DEPARTAMENTO DE LETRAS DO CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
A PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:
PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO COM O GÊNERO MEMÓRIAS
José Aurélio da Câmara
A PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:
PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO COM O GÊNERO MEMÓRIAS
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos), como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos. Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes.
Orientadora:
Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de Azevedo
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Currais Novos
Câmara, José Aurélio da.
A produção textual no ensino fundamental: processo de retextualização com o gênero memórias / José Aurélio da Câmara. – Currais Novos, RN, 2015.
119 f : il.
Orientadora: Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de Azevedo.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Letras. Centro de Ensino Superior do Seridó. Departamento de Ciências Sociais e Humanas.
1. Retextualização – Dissertação. 2. Oralidade – Escrita – Dissertação. 3. Gênero Memória – Dissertação. 4. Língua portuguesa – Ensino – Dissertação. I. Azevedo, Josilete Alves Moreira de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
JOSÉ AURÉLIO DA CÂMARA
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos), como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos. Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes.
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Presidente
Profª Drª Valdenides Cabral de Araújo Dias Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Membro Interno
Profª Drª Maria Elisa de Freitas do Nascimento Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN
Membro Externo
Prof. Dr. Mário Lourenço de Medeiros
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Suplente Interno
Profª Drª Crígina Cibelle Pereira
Ao Senhor, guia de firmeza e de luz nessa minha custosa caminhada.
Aos meus pais, pelo incentivo, pelo amor e pelo zelo a mim dedicados em todas as épocas de minha vida.
Aos meus irmãos, pela compreensão e pelo apoio em vários momentos da minha vida, principalmente à Maria Auxiliadora (in memoriam), a qual me inseriu na vida escolar. Dedicou parte de sua vida a ensinar-me os caminhos da pesquisa e do conhecimento.
À professora Dra. Josilete Moreira Alves de Azevedo, pelas orientações e a confiança depositada em mim. Guiou-me com decisivos passos para a obtenção dessa pós-graduação em nível de mestrado. Muito grato por tudo.
À Kássius Araújo e a Valdenira Barbosa, amigos especiais, que me incentivaram a investir em pós-graduação (especialização e mestrado), como também pela paciência em compartilhar comigo algumas leituras e reflexões sobre aspectos relativos à redação desta dissertação.
À Clécio Paiva e Antônio Cassiano, amigos especiais, que contribuíram para a organização da minha vida profissional no tocante ao tempo e ao espaço que dediquei a esta pesquisa. Compartilhamos momentos de alegrias e angustias nesta aguerrida missão.
Às colegas de Pós-Graduação, Maria Marlene, Maria das Vitória e Gisélia, pelo companheirismo das longas e cansativas viagens semanais para a UFRN em Currais Novos/RN. Além dos momentos em que mantivemos trocas de conhecimentos.
À colega Maria Ângela Lima Assunção pelo constante incentivo, preocupação e pelas trocas de informações e conhecimentos acadêmicos que mantivemos durante esta longa jornada.
Aos professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com os quais cursei as disciplinas como mestrando no PROFLETRAS (Mestrado Profissional em Letras), pelos conhecimentos construídos e reconstruídos em cada uma delas.
cordial disponibilidade dos dados fornecidos para compor este trabalho.
Aos alunos do nono ano vespertino do ensino fundamental maior, elementos singulares para a realização desta pesquisa. Com eles compartilhamos aprendizados e reflexões quanto ao envolvente e prazeroso estudo da Língua Portuguesa.
Ao Grupo de Idosos do Município de Bento Fernandes/RN que foi solícito e atencioso em contribuir com as entrevistas orais (memórias) para a construção do
RESUMO
O ensino de Língua Portuguesa nas escolas públicas no Brasil, na maioria das vezes, limita-se, ainda, ao estudo de fragmentos textuais descontextualizados, à memorização de nomenclaturas e ao culto às normas gramaticais. Nessa perspectiva, ao considerarmos a língua como prática social e cultural, cuja nascente emerge na interação entre os sujeitos é que buscamos, através deste estudo, propor uma intervenção pedagógica que priorizasse os processos de retextualização da fala para a escrita a partir do gênero memórias, visando à melhoria das competências discursivas do educando. Assim, atentando para essas inquietações e na tentativa de contribuir com a melhoria do ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental, elegemos como locus privilegiado uma turma do 9º ano do ensino fundamental de uma escola estadual em Bento Fernandes/RN, cujo corpus de análise foi formado por textos produzidos e retextualizados pelos alunos a partir de relatos orais de idosos da comunidade local. Nesse intento, buscamos compreender o que é memória, sua importância para o registro da língua falada e da cultura locais, bem como realizar ações didáticas que favorecessem a aprendizagem dos alunos nas atividades de produção textual. À luz das perspectivas teóricas das relações linguístico-discursivas e tomando por base o contínuo da relação entre oralidade e escrita propostas por Marcuschi (1993, 1997, 2001, 2002, 2006, 2008, 2010) e nas discussões propostas por Antunes (2003, 2014), Alves Filho (2011), Koch (2012), Bakhtin (1992, 2011), procuramos compreender, com base na análise das memórias retextualizadas, como estas práticas se complementam nesse processo de oralidade e escrita. No que tange à proposta das sequências didáticas, o estudo foi norteado pelas orientações de Dolz e Scheneuwly (2004), e acerca das memórias, nos estudos de Coracine e Ghiraldelo (2011), Le Goff (2010, 2013). Nessa direção, este trabalho seguiu as orientações da pesquisa-ação, numa abordagem qualitativa, considerando o professor (o pesquisador) como um agente ativo envolvido no processo de produção de conhecimento em sua própria prática pedagógica, podendo, assim, interferir na mediação, na produção do conhecimento e na sua disseminação no contexto particular da sala de aula, locus privilegiado da construção e transformação do conhecimento. Muito há de ser pesquisado nesta área de retextualização, embora, verificamos que esta intervenção pedagógica pautada nos operadores discursivos de retextualização viabilizou-se como um eficiente caminho para nós professores trabalharmos as peculiaridades de usos e funções dos gêneros textuais nas modalidades orais e escritas de uma língua sem pautarmo-nos em dicotomias entre ambas. Isto nos credenciou a fortalecer o discurso que desfaz vários mitos ainda presentes nessa ordem, principalmente, aquele que causa maior dano para os aprendizes da Língua Portuguesa: o de que a escrita é uma representação da fala.
