspectos metodológicos envolvidos no tipo de pesquisa que foi realizada.

2 Especificidades da docência

Toda profissão tem suas especificidades e características próprias. Levando em consideração essa questão, temos como objetivo, nesse capítulo, analisar as especificidades da docência e discutir como estas influenciam na valorização ou não da profissão.

Segundo Nóvoa (1992, p. 15) “o professorado só se tornou uma profissão devido à intervenção e ao enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do

ensino”. De acordo com o autor, isso aconteceu no final do século XVII com a difusão das ideias liberais e iluministas. Essa afirmação nos leva a refletir o quanto a ideologia do Estado se reflete na Educação, sendo esta, portanto, uma atividade sem neutralidade. Por isso, o papel do professor torna-se ainda mais importante e desafiador, uma vez que formar cidadãos críticos e reflexivos, na maioria das vezes, vai contra a ideologia do atual Estado.

A imagem e o papel do professor também passaram por mudanças ao longo dos anos. Nos períodos recentes, o professor não possui mais aquela imagem clássica do indivíduo que permanece dentro de uma sala de aula e realiza apenas atividades relacionadas ao ensino. Pelo contrário, a docência extrapola as atividades da sala de aula e o professor assume muitas outras tarefas que no passado não cabiam à escola. Desta forma, a docência passou a ser vista como uma atividade que tem múltiplas funções e tarefas. Oliveira (2003) confirma essa afirmação, já que para a autora os professores assumem diferentes papéis dentro da escola pública que vão além da sua formação para a docência e, essa situação piora quando a ela são embutidas as atitudes relacionadas à ideia de voluntariado. De acordo com a autora supracitada, esse processo contribui para a desvalorização e a sensação de mal-estar do professor, já que poucas profissões passaram por tantas mudanças e cobranças nas últimas décadas.

Freitas (2002), também aponta para o fato de que diante das novas reformas educacionais, o professor começou a assumir novas responsabilidades, com desvio das atividades específicas relacionadas ao ensino, sem que com isso houvesse uma maior valorização da profissão.

Além disso, “o trabalho docente é atravessado por influências de múltiplos aspectos – políticos, econômicos, sociais, culturais, psicológicos, éticos, institucionais, técnicos, afetivos, estéticos, entre outros” (MELO, 2008, p. 2). Todas essas características dão à profissão docente uma especificidade tal, que deve ser muito bem avaliada por aquele que escolhe ser professor, uma vez que, segundo Arroyo (2000), a docência vai além de, simplesmente uma profissão, mas ela é um modo de ser. Por isso quem a escolhe deve estar ciente da sua ação na sociedade e acima de tudo ter clareza dos seus deveres e direitos, o que deve ser acompanhado de boa formação e de condições dignas de trabalho.

Outra especificidade da docência é a feminização da profissão. A atuação das mulheres no ensino, principalmente nas séries iniciais, foi uma característica constituída historicamente (CHAMON, 2005). A feminização é forte no magistério, embora esteja relacionada ao nível de ensino no qual se atua e ao nível de valorização profissional, ou seja, quanto menor a faixa etária atendida, maior o contingente de mulheres atuando e menor a remuneração do professor (CAMPOS, 1999; PENNA, 2007).

Segundo Gatti (2000) os baixos salários são aspectos que deixam a profissão docente pouco atrativa e poucos jovens do sexo masculino a escolhem e, mais atualmente, jovens do sexo feminino também vem abandonando esta profissão e optando por outras áreas profissionais. Sotatto e Olivier-Heckler (1999) também discutem esse fato afirmando que existe, além de baixos salários, um baixo reconhecimento social da profissão combinado com alta responsabilidade. Xavier (1994) relata a pouca procura por cursos de licenciatura devido, principalmente, às difíceis condições de trabalho dos docentes que, além disso, não veem na profissão docente uma oportunidade de ascensão social.

Entretanto, Penna (2011) relata que os professores veem na profissão docente uma oportunidade de ascensão social quando esses pertencem a classes mais populares, já neste caso há uma ascensão em relação à situação vivenciada pelos pais e avós. Diante dessas afirmações percebemos uma contradição em relação a outros estudos, todavia os resultados dessas questões dependem do grupo participante da pesquisa.

valores e na formação do bom caráter da criança, na qual se legitimam modelos femininos de domesticidade e de espírito de sacrifício, contribuindo para a desclassificação social da mulher. Essa afirmação sustenta a tese de que realmente a feminização da docência está carregada de aspectos culturais e sociais, trazendo ainda um caráter negativo que também pode ser identificado como outro aspecto, muitas vezes relacionado com a docência, que é o

“sacerdócio”, a escolha por vocação:

Não foi por acaso que as mulheres tiveram ampla aceitação na profissão docente: afinal, o ser feminino abnegado e puro é a pessoa mais adequada para assumir a profissão de fé do sacerdócio do magistério! Essa imagem feminina colaborou com a desvalorização social da mulher, da mesma maneira que a concepção de magistério como dom, como vocação, justifica o desprestígio das professoras e da docência em Educação Infantil como tarefa de tios e tias, que poderia ser exercida por qualquer pessoa sem formação, desde que tenha amor, boa vontade e afinidade com crianças pequenas (ALVES, 2006, p. 9).