TEXTUAL PRODUCTION IN ELEMENTARY SCHOOL:
RETEXTUALIZATION PROCESS WITH MEMOIRS AS A TEXTUAL GENRE
Teaching Portuguese language in Brazilian public schools is still limited mostly to studying decontextualized text fragments, memorizing classifications and cult of grammar rules. Considering the language as a social, cultural practice which emerges from the intersubjective interaction, we sought to propose an educational intervention that prioritizes the retextualization processes from speech to the writing of memoirs as a textual genre, so as to contribute for improving learner’s discursive performances. Therefore, paying attention to these concerns and in attempt to contribute for improving the teaching of Portuguese language in elementary school, we chose as privileged locus a 9th grade class from a state school in Bento Fernandes, RN. The corpus is formed by texts produced and retextualized by students from the elders’ oral reports within local community. We sought thus to understand what memory is, its importance for registering local spoken language and culture, as much as to carry out didactic actions
that favor students’ learning in the activities of textual production. In light of the
theoretical overviews about linguistic-discursive relations, based on Marcuschi’s (1993, 1997, 2001, 2002, 2006, 2008, 2010) conception of oralitiy-writing continuum and the debates proposed by Antunes (2003, 2014), Alves Filho (2011), Koch (2012) and Bakhtin (1992, 2011), we aimed to understand, by analyzing the retextualized memoirs, how these practices complement each other within the process of orality and writing. As for the proposal of didactic sequences, the study has been oriented by Dolz and Scheneuely (2004); as for the memoirs, by the guidelines of Coracine and Ghiraldelo (2011) and Le Goff (2010, 2013). In this way, this work followed the action-research methodology in a qualitative approach, considering the teacher (researcher) as an active agent involved in the process of knowledge production in his own educational practice, so as to interfere in the mediation, knowledge production and its dissemination in classroom context, which is the privileged locus for constructing and transforming process. There is much to be research within the area of retextualization. Yet we verified that this educational intervention, based on discursive operators of retextualization, has been proven viable as an efficient path so that we teachers can work the peculiarities of usages and functions of textual genres in oral and written modalities of a language, without grasping both as a dichotomy. This accredited us to strengthen a discourse that undoes many myths still present in that order, especially the one that causes more damage for the learners of Portuguese language – that writing is a representation of speech.
MEC Ministério da Educação e Cultura OD Operações Discursivas
ONLP Olimpíada Nacional de Língua Portuguesa
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos RF Retextualização Final
RI Retextualização Inicial
Quadro 01 Classificação dos gêneros ... 24
Quadro 02 Fala e escrita no contínuo dos gêneros... 29
Quadro 03 Modelo das operações textuais-discursivas na passagem do texto oral para o texto escrito... 52
Quadro 04: Sequência didática... 65
Quadro 05: Transcrição e Produções textuais *Rafael... 73
Quadro 06: Transcrição e produções textuais *Pedro... 75
Quadro 07: Transcrição e produções textuais *Carlos... 76
Quadro 08: Transcrição e produções textuais *Luís... 79
Quadro 09: Transcrição e produções textuais *Luíza... 81
Quadro 10: Transcrição e produções textuais *Joana... 83
Quadro 11: Transcrição e produções textuais *Sinara... 84
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 GÊNEROS TEXTUAIS NA ORALIDADE E NA ESCRITA: APONTAMENTOS TEÓRICOS... 19
2.1 ESTUDOS SOBRE GÊNEROS DO DISCURSO A PARTIR DE BAKHTIN.... 20
2.2 ORALIDADE X ESCRITA: INTERFACES DE PRÁTICA PEDAGÓGICA .... 28
2.3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS ... 32
2.4 OS PCN E O ENSINO COM GÊNEROS TEXTUAIS... 36
2.5 O GÊNERO TEXTUAL MEMÓRIAS ... 40
2.5.1 Sobre memórias... 40
2.6 PROCESSO DE RETEXTUALIZAÇÃO EM ATIVIDADES ESCOLARES .... 47
2.7 SEQUÊNCIA DIDÁTICA... 57
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS... 61
3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA... 61
3.2 AMBIENTE DA PESQUISA ... 61
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS INFORMANTES ... 63
3.4 INSTRUMENTOS DA PESQUISA ... 64
3.5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM PROJETO DE CLASSE... 65
3.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ... 70
4 ANÁLISES DOS RESULTADOS ... 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 92
1 INTRODUÇÃO
[...] compreender não é um ato passivo (um mero reconhecimento), mas uma réplica ativa, uma resposta, uma tomada de posição diante do texto.
(Carlos Alberto Faraco)
A dicotomia estrita entre a fala e a escrita, tão expandidas nos manuais didáticos e nos discursos dos professores do ensino fundamental, surge, em paralelo as deficiências dos alunos em leitura e escrita como desafios do ensino de Língua Portuguesa das escolas brasileiras. Para superarmos tal dicotomia entre a fala e a escrita no ensino de língua se faz necessário entendermos a visão imanentista, que engendrou grande parte das gramáticas pedagógicas ainda em uso. Esta perspectiva voltada para o código deu origem ao prescritivismo que determinou a norma culta como única e padrão para o ensino da língua materna e a dividiu com características opostas em língua escrita e língua falada.
Por conseguinte, a visão imanentista ignora os aspectos dialógicos e discursivos da língua e foca a separação entre forma e conteúdo, entre língua e uso, gerando uma perspectiva divisória em dois extremos. Fato que leva o ensino de Língua Portuguesa, na maioria das escolas públicas e privadas do Brasil, ao estrito e puro ensino de nomenclaturas e regras gramaticais. Dessa forma, essa prática engessada, inflexível e sem vida do estudo da língua, distancia e dificulta a compreensão que os aprendizes fazem entre a língua ensinada e aprendida na escola, daquela usada no contexto das suas práticas sociais que ocorrem no trabalho, escola, cotidiano, família, lazer, entre outros.
No campo linguístico, vários pesquisadores da área desenvolveram estudos e comprovaram que um ensino de língua para ser eficiente, e de fato fazer sentido para o aprendiz, deve contemplar os mais diversos gêneros textuais nas modalidades escrita e oral. De forma que essa língua atenda às necessidades de interação comunicativa do usuário falante nos mais diversos contextos sociais.
90, esta orientação proposta pelo autor, nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, que se configura como o documento oficial do país que passou a orientar o trabalho pedagógico em sala de aula, tentando quebrar os paradigmas que norteavam, até então, a prática escolar.
Sob esse novo olhar, os alunos seriam coautores do conhecimento, refletiririam sobre a língua, seja na modalidade escrita ou oral, objetivando o desenvolvimento de diversas competências. Ademais, considerar-se-ia a diversidade de textos que poderiam ser lidos, ouvidos e produzidos nas mais diversas situações de interação.
Diante dessa perspectiva, destacamos a grande atuação de Marcuschi (2010), linguista e pesquisador, com a obra (Da fala para a escrita: atividades de retextualização), a qual serviu como âncora e norte para o desenvolvimento da intervenção pedagógica, uma vez que propiciou aos alunos e ao docente, envolvidos nesse estudo, fazerem uma reflexão quanto à importância de uso sociointeracional da fala e da escrita dentro de uma língua. Como também, oportunizaria que essa língua se concretiza em gêneros textuais que percorrem uma gradação comunicativa em usos formais, informais, orais e escritos para atender às necessidades de interação e comunicação nas diversas áreas de atividades humanas.
A linguagem constitui-se e concretiza-se dentro dessas atividades humanas, que por sua vez evoluem, transformam-se, modernizam-se dentro de contextos sócio- histórico, econômico e cultural. Isso corrobora o fato de que a língua está para atender as necessidades comunicativas do falante materializada em textos orais e escritos que requerem a realização de atividades cognitivo-discursivo.
A obra de Marcuschi (2010), como foi mencionada, trata de nove operações de retextualização da fala para a escrita e segue nesta linha que sustenta essa intrínseca relação entre a linguagem e as atividades humanas. Esses operadores ocorrerão em atividades propostas e desenvolvidas pelos sujeitos envolvidos na pesquisa numa situação real de comunicação. Tais atividades, favoreceram o estudo de textos orais e escritos em situações concretas de interação comunicativa numa língua contextualizada, viva, mutante e inserida na vida social dos falantes.
textuais para a prática de leitura e produção de textos orais e escritos numa perspectiva de uso da linguagem como meio de interação social.
Essa contribuição do Círculo bakhtiniano revela a identidade de um gênero discursivo sobre três aspectos: o conteúdo temático, o que é dito; a estrutura composicional, a organização do que foi dito e do estilo, no que se refere aos meios linguísticos que foram operados para a realização da comunicação.
A grande importância dos gêneros textuais é facilitar a comunicação verbal, em situação real de comunicação com sujeitos participantes do processo social no qual estão inseridos. Isso se contrapõe ao equívoco de gramáticos tradicionalistas que estudam a língua como algo imutável e estanque, sem levar em conta a vivência contextual, social, histórica e política desses sujeitos.
A criação dos PCN, documento curricular oficial, e a sua posterior divulgação para as escolas brasileiras caracteriza-se como motivação e agregação de novos saberes e novas práticas pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa. Essas nortearão as atividades realizadas por especialistas, pesquisadores e professores dessa área com embasamento teórico focados na interação do conhecimento trabalhado em sala de aula e nas suas transversalidades com outras áreas do conhecimento.
Dentre os incontáveis gêneros textuais circulantes nas interações humanas onde se demande a linguagem, selecionamos o gênero memórias para trabalharmos os processos de retextualização. Pois, entendemos que é, por excelência, um dos mais adequados para esse intento. Sobretudo, por ser propício ao trabalho com produção textual nas modalidades escrita e oral da língua com alunos dos anos finais do ensino fundamental.
Além do mais, a escolha se justifica, também, pelas experiências exitosas da Olímpiada de Língua Portuguesa (ONLP) – Escrevendo o futuro, evento de cunho nacional organizado e divulgado pelo Ministério da Educação que mobiliza a maioria das escolas públicas brasileiras. Abrange todas as faixas etárias dos ensinos fundamental e médio. Nesse concurso, o gênero textual memórias é o indicado para se trabalhar atividades de produção textual com os alunos do nono ano.
ciências humanas. A memória se completa não só por lembranças e recordações, mas, também por esquecimentos.
Conforme Meudlers, Brion e Lieury (1971, p. 785-791) e Florès (1972), o estudo da memória abarca a psicologia, a psicofisiologia, a neurofisiologia, a biologia e, quanto às perturbações, das quais a amnésia é a principal, a psiquiatria.
As narrativas humanas que sempre permearam as relações sociais do homem ocorrem graças à auto-organização da memória. Decorrendo daí uma estreita ligação dessa memória com a linguagem. Conforme corrobora, Henri Atlan (1927, p. 461)
A utilização de uma linguagem falada, depois escrita, é de fato uma extensão fundamental das possibilidades de armazenamento da nossa memória que, graças a isso, pode sair dos limites físico do nosso corpo para se interpor quer nos outros, quer nas bibliotecas. Isso significa que, antes de ser falada ou escrita, existe uma certa linguagem sob a forma de armazenamento de informações na nossa memória.
A memória coletiva humana é composta de vestígios, esses que por sua vez, são apresentados pelo homem com outras releituras que podem acarretar em silêncios, esquecimentos, antecipações, retardamento ou distorções quanto aos registros de acordo com os interesses das classes e ou grupos de indivíduos que detêm o poder, dominaram e ou dominam as sociedades históricas.
Após justificarmos as várias razões para se trabalhar o gênero textual memórias em processos de retextualização, da fala para a escrita, nesta pesquisa, apontamos como um dos problemas do ensino de Língua Portuguesa das escolas públicas e privadas brasileiras a pouca ênfase que se dar ao estudo de gêneros textuais nas modalidades oral e escrita. O primeiro, raramente se ensina; o último, quando muitos professores acreditam que estão realizando, dar-se de forma distorcida e equivocada, pois, na maioria das vezes, usam o texto como pretexto para se decorar regras e nomenclaturas gramaticais.
que lhe requeira localizar tempo, espaço e referenciar pessoas e objetos situados no texto.
Aprenderá uma língua artificial, estratificada, restrita à escola que nada ou pouco acrescentará em suas reais situação de comunicação. Exceto, para responder a avaliação que lhe é cobrado bimestralmente. Pouco importando, se tudo aquilo é esquecido em pouco tempo.
Como consequência, não é surpresa constatar ainda, um elevado índice de cidadãos analfabetos e analfabetos funcionais, que embora frequentem ou frequentaram a escola persistam em compor oficialmente as estatísticas negativas educacionais do Brasil. Isto, quando se trata de alunos que se submetem a simples testes de competências que abrangem conhecimentos de leitura, escrita e produção textual.
Mais agravante ainda, são aqueles alunos brasileiros que concluíram o ensino fundamental (nove anos de estudo), continuarem apresentando sérias deficiências de conhecimentos científicos e um baixo nível de letramento diante de situações que exijam o uso da escrita e da oralidade em textos simples. Conforme dados atestados pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), cujo objetivo é avaliar alunos de 15 anos, idade média de conclusão da educação básica dos países participantes, nossos alunos sempre ocuparam as últimas posições do ranking quando são avaliados em conhecimentos de ciências, matemática e leitura.
O baixo desempenho desses alunos, com raras exceções, acompanhará a sua vida escolar durante todo o ensino médio, comprometerá a sua possível e futura vida acadêmica, enfraquecerá a sua qualificação profissional, diminuirá a sua atuação crítica e cidadã diante da conjuntura política, econômica e social. Enfim, será um ser que quase sempre precisará de escoras para decisões inerentes ao mundo e a vida.
produzido, enunciador, destinatário(s), escolha do léxico, as diversas nuances e efeitos de sentido que as palavras (na sintaxe e na semântica) podem alterar ou provocar.
Diante dessa realidade, nota-se que a vida escolar desse aluno, como leitor e produtor de textos foi sempre atravessada por obstáculos nas aulas de Língua Portuguesa, acarretada por desestímulos e apatias ao ensino da língua materna. Como bem afirmou Antunes (2003) “Tem uma pedra no meio do caminho das aulas de Língua
Portuguesa”, pois a escola desperdiça a oportunidade de instigar e despertar nesses
alunos o prazer envolvente que um verdadeiro e significativo estudo da língua pode lhes proporcionar.