Em trabalhos como os realizados por Lelis (1996) e Alves (2006) fica evidente que, muitas vezes, as próprias professoras carregam dentro de si o sentimento de vocação e sacerdócio, uma vez que nos estudos é clara essa ideia e de que, como mulheres, exercem a

profissão de forma mais “natural”. Nas entrevistas realizadas pelos autores supracitados, não é

raro encontrar expressões como: “já nasci sabendo que é isso que eu gosto de fazer e faço o

melhor de mim”, ou, “amor à profissão; amor às crianças; desejo de crescer e servir” (ALVES, 2006, p. 8-9).

Não é objetivo deste trabalho tratar das diferenças existentes entre o homem e a mulher, bem como analisar as questões de gênero, mas é importante levar em consideração que estes aspectos interferem na desvalorização social da profissão. Segundo Antunes e Alves (2004), no mundo contemporâneo há um aumento significativo do trabalho feminino, que

atinge mais de 40% da força de trabalho em diversos países avançados, todavia essa expansão

do trabalho feminino é inversamente proporcional ao salário, sendo que os níveis de

remuneração das mulheres são em média inferiores aos recebidos pelos trabalhadores

masculinos quando realizam as mesmas tarefas.

da “natureza” feminina ou naturais, mas construídas no processo formativo e no exercício profissional da docência.

De acordo com Arce (2001) é inadmissível definir uma professora como mulher educadora nata, que sabe agir com bom senso e é guiada pelo coração em detrimento da formação profissional. O fato de ser profissional não descarta a presença da amorosidade que, segundo Freire (1996), faz parte dos saberes necessários à docência. Desta forma, ela não pode ser entendida como contrária ou antagônica à formação científica e à clareza política dos educadores.

Segundo Nóvoa (1995), antes do Estado se responsabilizar pelo processo de escolarização na Europa, a docência era responsabilidade da Igreja e a associação da imagem do professor com o sacerdócio era inevitável. Atualmente podemos perceber resquícios dessa situação, pois, segundo Estrela (1997), apesar da laicização da docência a ideia de missão sacerdotal ainda encontra-se associada ao desempenho, a uma determinada vocação, abnegação e missão altruísta do professor. Pereira (2001) também discute a questão sacerdotal incrustada na atividade docente, correlacionando esse fato aos baixos salários, todavia, essa atividade é vista como uma nobre missão.

Portanto, os baixos salários podem estar relacionados, entre outros aspectos, à questão da vocação tradicionalmente relacionada à docência, uma vez que essa profissão foi, ao longo

dos anos, vista como um “sacerdócio”. Segundo Cambi (1999) a figura do Pedagogo já existia

desde a Grécia, onde ele era um acompanhante da criança, e tinha como função estimulá-la e controlá-la e, com o passar do tempo, tornava-se “mestre de verdade”, que tinha como objetivo ser diretor da vida espiritual e mestre de almas, verdadeiros protagonistas da força juvenil (CAMBI, 1999). Essa afirmação mostra a grande influência do pedagogo na vida da criança, mas também reforça a ideia de sacerdócio e de doação, que, de forma indireta, está presente na sociedade até os dias de hoje. Nem sempre se encara a docência com seriedade, o que implica também a questão dos salários.

Segundo Boudieu (1998, p. 11) “O desprezo por uma função se traduz primeiro na remuneração mais ou menos irrisória que lhe é atribuída”. Desta forma, podemos afirmar que o trabalho docente sofre uma desvalorização social, diante do salário recebido que, segundo Gatti (2000), pode ser causa da baixa autoestima de alguns professores.

Além do sacerdócio, outra questão muito forte que envolve a escolha da docência é a vocação (ALVES, 2006; LELIS, 1996). Em sua tese de doutorado, Lelis (1996, p. 67) traz uma série de depoimentos de professoras que expressam como foi feita a sua escolha pela

qualificada como arte, missão, sacerdócio”. Penna (2011) ao entrevistar professoras do Ciclo I da rede pública estadual paulista também relata que muitas delas consideram a profissão docente um sacerdócio e para exercê-la tinha que ter vocação. Algumas das professoras entrevistadas por Penna (2011) não consideram o salário ruim, mas se queixam da desvalorização social que marca atualmente o trabalho do professor.

Esses dados nos levam a questionar se o próprio professor, ao conceber a profissão como sacerdócio e vocação, não acaba por aceitar as condições desfavoráveis nas quais ele se encontra como naturais e partes integrantes da própria docência.

Segundo Reses (2008), a característica de vocação, missão ou dom, interfere inclusive na organização sindical de professores da rede pública no Rio de Janeiro, onde o estudo foi realizado, já que a docência era vista como atividade extra doméstica e não como atividade principal.

É importante frisar que discordamos desse termo – vocação – pois ele nos remete a missão, a dom, o que nada mais é do que uma justificativa “ideológica para que a sociedade capitalista exija do professor o exercício da profissão sob condições de trabalho cada vez mais

rebaixadas, com aviltamento dos salários” (COSTA; MARAFON, 2009), perpetuando assim

tanto a alienação dos professores como dos próprios alunos.

Acreditamos que uma prática docente comprometida e de qualidade exige várias horas de trabalho extraclasse com vistas à preparação das aulas, correção de atividades e provas dos alunos, realização de estudos para embasamento das atividades, atendimento a pais de alunos, etc, o que significa que a remuneração do trabalho docente não pode considerar apenas o tempo efetivamente trabalhado em sala de aula. Souza (2008) chamou de Tempo de Trabalho aquilo que se refere ao processo de trabalho, mobilização física e intelectual para o exercício da docência, preparação de aulas, correções, estudos, reuniões, etc e definiu como Tempo de Ensino as aulas propriamente ditas, as atividades perante a classe. Considerando a especificidade da docência, o número de horas semanais efetivamente trabalhadas, o tempo de ensino, ultrapassa o número de horas – aulas informadas pelos professores (GATTI; BARRETO, 2009).