A partir de 2013 até a atualidade, quando passamos a trabalhar na Escola Estadual Senador João Câmara, constatamos que essas pedras estavam presentes de forma cristalizada em cada turma na qual realizávamos atividades que contemplavam leitura, escrita e oralidade nos mais diversos gêneros textuais. Fator que nos impulsionou a realizar este trabalho, o qual vem sendo construído e continuará sempre, visto que ele é um processo inacabado.
Em paralelo a esta pesquisa está o fato dessa escola participar das Olimpíadas de Língua Portuguesa que abrange os níveis de ensinos fundamental e médio com produções textuais de poesia; textos predominantemente narrativos (memórias), esses adequados ao nível de ensino cuja intervenção pedagógica se realiza; e os textos argumentativos (artigo de opinião) dentro da temática “O lugar onde vivo.”. Nossas inquietações com este cenário escolar desencadearam algumas questões norteadoras:
1) Como os alunos e o professor envolvidos nesta pesquisa concebem o ensino da escrita através de textos nas modalidades faladas e escrita?
2) Qual a reflexão dos alunos e do professor envolvidos nesta pesquisa sobre a importância de textos orais e escritos para o estudo da Língua Portuguesa? 3) O processo de retextualização é possível e útil para o ensino de Língua
Portuguesa?
4) Todos os gêneros textuais podem ser retextualizados?
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar a importância do ensino de Língua Portuguesa a partir dos gêneros textuais com ênfase na retextualização da fala para a escrita no gênero – memórias.
1) apropriar-se do gênero textual - memórias – nas modalidades escrita e oral;
2) identificar as peculiaridades que ocorrem nas modalidades escrita e oral nos gêneros textuais;
3) verificar a concepção de gêneros textuais pelo professor e alunos envolvidos nesta pesquisa;
4) elevar a competência linguística dos alunos em escrita e oralidade;
5) analisar os processos de retextualização – da fala para a escrita - do gênero textual (memórias) produzidos pelos alunos;
6) perceber que as modalidades linguísticas (fala e escrita) ocorrem em um
contínuo de maior ou menor formalidade, desde que adequadas aos propósitos interacionais e comunicativos dos interlocutores;
7) refletir que a modalidade escrita não prevalece sobre a oralidade e vice- versa.
2 GÊNEROS TEXTUAIS NA ORALIDADE E NA ESCRITA: APONTAMENTOS TEÓRICOS
Para falarmos sobre linguista textual e a visão interacionista da língua devemos considerar, a princípio, a contribuição da escola estruturalista embasada nas propostas pioneiras de Ferdinand de Saussure. As novas escolas linguísticas pós-estruturalistas, embora enfatizem a interação como um suporte fundamental para o estudo dos gêneros textuais de uma língua, reconhecem essa como uma estrutura ou um sistema, sendo missão do linguista estudar e analisar a organização e o funcionamento dos seus elementos constituintes.
Para Saussure (1975), a língua é um conjunto de unidades que obedecem certos princípios de funcionamento, construindo um todo coerente a partir de um sistema de regras que internalizamos socialmente desde cedo para concretizarmos a comunicação.
Para o estruturalismo a língua é forma (estrutura) independente da substância da qual ela se manifeste, de forma que a língua deve ser estudada em si mesma e por si mesma. Desse modo, despreza toda manifestação extralinguística excluindo todas as relações sociais, culturais, geográficas, artísticas etc com a língua.
A dicotomia entre língua e fala prepondera no estruturalismo, uma vez que este autor considera a linguagem como o lado social, a língua como sistema depositado virtualmente no cérebro de cada indivíduo de uma comunidade, enquanto a fala está para o lado individual que requer do falante vontade e inteligência. Ainda de acordo com Saussure, a língua é condição da fala, uma vez que, quando falamos, estamos submetidos ao sistema estabelecido de regras que corresponde à língua.
Muito do que temos no ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras está atrelada a concepção estruturalista, isso, justifica o porquê de se usar tanto os gêneros escritos em detrimento dos orais.
Considerando as repercussões das pesquisas linguísticas nas práticas pedagógicas e suas implicações para o ensino de língua materna, direcionamos nosso estudo para reflexão sobre as atividades de produção textual no contexto de sala de aula do ensino fundamental.
Para consecução deste propósito fundamentamo-nos nas orientações contidas na proposta educacional vigente, que aponta para os textos (orais e escritos), como objeto de ensino de Língua Portuguesa, como também na diversidade de gêneros que circulam no âmbito social. Além disso, buscamos aprofundar a discussão teórica sobre gêneros e mais especificamente sobre a produção textual, e o processo de retextualização que envolve a oralidade e a escrita.
Nesta seção pretendemos reconstruir o aparato teórico que embasou as reflexões sobre o ensino da produção textual e dos gêneros, ancorado nas investigações linguísticas desenvolvidas por pesquisadores tais como Bakhtin (1992), Marcuschi (2002), dentre outros, que contribuíram para a construção do entendimento que temos, hoje, sobre a relevância do texto e dos gêneros na sala de aula.
2.1ESTUDOS SOBRE GÊNEROS DO DISCURSO A PARTIR DE BAKHTIN.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
(Mikhail Bakhtin, 2001, p. 262)
Sabemos que toda e qualquer discussão sobre linguagem envolve necessariamente a interação, não havendo como conceber aquela sem levar em conta as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que se comunicam em diferentes esferas humanas. Desse modo, nos alinhamos com Antunes (2014, p. 23), quando afirma:
[...] se a linguagem, por natureza, é interativa, qualquer língua, também, se constitui, essencialmente, como atividade de interação, em que duas ou mais pessoas, reciprocamente, se empenham em cumprir algum propósito comunicativo numa dada situação social.
discurso requer a presença do falante (locutor), de um enunciado e de um ouvinte (interlocutor, passível de revezamento de turnos), que implica uma resposta.
Partindo do princípio de que o sujeito se constitui por meio da linguagem nas diversas esferas comunicativas, todo o processo de ensino e aprendizagem da língua materna deve partir e caminhar numa estreita relação com os espaços para que esse sujeito possa apropriar-se da língua; com os processos de construção e reconstrução de conhecimentos, como também com a vida política, social e cultural desse sujeito.
Para Geraldi (1997), a interação encontra-se alicerçada nos seguintes constituintes: a) a situação histórico-social que é o meio no qual acontecem às interações entre os sujeitos; b) uma relação entre um eu e um tu; c) a relação interlocutiva compartilhada pelos sujeitos por meio de operações discursivas; d) os efeitos de sentidos produzidos são significativos porque requerem a presença de sujeitos ativos e; e) o trabalho social e histórico de produção de discurso desenvolvido continuamente por meio da língua enquanto sistema aberto.