Além disso, é exigido do professor tarefas que vão além da sua formação, levando-o a um sentimento de despreparo perante o trabalho:

que estão além da tarefa educativa, do ato de ensinar. São compelidos, em dadas circunstâncias, a assumirem papéis de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outros. Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, de constatação de que ensinar, às vezes, não é o mais importante. Essa situação é ainda mais reforçada pelas estratégias de gestão já mencionadas, que apelam à participação comunitária e ao voluntariado, na promoção de uma educação para todos. Nesse contexto, identifica-se um processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos professores que tem provocado mudanças significativas em sua identidade. As reformas em curso tendem a retirar desses profissionais a autonomia, entendida como condições de participar da concepção e da organização de seu trabalho (OLIVEIRA, 2005, p. 769).

Entretanto, existem autores como Castro e Ioschpe (2007) que julgam não haver sentido em argumentar que o professor trabalha mais por ter que fazer várias coisas relativas ao seu trabalho fora do horário de aula. Estes autores argumentam que os profissionais liberais, como os médicos, advogados e empresários estudam casos, realizam leitura, etc. Mas diante desse argumento dos autores podemos questionar: qual é o salário de um professor e qual o salário de um médico ou advogado? E, além disso, qual a valorização social que essas profissões têm na sociedade?

Todos esses aspectos que caracterizam a docência – acúmulo de tarefas, baixa valorização social, baixos salários - interferem diretamente na precarização do trabalho docente, sendo este um dos fatores que implicam na qualidade da educação brasileira. Alguns autores chegam a classificar essa situação como proletarização do docente, na qual os professores assumem muitas e novas tarefas recebendo salários cada vez menores (BARBOSA, 2011).

Por outro lado, existem autores como Basso (1994); Hypolito (1997) e Cação (2001) que não veem o professor como proletários. Cação (2001, p. 206-207), por exemplo, afirma que:

O que nos parece claro é a situação de pauperização do magistério, percebida pelos docentes e por alguns pesquisadores como um processo de proletarização, que, ao longo do tempo, acompanha um processo de desvalorização do trabalho docente. Entretanto, mesmo com algumas características próprias da proletarização, tais como: assalariamento, certa divisão do trabalho, pressão por aumento de produtividade por meio de classes superlotadas, rotatividade de mão de obra, resultando em achatamento salarial, não se pode falar em proletarização do professorado, tal como entendida no seu sentido clássico relativo às classes sociais próprias da sociedade capitalista. O professor tem uma grande margem de autonomia e controle sobre seu trabalho, uma vez que é ele que planeja as aulas e atividades cotidianas, além de participar do planejamento global da escola, não existindo separação entre o processo de concepção do trabalho e sua execução. Por outro lado, a não reunião e a não permanência dos docentes em um local de trabalho fixo e definido impedem que se forme, nos estabelecimento de ensino, o coletivo de trabalhadores imprescindível à acumulação capitalista.

Apesar de não haver um consenso sobre essa questão é inegável que os profissionais da educação no Brasil encontram-se desvalorizados, e muitos dos aspectos levantados nesse capítulo, como a vocação, o sacerdócio e até mesmo a feminização, interferem na profissionalização da docência. Mesmo se tratando de aspectos arraigados pela própria cultura, a especificidade da docência deve ser analisada com criticidade, para que os aspectos a ela relacionados não sejam usados como argumentos para a má remuneração e a desvalorização do professor.

3 Histórico e constituição legal/normativa da docência

Além do reconhecimento das especificidades da docência, julgamos ser necessário o conhecimento do histórico e das leis que regiam e regem a docência. Isso se faz necessário, pois nos dá a possibilidade de investigar como historicamente foi se constituindo a docência como profissão, o que é fundamental para pensar na mesma como trabalho legalmente reconhecido, e necessário para superar a visão assistencialista e sacerdotal que a marcou historicamente.

A trajetória legal de reconhecimento da docência começou há muito anos atrás, ainda no século XVIII como confirma Nóvoa (1995). Para este autor, as ideias iluministas foram fundamentais para a difusão e democratização do conhecimento, permitindo um acesso à escola de forma mais igualitária. Nóvoa (1995) defende ainda que o Estado assumiu a responsabilidade por essa expansão da educação e se viu frente ao problema de selecionar e formar os professores, o que contribuiu com a institucionalização da atividade docente, tirando-a do campo de atuação da Igreja.

No caso do Brasil, nos primórdios da República, a responsabilidade pela educação já era do poder público, e sofreu várias reformas, com isso o Estado também assumiu para si a organização das escolas e a regulamentação do trabalho do professor (NAGLE, 2001).