Seguimos esse raciocínio, acordados a Bakhtin (2009, p. 177) quando destaca a importância da orientação da palavra em função do interlocutor, uma vez que, “na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato que se dirige para alguém. Ela é constitutivamente o
produto da interação do locutor e do ouvinte”. Sendo assim, o estudo do discurso entre
sujeitos nas diversas esferas discursivas ocorre por meio da linguagem, tendo em vista que essa é constitutiva de uma realidade social de caráter político e ideológico.
Vale salientar que no processo interacional que se realiza entre os interlocutores
“a língua efetua-se em forma de enunciado (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes” (BAKHTIN, 2011, p. 261), além disso, estes enunciados se realizam em gêneros que se adequam à multiplicidade de situações comunicativas e práticas sociais.
Segundo Bakhtin (2011, p. 262), os gêneros discursivos são caracterizados em seus planos de composição, conteúdo e estilo, conforme especificamos:
b) O conteúdo temático refere-se ao tema esperado no tipo de produção em destaque. Se tratarmos do gênero textual memórias narrativas, por exemplo, esperamos
um texto com expressões em primeira pessoa usadas pelo narrador ‘eu me lembro’,
verbos que remetem ao passado ‘lembrar’, palavras em desuso usadas na época como
‘esfrego’, participação de outros personagens na narrativa e;
c) O estilo que engloba o tema e o conteúdo sempre atrelado a determinadas unidades temáticas e, principalmente, a determinadas unidades composicionais. Exemplo, o estilo de formalidade linguística exigido no gênero textual memorial acadêmico não é o mesmo que se exige para memórias narrativas. Os três juntos, a composição, o conteúdo e o estilo é que definem e diferenciam um determinado gênero discursivo de acordo com as especificidades de um determinado campo da comunicação.
Sendo assim, o discurso só se constitui enquanto tal nos enunciados dos sujeitos, que trazem sempre a necessidade de serem respondidos. Nessa direção, Bakhtin (2011, p. 272) defende que todo enunciado deve ser constituído levando em consideração o interlocutor a que se endereça; uma resposta desse destinatário imbuída de uma atitude responsiva e a alternância dos sujeitos do discurso. Tal atitude responsiva implica na compreensão do significado linguístico do discurso que obrigará o ouvinte a assumir uma posição de concordância ou não concordância parcial ou total do seu interlocutor. Desse modo, o falante ao assumir um discurso não espera somente uma resposta tácita das suas ideias, ele é um respondente tanto quanto o ouvinte.
O autor assevera, ainda, que todo e qualquer enunciado criado pelo sujeito carrega uma gama, em maior ou menor grau, de outros enunciados já proferidos, logo, o falante não foi o primeiro a falar, uma vez que o seu discurso é entrelaçado numa corrente de enunciados alheios. Isso não minimiza o valor do seu enunciado concretizado por meio da linguagem para atender uma solicitação das práticas sociais que naquele instante torna-se único e inerente a tal falante numa unidade real de comunicação.
Nessa perspectiva, seguimos Bakhtin (2011), visto que o discurso só se realiza na forma de enunciados concretos e singulares proferidos por sujeitos discursivos dentro de uma esfera das mais variadas atividades humanas em que se requer comunicação.
futura resposta dos interlocutores reais ou virtuais num constante diálogo que se utiliza da linguagem. Ou seja, cada situação comunicativa é produzida e constituída por enunciados. Esses que são permeados de signos valorados e, segundo Bakhtin (2011, p. 271-272),
[...] toda compreensão da fala viva, do enunciado é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. [...] toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma inicial preparatória da resposta seja qual for a forma que ela se dê.
Desse modo, partindo do princípio de que todo enunciado é vivo, dinâmico, heterogêneo, dialógico, necessita de resposta e se encadeia em elos com outros enunciados proferidos anteriormente, há de se convir que o próprio falante, precisa do discurso do outro para posicionar-se em diferentes situações comunicativas das atividades humanas.
Nessa situação, se faz necessário o acabamento (conclusibilidade) do discurso pelo falante, de forma que o enunciatário acredite que o tema foi esgotado, pelo menos momentaneamente. Por conseguinte, o interlocutor assumirá uma posição ativamente responsiva de compreensão em que se requer uma resposta, momentânea ou não, de forma que se alternem os discursos entre os sujeitos envolvidos, haja vista que “os limites de cada enunciado como unidade da comunicação discursiva são definidos pela alternância dos sujeitos do discurso” (Bakhtin, 2011, p. 275). Essa alternância de interlocutores configura-se como uma das principais características concretas de um enunciado.
A alternância dos sujeitos, a conclusibilidade e a vontade discursiva (essa que se efetiva pela escolha de um gênero discursivo nas esferas comunicativas humanas) constituem as peculiaridades do enunciado, segundo o círculo de Bakhtin.
Bakhtin ainda diz que (2011, p. 262), “os gêneros discursivos são tipos
relativamente estáveis de enunciados”. Seguindo essa linha, concordamos com o autor,
Desse modo, “[...] A diversidade de gêneros é determinada pelo fato de que eles são diferentes em função da situação, da posição social e das relações pessoais de
reciprocidade entre os participantes da comunicação [...]” (BAKHTIN, 2011, p. 283).
Além disso, os gêneros são instrumentos que possibilitam a organização e a compreensão dos discursos das pessoas nas mais diversas esferas de comunicação, por isso tornam-se, relativamente permanentes por razões sócio-históricas, uma vez que podem sofrer modificações.
Bakhtin (2011, p. 263-264) caracteriza os gêneros discursivos como heterogêneos, classificando-os em primários e secundários, cujas especificidades apresentamos a seguir:
Quadro 01: Classificação dos gêneros.
Gêneros Primários Gêneros Secundários
. Situações voluntárias
. Sem Planejamento meticuloso . Espontâneos
. Marcas da escrita
. Uso de formas padronizadas de organização . Formalização das práticas sociais
Fonte: Bakhtin (2011, p. 263-264)
Todavia, o autor revela que um gênero discursivo secundário pode comportar partes de gêneros primários, o que nos faz perceber a existência de gêneros híbridos, haja vista a evolução e a transformação das práticas sociais.
Ainda de acordo com Bakhtin (2011), os gêneros discursivos são estabelecidos por coerções entre as atividades humanas e o uso da língua. Os sujeitos em suas alternâncias linguísticas, orais ou escritas, constroem sentidos e significados em suas práticas discursivas constituídas por conhecimentos prévios, papéis sociais e a situação específica de comunicação.
Vale salientar que nos estudos sobre os gêneros, Bakhtin (1992) categoriza-os
como “gêneros discursivos”, enquanto Marcuschi (2002) denomina-os de gêneros
textuais. Nesta pesquisa adotaremos gêneros textuais por acompanharmos a linha de pensamento de Marcuschi quando trata de processos de retextualização – da fala para a escrita.
rotinas construídas socialmente por estarem diretamente entrelaçados às atividades sócio-culturais, podendo em decorrência do tempo, numa determinada língua, apresentarem redução de uso, serem estabilizados, incorporados a outros, sumirem e ou evoluírem de acordo com as necessidades mais urgentes e funcionais dos falantes.
Para Bronckart (1999, p.103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”, dessa forma, afirmamos que os gêneros textuais agem em determinados contextos, como meio de autenticação do discurso.
Se atentarmos para a evolução histórica dos gêneros, vamos perceber que havia nas sociedades primitivas a predominância dos gêneros orais1, mas após a expansão da escrita, das culturas impressa e eletrônica surgiram a multiplicação, a expansão e a explosão de novos gêneros orais e escritos.
Marcuschi (2002), afirma ser difícil uma definição formal para os gêneros textuais,2 pois, esses são contemplados por usos pragmáticos e caracterizados como práticas sobre o mundo. Segundo o autor, utilizamos a expressão gênero textual como uma ideia intencionalmente instável para apresentar os textos concretizados que encontramos em nosso cotidiano e que apresentam características sociocomunicativas estabelecidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição, sendo os gêneros textuais incontáveis.
Marcuschi (2002, p. 22) defende, ainda, que os gêneros textuais são os reflexos de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura, fundando-se em critérios externos (sócio comunicativos discursivos), enquanto os tipos textuais baseiam-se em critérios internos (linguísticos e formais) e são usados para definir uma condição de construção teórica definida pela essência linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). São compostos por cerca de meia
1 O Conto oral é definido por André Jolles, no livro Formas simples (1976, p. 195), “como uma forma
simples”, cuja linguagem “permanece fluida, aberta, dotada de mobilidade e de capacidade de renovação constante”. Vale lembrar que o texto de Jolles é de 1930. “O memorável é a forma mais familiar na época moderna: desde que o universo seja apreendido como uma coleção ou um sistema de realidades efetivas, o memorável é o meio que permite fragmentar esse universo indiferenciado, estabelecer diferenças, torná- lo concreto”. (JOLLES, 1976, p.179).
2 O trabalho com a produção e a compreensão textuais nas aulas de Língua Portuguesa ainda é tisnado
dúzia de categorias sem perspectivas de alteração: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção e explicativo.
Marcuschi (2008, p.150) mostra-se bastante incisivo ao afirmar que, “todos os gêneros textuais têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma.”, visto que as características funcionais dos gêneros textuais (comunicativas, cognitivas e institucionais) se sobrepõem às propriedades linguistas e estruturais. Isso, não implica em um abandono da forma e da estrutura linguística no ensino de produção textual, visto que, essas também, em conjunto com o suporte e o ambiente se efetivarão na composição e determinação comunicativa do texto.
Seguindo o raciocínio de Bakhtin (1997) que tratou da assimilação de um gênero
textual por outro quando usou o termo “transmutação”, Marcuschi (2010) cita os novos
gêneros textuais criados pelas novas tecnologias da comunicação como eventos comunicativos não inovadores, uma vez que se firmam em gêneros textuais já existentes. Como exemplo, citamos o email que embora possa ser definido como suporte ou gênero textual carrega em suas funções e estrutura determinadas características das cartas e bilhetes.
Esses ‘novos’ gêneros textuais muito presentes no atual contexto sócio-histórico
e cultural da sociedade, principalmente, entre os sujeitos mais jovens, apresentam, cada vez mais, uma vasta gama de semioses compostos de uma linguagem plástica, imagética e híbrida, corroborando com a quebra do mito que sempre insistiu em tratar as modalidades orais e escritas em dois pólos opostos.
Nessa linha, Marcuschi (2003, p.17) defende que “oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma dicotomia”. Uma das grandes contribuições da linguística textual é reconhecer e apontar esse hiato existente entre a oralidade e a escrita ainda presente no ensino de Língua Portuguesa. Contribuição essa que não se limitando apenas em mostrar o problema, mas sugerir e indicar caminhos para dirimi-lo.
Para Marcuschi (2002), não se pode conceber um estudo de língua sem levar em consideração os textos nos seus aspectos discursivos e enunciativos, privilegiando a sua natureza funcional e interativa em detrimento de aspectos formais e estruturais.
textuais, uma vez que são muito abrangentes para serem considerados textos ou discursos. São esferas de atividades humanas no campo jurídico, jornalístico, cotidiano, discurso religioso etc. Diferem dos suportes de gêneros, por estarem no campo de instâncias discursivas.
Marcuschi (2002) aponta ainda, os gêneros textuais como entidades comunicativas não formais, asseverando que são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizados em textos situados em comunidades de práticas sociais em domínios discursivos específicos. Não devem ser definidos mediante propriedades fixas, pois mesmo na ausência de parte dessas, continuam como gênero textual. Para aclarar tal afirmação citamos o exemplo clássico de uma carta pessoal. Embora o produtor deixe de assiná-la não perderá a autenticidade como gênero textual.
Pela dinamicidade, a maleabilidade e o hibridismo que sempre norteiam os gêneros textuais há peculiaridades, por conseguinte, defendidas por Marcuschi (2002) como a intertextualidade inter-gêneros, um gênero com a função de outro e a heterogeneidade tipológica, um gênero textual com a presença de vários tipos. O autor esclarece que no primeiro caso, podemos ter como exemplo o caso de uma sentença judicial em forma de uma bula de medicamento. No segundo caso, bem mais comum, podemos ter nessa mesma sentença judicial a presença das seguintes tipologias textuais (argumentação, descrição, narração e explicação).
A esse respeito, Koch (2012) afirma que,
Construir um gênero textual com a forma de outro é um fenômeno que passou a chamar a atenção dos estudiosos do texto na esteira das pesquisas recentemente realizadas sobre gêneros textuais. Na verdade, é um fenômeno muito comum na produção textual realizada, em especial, no domínio da publicidade, em que há espaço privilegiado para a expressão da criatividade do produto. Esse hibridismo costuma causar um efeito muito maior se comparado ao que causaria o convencionalmente aceito ou esperado em igual situação, por conter o traço da inventividade, da criatividade, do ineditismo.
2.2 ORALIDADE X ESCRITA: INTERFACES DE PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Embora na história da humanidade a fala tenha precedido à escrita e seja mais constante nas relações sócio-culturais comunicativas dos usuários de uma língua, o ensino de Língua Portuguesa sempre foi pautado, prioritariamente, na escrita.
Mesmo quando os professores levam para as suas aulas alguns exemplares de textos orais, esses não são explorados para os alunos em sua essência, visto que, tais produções são cooptadas, muitas vezes, a assumirem características inerentes à escrita. Isto ocorre mesmo em situações em que se considere o contexto da interação comunicativa, o ambiente e a situação sócio-histórica de produção textual.
Comumente, detectamos práticas pedagógicas que solicitam aos aprendizes da língua a transformação de obras e textos orais da cultura popular em textos escritos de acordo com a norma padrão. Essa modificação, além de não acrescentar autonomia e autenticidade na competência discursiva do produtor textual, descaracteriza o texto. Uma vez que esse foi produzido num determinado contexto regionalizado, num ambiente propício àquela situação comunicativa para um determinado meio de circulação.