O estudo que realizamos indicou que a aprovação das leis tem relação direta com o tipo de formação oferecida ao professor. Em alguns momentos tem-se a impressão que a própria lei que rege a formação não dá à profissão docente, a devida importância, sustentando assim a falta de identidade dessa profissão. A sensação que temos ao ler os artigos sobre a formação de professores, principalmente sobre o que se refere às diferentes leis, é que ainda não foi encontrada uma maneira ideal de formar o profissional da educação de forma plena, de maneira que os conteúdos cognitivos, culturais, didáticos e práticos sejam trabalhados em conjunto. De maneira geral, fica sempre a indagação polarizada em relação aos cursos de formação de professores e o que estes devem ensinar. De um lado aqueles que defendem que os cursos devem ensinar o professor a dar aulas, oferecendo uma base prática, e, de outro, aqueles que defendem o ensino dos conteúdos teóricos.

ao aluno as diferentes teorias de aprendizagem e dando ênfase à Filosofia, Sociologia, História da Educação etc., mas, também defendemos que a formação deva ser capaz de fazer o aluno analisar a escola a partir de uma prática concreta, o que envolve a articulação das diferentes disciplinas como estágios curriculares. Segundo Evangelista (2001), a formação dos professores muitas vezes constituiu um dos elementos centrais do embate político. Essa afirmação é claramente evidenciada ao ler os artigos que discutem o histórico da formação de professores no Brasil, inclusive as diferentes leis que regeram essa formação. Nas diferentes épocas houve preocupação com a formação de professores, entretanto o dilema encontrado entre os conteúdos e os procedimentos didático-pedagógico sempre existiram, o que fica claro na citação de Saviani (2009, p. 151):

O dilema se expressa do seguinte modo: admite-se que os dois aspectos – os conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos – devam integrar o processo de formação de professores. Como, porém, articulá-los adequadamente? A ênfase nos conhecimentos que constituem a matéria dos currículos escolares leva a dar precedência ao modelo dos conteúdos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organização institucional, seríamos levados a situar a questão da formação de professores no âmbito dos institutos ou faculdades específicos. Inversamente, se nosso ponto de partida for o modelo pedagógico-didático, tenderemos a situar os cursos no âmbito das faculdades de educação. [...] Tudo indica que na raiz desse dilema está a dissociação entre os dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo. Considerando o modo como estão constituídas as especializações universitárias, dir-se-ia que os estudantes, que vivenciaram na educação básica a unidade dos dois aspectos, ao ingressar no ensino superior terão adquirido o direito de se fixar apenas em um deles. Em consequência, os que foram aprovados no vestibular de Pedagogia não precisam mais se preocupar com os conteúdos. E os que foram aprovados nos vestibulares das diferentes disciplinas de licenciatura se concentram apenas nos respectivos conteúdos específicos, despreocupando-se com as formas a eles correspondentes.

Acreditamos que esse dilema ainda existe, o que contribui em muito para a discussão dos conteúdos curriculares necessários nas atuais Universidades para a formação de professores.

De acordo com Moacyr (1936, p. 24, apud TANURI, 2000), a primeira lei que regulamentou a formação de professores no Brasil foi o Alvará 6/11/1772, decretado por Portugal:

I. Ordeno: que os exames dos mestres que forem feitos em Lisboa; quando não assistir o presidente se façam, na presença de um deputado, com dois examinadores nomeados pelo dito presidente, dando os seus votos por escrito que o mesmo deputado assistente entregará com a informação do tribunal. Em Coimbra, Porto e Évora (onde só poderá haver exames) serão feitos na mesma conformidade por um comissário e dois examinadores, também nomeados pelo presidente da mesa; os quais remeterão a ela os seus pareceres, na sobredita forma; nas Capitanias do Ultramar se farão exames na mesma conformidade. Sempre de tudo será livre aos opositores virem examinar-se em Lisboa, quando declararem que assim lhes convém. II. Ordeno: que o sobredito provimento de mestres se mandem afixar editais nos reinos e seus domínios para a convocação dos opositores aos magistérios. E que assim se fique praticando no futuro em todos os casos de cadeiras.

A questão da formação é, pois, bastante antiga no Brasil. A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro e foi regida pela Lei n° 10, de 1835, que

dizia o seguinte: “Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem

as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827”. Nesta escola, o currículo se resumia em: ler e escrever pelo método lancasteriano1; as quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã. (MOACYR, 1939, apud TANURI 2000, p. 191). Entretanto, de acordo com Moacyr (1939) a necessidade da criação de escolas para formação de professores no Brasil só se consolidou em 1870, com o advento das ideias liberais.

Essa primeira escola, cujo ingresso era feito por exames ou por indicação política, durou apenas quatro anos e, em 4/2/1859, foi decretada a Lei Provincial 1.127, a qual deu origem à Escola Normal na Capital da Província, que apresentava um currículo mais extenso: língua nacional, caligrafia, doutrina cristã e pedagogia, aritmética, inclusive metrologia, álgebra até equações do segundo grau, noções gerais de geometria teórica e prática; elementos

1

de cosmografia e noções de geografia e história, principalmente do Brasil (MOACYR, 1939, apud TANURI, 2000, p. 232).