Esse grande equívoco do ensino de língua só ajuda a perpetuar o mito de que a escrita é mais prestigiada do que a fala, criando uma extremidade entre as duas. Marcuschi, (2010, p. 28), explica que a perspectiva da dicotomia estrita tem o inconveniente de considerar a fala como o lugar do erro e do caos gramatical, tomando a escrita como o lugar da norma e do bom uso da língua. Nesse aspecto, o autor enfatiza que as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do contínuo tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos.
Quadro 02: Fala e escrita no contínuo dos gêneros
Fonte: Marcuschi (2010, p. 38)
Pelo gráfico, GF1 assume o padrão de uma produção textual da fala, uma conversa espontânea. Enquanto GF2, mesmo também, sendo um gênero textual falado como uma entrevista pessoal desloca-se para o centro do gráfico por possuir um pouco das características de um gênero textual escrito. E assim por diante, quanto mais se afunila o gráfico dos gêneros falados, mais estes assumem características em se aproximarem do gênero escrito. Um dos maiores estreitamentos de fala versus escrita se dá a exemplo do gênero textual, conferência acadêmica, pois embora seja oral, apresenta na sua composição um planejamento da forma e do conteúdo similar às características da escrita. Invertendo a situação, seguimos o mesmo raciocínio para os gêneros escritos postados acima da linha horizontal do gráfico. Podemos exemplificar com o gênero textual artigo científico protótipo da escrita e longínquo das características da fala. Ao afunilarmos o gráfico, o bilhete, gênero textual escrito passa a possuir afinamentos com as características da fala. Neste ínterim, no centro do gráfico situam-se aqueles gêneros textuais mistos que apresentam características da fala e da escrita, a exemplo de noticiários de TV ou anúncios classificados.
Seguimos a linha do autor, ao concordarmos que a língua está atrelada às atividades humanas de comunicação em toda sua heterogeneidade e variação, visto que ela se concretiza em gêneros discursivos falados e escritos que permeiam todas as situações de contextos comunicativos em situações sócio interacionais.
Fonte: Marcuschi (2010, p. 41)
Diante dessa perspectiva, vários linguistas ratificam o discurso de Marcuschi de forma a descredenciar essa polaridade entre a oralidade e a escrita tão presentes e arraigados no cotidiano do ensino de Língua Portuguesa. Antunes (2003, p. 99) fortalece esse discurso quando diz:
Embora cada uma tenha as suas especificidades, não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita, nem muito menos, grandes oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica.
Por sua vez Koch (2002), diz que há textos escritos que se situam mais próximos da fala, a exemplo de uma piada, e há aqueles falados que se aproximam da escrita, a exemplo de uma entrevista profissional para um alto cargo administrativo.
proximidade com esse interlocutor. Esse monitoramento da fala ocorre sempre em
função do “ambiente, do interlocutor e do tópico da conversa”.
Esta dicotomia tão difundida entre os textos orais e escritos presentes no ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasileira tem, claramente, interesses ideológicos das classes sociais dominantes que insistem em propagar a supremacia da escrita sobre a fala. Paradoxalmente, essa escola que deveria ser o palco para apaziguar ou amenizar tais equívocos em relação ao ensino de língua, colabora para difundi-lo.
Vejamos o exemplo do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, uma política educacional de distribuição do livro didático que abrange as escolas públicas brasileiras. Os manuais didáticos de Língua Portuguesa contemplados no PNLD, com raras exceções, ainda centram o estudo da língua materna, como se fosse, apenas, um sistema linguístico fixo com destaque para regras e formas gramaticais. Esse instrumento, na maioria das vezes, torna-se o único recurso do professor e dos alunos para o ensino de língua materna.
Os textos escritos apresentados nesses livros são, quase sempre, superficiais em relação à vivência cultural do aluno. Desse modo, terminam servindo para extração de dados constantes na superfície textual e servem, sobretudo, como pretexto para se estudar nomenclaturas e regras gramaticais. Em menor frequência, abordam textos orais, uma vez que são produzidos com base fundamentada na língua padrão escrita. Ainda observamos orientações nesses manuais, seguidas por alguns professores, tarefas escolares que pedem para os alunos transformarem textos orais da cultura popular para textos escritos na forma padrão da língua, como exemplo, tomamos a canção “Asa
Branca” de Luis Gonzaga.
Para Marcuschi (2010, p. 35), “O que conhecemos não são nem as características da fala como tal nem as características da escrita; o que conhecemos são as características de um sistema normativo da língua”. Isso parece levar os professores, sem uma fundamentação teórica linguística, a acreditarem e a perpetuarem em suas aulas a polarização entre textos orais e escritos.
De acordo com Sousa (2007), ao adentrar a escola, a criança já traz consigo saberes da oralidade que proporciona sua interação social. Tais saberes, constituídos no âmbito social e nos entrelaçamentos interacionais da criança servem de fundamento para a construção de novos saberes adquiridos na escola, principalmente a língua escrita.
sociedades variadas. Há uma postura ideológica fomentada, sobretudo no espaço escolar, de elevar como prestígio social o domínio de textos na modalidade escrita em detrimento de textos da oralidade.
2.3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS.
Antes de aprofundarmos a discussão teórica precisamos destacar que o ensino de Língua Portuguesa é facilitado e mais prazeroso quando feito por meio de gêneros textuais. O sujeito poderá até se alfabetizar num ensino sem eles, porém, apresentará dificuldades no uso da linguagem para produzir e compreender textos, orais ou escritos, nas diversas situações comunicativas de interação que a vida social exigir. Alves Filho (2001, p. 17) reforça que aprender por meio de gêneros, “significa também aprender a se adequar a contextos particulares e a oferecer respostas retóricas adequadas a situações bem
particulares”. Contudo, esse sujeito poderá alargar seus anos de estudo na língua, mas se
persistir a concepção de ensino puramente codificada da língua, continuará com sérias dificuldades em associar a leitura e a produção de textos as suas práticas sociais.
Portanto, antes de qualquer trabalho pedagógico que envolva produção de textos, o docente deve orientar os seus alunos a seguirem os caminhos apontados por Geraldi (1991). Segundo o autor, ao produzir um texto, oral ou escrito, o aluno faz uma ‘proposta
de compreensão’ ao seu interlocutor (ouvinte/leitor). Geraldi (1991) assegura ainda que
discutir as atribuições das circunstâncias de produção na formação dessa oferta de compreensão implica que o locutor deve: ter o que dizer e motivos para dizer o que se tem a dizer; ter um interlocutor e estabelecer-se como locutor (sujeito que diz o que diz e para quem diz) e por último, selecionar as estratégias para realizar tal proposta de compreensão.