Saviani (2009) ao abordar a questão da formação do professor na perspectiva histórica propõe uma divisão por períodos levando em consideração as transformações da sociedade brasileira. Outros autores, como por exemplo, Tanuri (1979), apesar de não utilizar a mesma divisão destacam alguns aspectos do histórico da formação do professor. Os períodos citados por Saviani (2009) e as considerações apresentadas por outros autores nos permitiram organizar as características dos seis períodos da seguinte forma:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) - Lei das Escolas de Primeiras Letras – professores se instruíam por conta própria. Esse período vai até 1890, dando lugar ao modelo das Escolas Normais, seu currículo era muito simples, ficando restrito apenas aos conteúdos primários, apresentava uma formação pedagógica limitada. Neste período havia falta de interesse da população pela profissão docente, justificada pelos baixos salários, característica essa muito evidente nos dias atuais. No final da Monarquia, as escolas permitiram a presença de mulheres, tal fato se justificou muito mais por acharem que a atividade de educadora era o prolongamento de seu papel de mãe (TANURI, 1979, apud TANURI, 2000, p. 41; SIQUEIRA, 1999, p. 220-221), permitindo a conciliação das funções domésticas da mulher, mais do que de reconhecimento da mulher e seus direitos. A aceitação de mulheres no âmbito educacional deu-se com a reforma de Leôncio de Carvalho em 1879, além disso, houve uma reformulação no currículo.

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) - Reforma paulista da Escola Normal – Já adentrando na República, havia uma necessidade de um maior número de escolas normais e de “efetivar a sua implantação como instituição responsável pela qualificação do magistério primário” (TANURI, 2000). O curso regular de formação do professor era realizado durante dois anos divididos nas seguintes disciplinas: “1º ano: biologia educacional, psicologia educacional, sociologia educacional, história da educação, música, desenho e educação física, recreação e jogos; 2º ano: introdução ao ensino – princípios e técnicas, matérias de ensino (cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais, ciências naturais) e prática de ensino (observação, experimentação e participação)”. (VIDAL, 1995, p. 67)

formação profissional de duas séries e a exigir para ingresso a integralização do curso secundário fundamental (TARUNI, 2000). Em 1939 surgiu o curso de Pedagogia, (Decreto 1.190, de 4/4/1939) que tinha como objetivos formar bacharéis para atuar como técnicos de educação e licenciados que se destinavam à docência nos cursos normais. Esse esquema ficou conhecido como “3 + 1”, sendo três anos com disciplinas de conteúdo específico, no caso da

Pedagogia, os próprios “fundamentos da educação” e um ano do curso de Didática (SILVA,

1999).

4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). Nesse período destacamos o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educação (Parecer CFE 251/62) o qual se referia ao currículo mínimo do Curso de Pedagogia e o Parecer CFE 252/69 que modificava o currículo mínimo citado anteriormente, possibilitando uma formação em cursos de menor duração.

5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). Nesse período os Institutos de Educação desapareceram e apenas os cursos de Pedagogia ficaram responsáveis pela formação de professores e suas especialidades. A Lei

5.692/71 tornou a formação mais flexível, segundo o artigo 29: “a formação de professores e

especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo e às fases de desenvolvimento dos educandos”.

Nesse período também foi criada a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Entretanto, críticas foram feitas a respeito das HEMs como, por exemplo, a dicotomia entre teoria e prática, entre conteúdo e método, a inexistência de articulação entre o processo de formação e a realidade do ensino de 1o grau que se fazia presente no curso. Segundo Marin, Giovani e Guarnieri (2004) com a criação das HEM perdeu-se toda a construção realizada até então em torno da especificidade da formação de professores na escola normal.

6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (Lei 9.394/96) estabeleceu que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação [...]” (art. 62). No Art. 63 da referida lei afirmou-se que os Institutos Superiores de Educação (ISE) deveriam ser “cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinados à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental”. Já o Decreto 3.276, de 6/12/99 citou que era exclusividade dos cursos normais superiores a tarefa de preparação de professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais da Escola Fundamental.

Em 2001, foi aprovada a lei no 10.172 a qual aprovou o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica e deu algumas providências para tal. Uma delas é que em 5 anos deveriam ser formados 330 mil professores para atuar na educação básica, sendo que estes ainda não eram graduados.

Com relação à formação de professores, Freitas (2002) observa que existe uma responsabilização dos professores por sua própria formação, o que acaba se tornando um dever e não mais um direito. Além disso, a autora afirma que existe uma maior preocupação com o desenvolvimento de competências que ocorre durante a formação continuada em detrimento da sua própria formação inicial e ao desenvolvimento de saberes e conhecimentos da profissão.

A autora complementa essa afirmação exposta anteriormente dizendo:

Com relação à formação, destacou-se que as preocupações e procedimentos adotados pelo Estado referiam-se ao atendimento de demandas políticas e econômicas, e não a propostas que viabilizassem a formação voltada para o professor em todas as suas potencialidades bem como para a constituição de saberes técnicos e científicos relacionados ao exercício docente (FREITAS, 2011, p. 44)

faculdades privadas que têm, muitas vezes, cursos aligeirados, formando os alunos em menor tempo e não permitindo uma reflexão e discussão maior dentro da sala de aula, o que é visto por nós como essencial para a formação do professor.

Entretanto, é válido ressaltar que a ênfase dada na formação continuada não é algo que ocorre apenas no curso de Pedagogia, haja vista que em outras áreas os números de curso de especialização e aperfeiçoamento estão maiores a cada dia, por exemplo, no caso da Odontologia. Hoje no mercado quem não é especialista não tem lugar. Acreditamos que a formação continuada é algo importante e de valor para formação docente, mas ela não pode ser isolada da formação inicial adequada. Como os cursos de especialização para os outros cursos, o que queremos salientar é que não se deve desvalorizar, nem muito menos desqualificar a formação inicial.

Acreditamos ser muito apropriado terminar esse capítulo com a seguinte citação de Saviani (2009, p. 153):

Ao encerrar esse trabalho não posso me furtar de chamar a atenção para o fato de que a questão da formação de professores não pode ser dissociada do problema das condições de trabalho que envolvem a carreira docente, em cujo âmbito devem ser equacionadas as questões do salário e da jornada de trabalho. Com efeito, as condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que fossem bem formados. Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos.

4 Trajetória metodológica

Tomando como ponto de partida os objetivos a serem atingidos no projeto inicial, optamos pelo desenvolvimento de uma pesquisa empírica de natureza qualitativa. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados questionários e entrevistas. A coleta de dados foi realizada em dois momentos. Primeiro aplicamos um questionário (Apêndice 1) aos alunos do curso de Pedagogia da UNESP de Bauru, matriculados no ano de 2011. A aplicação do questionário foi realizada em sala de aula, após a autorização do professor responsável pela turma no momento da coleta.

Antes de responder ao questionário, os alunos foram devidamente informados e orientados quanto aos objetivos e sigilo da pesquisa. Todos participantes assinaram um termo livre e esclarecido (Apêndice 2), autorizando o uso dos dados para esta pesquisa.

Terminada a aplicação dos questionários, foi avaliado o número de alunos participantes nesta etapa da pesquisa, sendo que havíamos estabelecido previamente que este deveria ser superior a 50% do número de alunos devidamente matriculados no curso. Observamos que o número de respondentes havia sido superior a 75%, o que nos pareceu muito adequado. Após a aplicação foi realizada a análise dos dados desta primeira etapa da pesquisa, cujos resultados são apresentados no próximo capítulo.

Após a análise dos dados coletados com o uso do questionário foram escolhidos seis alunos para participar da segunda etapa da pesquisa, ou seja, da entrevista. A definição da amostra para a segunda etapa se deu a partir da análise da distribuição dos alunos do curso pelas faixas de renda familiar apresentadas no questionário. Optamos pela renda como critério de definição porque nosso objetivo era também analisar se alunos de diferentes faixas de renda familiar teriam visões diferentes sobre os aspectos pesquisados.

Os seis alunos selecionados participaram da segunda etapa da coleta de dados que consistiu em uma entrevista semi estruturada, cujas perguntas iniciais se encontram no Apêndice 3. A entrevista foi gravada e depois transcrita, dando aos alunos participantes das entrevistas números para resguardar a identidade. A opção pela entrevista foi feita por ser esta, segundo Lüdke e André (1986), uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais.

Pedagogia, e, principalmente identificar a influência ou não da renda familiar na escolha da profissão.

De posse dos dados dos questionários e da transcrição das entrevistas, realizamos a análise e discussão dos resultados a partir do referencial teórico adotado. Seguindo e concordando com a afirmação de Demartini (1994, p. 34):

5 Apresentação e discussão dos dados

5.1 Quem são os alunos do curso de Pedagogia da UNESP - Bauru?

Dos 177 alunos regularmente matriculados no curso de Pedagogia da UNESP,

Campus de Bauru em 2011, participaram desta pesquisa, respondendo ao questionário, 134

alunos, ou seja, 75,7% dos alunos, número este considerado suficiente para a realização da pesquisa, já que o critério prévio estabelecia que este deveria ser superior a 50% dos alunos matriculados.

Foi evidente na coleta dos dados a supremacia das mulheres entre os matriculados no curso quando comparado ao número de homens, como se pode observar no Gráfico 1.

Tal fato confirma a feminização da docência já discutida por Lelis (1996), Pereira (1969), Gouveia (1970), Campos (1999), Freitas (2002), Penna (2007) e Mello (2003).

Gráfico 1 – Porcentagem dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, da UNESP de Bauru, divididos por gênero.

O número elevado de mulheres na função docente já vem, segundo Chamon (2005), desde 1900 quando as mulheres já eram maioria na profissão. A mesma autora afirma que a atração da mulher pela profissão docente foi historicamente estimulada por conta das ideias de moralidade e docilidade, enfatizando as facilidades que a mulher tinha (ou tem) para cuidar das crianças na escola, também era enfatizado que essa missão era nobre e a mulher dotada de uma vocação natural para tal. Tais justificativas acabaram por levar a mulher a acreditar nesse discurso, sentindo realmente que aquela era a sua missão. No entanto, para a mulher, esse trabalho seria uma possibilidade de se ocupar e, muitas vezes, a única maneira de dar continuidade à sua própria escolarização (CHAMON, 2005).

A maioria dos alunos participantes da pesquisa tinha no momento da coleta de dados entre 18 e 23 anos de idade (67,91%) e eram solteiros e sem filhos (79,85%). Entretanto, encontramos 13 alunos (9,7%) que já possuíam filhos.

Quanto à cidade de origem, 47 alunos (35,05%) nasceram na cidade de Bauru, 78 (58,2%) eram naturais de cidades fora de Bauru, mas localizadas no Estado de São Paulo. Apenas 9 (6,75%) alunos nasceram em cidades não pertencentes ao estado de São Paulo, sendo que um era procedente do Pará, um do Mato Grosso, dois do Paraná, três de Minas Gerais e um de Sergipe. O grande número de alunos da cidade de Bauru pode ser explicado pela facilidade de cursar Pedagogia numa instituição pública em sua própria cidade, não precisando se deslocar para outros municípios.

Ao serem questionados com quem moravam, o resultado foi o seguinte: seis (4,47%) moravam sozinhos, sendo cinco em apartamentos e um em casa, 17 (12,68%) moravam com colegas e a maioria, 111 (80,57%), com a própria família. Cento e um alunos (75,37%) viviam em moradia própria, 32 (23,88%) deles em moradias alugadas e 1 (0,75%) aluno não respondeu.

Em relação à renda, levamos em consideração um modelo utilizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Esse foi um dado importante na pesquisa, pois através dele dividimos os alunos em faixas de renda, dos quais foram sorteados aleatoriamente um aluno de cada uma delas para participar da entrevista. No Gráfico 2 podemos observar a distribuição dos alunos em função das faixas de renda familiar.

Espósito (1998), ao realizar suas pesquisas, analisando diferentes épocas, concluíram que grande parte do professorado originava-se das camadas mais populares. Entretanto, diferentemente dos estudos supracitados, nosso trabalho avaliou não o professor em atuação, mas sim os licenciandos do curso de Pedagogia. Segundo Nogueira e Catani (1998, p. 41),

“vê-se nas oportunidades de acesso ao ensino superior o resultado de uma seleção direta ou indireta que, ao longo da escolaridade, pesa com rigor desigual sobre os sujeitos das

diferentes classes sociais”, por isso achamos por bem escolhermos alunos de diferentes faixas

de renda para saber se havia diferença entre suas concepções acerca do curso de Pedagogia.

Gráfico 2 – Distribuição dos alunos do curso de Pedagogia, segundo a renda familiar.

Analisando o Gráfico 2, podemos afirmar que o número de alunos que possuem uma renda familiar entre 3 a 5 salários mínimos2 e os que recebem mais que 5 salários mínimos são bem próximos – 36 (26,86%) e 42 (31,34%) - respectivamente. Observamos que poucos alunos indicaram ter renda familiar de até meio salário mínimo, apenas três. É válido ressaltar que ao entrevistarmos o aluno que havia indicado pertencer ao grupo do ½ salário mínimo, perguntamos se ele havia levado em consideração a renda da familiar e a resposta foi negativa, por isso, apesar de levarmos em consideração a resposta dada no questionário, suspeitamos que os dados referentes à renda de até ½ salário mínimo podem não corresponder a realidade e ter sido a pergunta compreendida de forma equivocada pelos alunos, apesar da

2 _{Valor do salário mínimo no ano de 2011 quando realizada a coleta de dados: R$ 545,00.}

Salário mínimo

Salário mínimo

Salários mínimos

Salários mínimos

Salários mínimos

explicação dada aos respondentes. Neste caso, acreditamos que os alunos consideraram apenas a renda pessoal e não familiar.

Também foi perguntado aos alunos se eles se consideravam de classe alta, média alta, média baixa ou baixa. Nenhum aluno se considerou de classe alta, 12 (8,95%) alunos consideravam-se pertencentes à classe baixa, 30 (22,38%) à classe média alta e a maioria, 91 (67,93%), à classe média baixa e 1 pessoa não respondeu essa questão.

Analisando o Gráfico 2 e diante das respostas dadas pelos os alunos na questão sobre a classe social, concluímos que os alunos de Pedagogia do Campus da UNESP de Bauru, no ano de 2011, pertenciam a uma classe popular, como é o caso da maioria dos professores citados por Pereira (1969 apud PENNA, 2011), Gouveia (1970 apud PENNA, 2011), Novaes (1984), Mello (2003), Pessanha (1992), Gatti; Espósito e Silva (1998) e Silva; Davis e Espósito (1998). Para classificar a classe social de uma pessoa podemos levar em consideração os dados da Associação Brasileira de Empresas e Pesquisa (ABEP3), que classifica a classe econômica tendo como referência o poder de compra das pessoas e de famílias urbanas, que não foi o caso nesse trabalho, porém eles classificam como classe B2 os que ganham R$2656,00 e C1 os que ganham R$ 1459,00, faixa da maioria dos alunos. Podemos levar em consideração também os dados do IBGE4, que no caso do nosso trabalho se aplica melhor, para esse órgão a maioria dos alunos estariam entra a classe C e D, as quais ganham respectivamente entre 2 a 4 salários mínimos e 4 a 10 salários mínimos podemos classificar. Não podemos considerá-los pertencentes a famílias abastadas, uma vez que R$ 2725,00 (5 salários mínimos) dependendo do número de pessoas pertencentes a essa família não é representativo.

Também foi perguntado aos alunos em qual tipo de instituição de ensino haviam estudado antes da entrada na Universidade. Os dados referentes à instituição na qual os alunos estudaram estão dispostos na Tabela 1.

3

Disponível em: www.abep.org, acesso em 01 de abril de 2012. 4

Tabela 1 – Divisão dos alunos em relação às instituições que estudaram.

Nível de Ensino Pública Privada Pública e Privada Não fez Não respondeu Educação Infantil 104 24 2 1 3

Ensino Fundamental 100 28 6 -x- -x- Ensino Médio 78 53 3 -x- -x-

A maioria dos alunos teve a sua formação em escolas públicas, esse fato nos leva a uma discussão sobre a qualidade de ensino das escolas públicas brasileiras e também em relação a como essas escolas preparam seus alunos para a disputa pelas vagas nos vestibulares. Nas entrevistas que são apresentadas posteriormente, um dos alunos questionou as possibilidades dos alunos que estudam em escolas públicas nos vestibulares, já que eles concorrem de forma desigual com alunos de escolas particulares. De maneira geral, sabemos que os alunos advindos de instituições públicas optam por carreiras menos concorridas, com destaque para as licenciaturas.

Segundo os dados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) de 2003 e discutidos por Menezes Filho (2007), a qualidade do ensino que é oferecido na escola pública brasileira é muito baixa. Lima (1999) diz que os cursos mais concorridos nas universidades públicas são frequentados por alunos que estudaram em escolas particulares, sustentando a ideia de que a escolha pelo curso de Pedagogia pelos alunos pesquisados talvez se dê pela redução das possibilidades de aprovação em cursos mais concorridos, fato que pode ser confrontado pelos dados do Gráfico 3 no qual identificamos que quase metade dos alunos participantes da pesquisa não haviam tido a Pedagogia como primeira opção no vestibular.

Sobre esse aspecto Silva e Lima (1999, p. 156) dizem:

Em nossa sociedade a obtenção de um diploma de curso superior constitui a meta da grande maioria dos jovens. Entretanto, a realização desse desejo não depende apenas da boa vontade ou dos esforços individuais. O processo de seleção não se inicia no vestibular, mas desde o início de escolarização, marcando as diferenças sociais, econômicas e culturais.

cursos superiores de Pedagogia ou Licenciatura sem um real interesse para atuar como

professor” (LAPO e BUENO, 2003, p. 76).

Quando perguntado aos alunos se eles tinham dificuldades na escola quando frequentavam a Educação Básica, obtivemos as seguintes respostas: dois alunos não responderam, 54 responderam que não tiveram dificuldades e 78 alunos responderam que tiveram dificuldades em relação à aprendizagem dos conteúdos escolares e, dentre as disciplinas citadas, destacaram-se aquelas classificadas como exatas: Matemática, Física, Química.

Além de caracterizar os alunos de Pedagogia da UNESP de Bauru matriculados no ano de 2011, um dos objetivos desse questionário foi de analisar o quanto esses alunos se interessavam por outras atividades que poderiam vir auxiliar na sua prática docente. Em relação à leitura, por exemplo, identificamos que 7 (5,22%) alunos responderam não gostar de ler e 127 (94,78%) alunos responderam que gostavam desta atividade. O tipo de leitura apresentada foram as mais diversas possíveis, as quais estão apresentadas em um quadro no Apêndice 4. Entre o tipo de leitura que mais se destacaram encontramos: livros de romance, ficção, revistas e jornais. Quando perguntamos se os alunos tinham acesso a revistas e jornais, importantes meios de comunicação e atualização, observamos que dois nada responderam, oito disseram que não tinham hábito deste tipo de leitura e 124 responderam que tinham acesso e liam estes meios de comunicação.

Tabela 2 – Respostas dos alunos sobre a ida ou não ao cinema e ao teatro.

Sim Não Não

respondeu

Cinema 121

1 vez por semana 4

12 1 2 a 3 vezes por semana 24

1 vez por mês 34 Esporadicamente 59

Teatro 70

1 vez por semana 1

64 -x- 2 a 3 vezes por semana 1

1 vez por mês 5 Esporadicamente 63

Ao serem questionados sobre gostar ou não de música, a resposta sim foi unânime, sendo o tipo de música apontada pelos participantes os mais variados possíveis. Os destaques ficaram por conta do rock, pop, e música popular brasileira.

Também nos interessava saber se os alunos haviam feito curso de magistério, formação de professores em nível médio comum até a aprovação da LDB 9396/94. A maioria dos alunos (97,01%) não fizeram magistério antes do curso de Pedagogia, apenas quatro alunos (2,99%) responderam ter feito este curso.

Gráfico 3 – Número de alunos que escolheram ou não a Pedagogia como primeira opção no vestibular

Os dados apresentados no Gráfico 3 são alarmantes, uma vez que quase metade dos alunos não tinham como primeira opção o curso de Pedagogia e, como podemos ver, as justificativas pela escolha do curso foram várias (Apêndice 5). Apesar de surpreendentes, quando comparamos esses dados com os de outras pesquisas, como a realizada pela Fundação Carlos Chagas (TARTUCE et al., 2009), estes não são tão assustadores, pois, no estudo citado, apenas 2% dos alunos indicaram, como primeira opção de ingresso, o curso de Pedagogia ou alguma outra licenciatura. Destes, a grande maioria era proveniente da escola pública.

Ao recorrer aos dados da própria Universidade identificamos que o número de candidatos por vaga dos cursos de Pedagogia, somando todos os campi da UNESP e em todos os períodos, no ano de 2012, foi de 4,12 candidatos por vaga. Na cidade de Bauru essa relação foi a mais alta entre as cidades que tem os cursos de Pedagogia- 5.7 - entretanto, esse número é muito baixo quando comparado a outros cursos da mesma Universidade5, como as Engenharias, Odontologia e Medicina. Por isso, o fato de muitos alunos dizerem que optaram pela Pedagogia pela facilidade de aprovação tem fundamento.

Dentre as opções que justificaram o porque da escolha dos participantes pelo curso de Pedagogia percebemos que estas foram muitas e distintas, como podemos ver na Tabela 3. Apesar de não ter sido exigido, alguns alunos comentaram as suas respostas, as quais também apresentamos por considerá-las importantes e ilustrativas (Apêndice 5).

5

Disponível em: www.vunesp.com.br/vnsp1108/candvaga.pdf, acessado em 07 de abril de 2012. Alunos