Para Schneuwly e Dolz (2004), o gênero é utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, principalmente, no domínio da produção de textos orais e escritos. Três pontos são discutidos nessa perspectiva: a noção de gênero será situada em relação à prática de linguagem e de atividade de linguagem; seu funcionamento no quadro escolar será examinado um caminho; um caminho será esboçado para melhor conhecer e precisar esse funcionamento.
teórica de ensino de língua através de gêneros textuais para as suas aulas. Por conseguinte, com raras exceções, constatamos nessas aulas um ensino tácito ao que está posto nos livros didáticos, e uma réplica do modelo tal qual aquele docente foi alfabetizado. Alves Filho (2001, p. 73) é bastante enfático nessa questão: “precisamos pensar e planejar, buscando apoio teórico relevante, as práticas que urgem tomar parte do cotidiano escolar a fim de que orientemos os alunos a lidarem com a dinamicidade, a concretude, a riqueza e a utilidade dos gêneros”. Embora, esses professores não assumam, há uma concepção de ensino relacionada aos gêneros textuais subjacente que permeia o seu fazer pedagógico.
Para falarmos da importância do ensino de língua através de gêneros textuais se faz necessário enfocar os pressupostos enunciativos e discursivos bakhtinianos que caracterizam tais gêneros a partir das esferas de atividades e de comunicação. Diante dessa perspectiva, não faz sentido para os aprendizes da Língua Portuguesa, receber um ensino limitado apenas nos aspectos formais e estruturais do texto. Inegavelmente, esses têm o seu valor na composição final do texto. Porém, de maior relevância nessa composição são os aspectos relacionados ao contexto sócio-histórico e cultural que interferirão diretamente na fundamentação e compreensão das produções textuais.
Alves Filho (2011, p. 78) recomenda que o trabalho com os gêneros no contexto escolar
[...] precisa, antes de tudo, ser realizado não a partir de e com textos únicos, isolados e descontextualizados, mas com grupos de textos que possuem características funcionais e retóricas comuns ou parecidas e que podem nos ajudar a compreender como os grupos sociais interagem através da linguagem e satisfazem suas necessidades comunicativas.
O ensino pautado em gêneros textuais muito facilitará a compreensão e produção textual dos alunos, caso esses sejam instigados a produzir a partir de critérios claros como: a forma de dizer, para quem e o que dizer, definição clara do propósito comunicativo, que gênero textual selecionar para atender tal objetivo comunicativo, qual o ambiente de produção e de circulação, onde será publicado, se for o caso.
de sala de aula pouco produtivas para o ensino de Língua Portuguesa através de gêneros textuais. Passaremos aos equívocos:
a) Apenas diversificar os exemplos, não adianta, somente, expor para os alunos uma grande diversidades de gêneros textuais, sem propor alterações na abordagem, nos eventos deflagradores (que situação comunicativa social se faz necessário ou se pede o uso de tal gênero), quais os gêneros textuais antecederam este em uso, nos propósitos comunicativas e na seleção e reorganização dos textos, haja vista que pouco mudará a competência genérica dos alunos caso persista o ensino de Língua Portuguesa através de gêneros pautado somente na forma, no conteúdo (superfície do texto) e nas classificações (agrupar gêneros por rótulos);
b) Segundo equívoco, Abordar de modo igual gêneros diferentes, a escola ao trabalhar os gêneros textuais dessa forma acaba ignorando toda diversidade e heterogeneidade existente neles. Embora, sejam relativamente estáveis como afirmou Bakhtin (1997), não se orienta concebê-los e estudá-los de forma engessada sem considerarmos aquilo que o caracteriza no seu propósito comunicativo e o seu funcionamento. Um determinado tema nem sempre servirá como ponto de partida para a produção textual de gêneros diferentes. Se há variedades de gêneros, consequentemente ocorrerá variedade na forma de abordá-los nas atividades de leitura e de produção textual.
c) Terceiro equívoco, Reproduzir acriticamente modelos estruturais. Comumente, se detecta práticas pedagógicas que se preocupam unicamente em classificar e reproduzir modelos da composição do gênero, priorizando-o somente como estrutura. Isto nega os aspectos cognitivos, interativos, sócio-históricos, contextuais e culturais tão necessários na efetiva autenticidade dos gêneros textuais. Na abordagem de gêneros textuais a função comunicativa sempre prevalecerá sobre a forma, nunca o contrário.
Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) afirmam ser “através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”, uma vez que eles se constituem ponto de comparação que situa tais práticas. Por sua vez Bakhtin (1992), diz que os gêneros podem ser considerados como instrumentos que fundamentam a possibilidade de comunicação assumindo formas relativamente estáveis.
Três aspectos fundamentais asseguram a definição do gênero como suporte de uma atividade de linguagem, quais sejam: a) Os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio deles; b) Os elementos das estruturas comunicativas e semióticas; c) As configurações específicas de unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam a sua estrutura, isto é, a sua heterogeneidade nas práticas de linguagem, ou seja, regularidade de uso.
A partir dessa visão, a aprendizagem da língua efetiva-se no espaço situado entre as práticas e as atividades de linguagem, tomando por base que o gênero se define como um ‘megainstrumento’ nas situações comunicativas.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), a escola desagrega a função primordial dos gêneros textuais por não o conceber somente com instrumento da comunicação, mas, também, como objeto de ensino e aprendizagem. Em muitos casos, a comunicação desaparece em benefício da objetivação e o gênero passa a ter como objetivo principal as propriedades puramente da forma linguística. Consequentemente, as relações sociointerativas dos gêneros textuais com as práticas sociais são prejudicadas por uma separação, visto que as produções de textos assumem uma forma sequencial repetitiva voltada para as tipologias de textos (narração, descrição, dissertação, injunção).
Para o desenvolvimento da linguagem no tocante aos gêneros escolares devemos conceber os instrumentos de trabalho, considerando os seguintes aspectos: 1) Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa objetivos precisos de aprendizagem, os quais se definem como aprender a dominar o gênero e melhor compreendê-lo; 2) O gênero sofre transformação por funcionar em outro lugar social.
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 82), o trabalho didático com gêneros exige três princípios básicos: o princípio da legitimidade (referência aos saberes teóricos ou aos saberes elaborados por especialistas); o princípio da pertinência (referência a capacidade dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino- aprendizagem e o princípio da solidarização (tornar coerente os saberes em função dos objetivos visados).
Nesta intervenção pedagógica partimos do princípio de que a escola é o contexto no qual as diversas situações com a escrita tornam-se necessárias. Dessa forma, as situações de comunicação devem ser geradas como uma prática na qual o gênero é aprendido através de circunstâncias próprias à situação e às interações entre os falantes.
2.4 OS PCN E O ENSINO COM GÊNEROS TEXTUAIS 3
Atualmente, nas escolas brasileiras de educação básica, por mais longínqua e carente que seja não há desculpas para deixar de conceber o ensino sem levar em consideração as orientações curriculares propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Primeiro, pelo fato do Ministério de Educação e Cultura - MEC disponibilizar esse material para todas as escolas; em segundo, porque em todas as formações e capacitações de professores os PCN estão presentes como referencial teórico; em terceiro, pela viabilidade prática desse material em unificar o discurso curricular em todas as áreas do conhecimento. Essas orientações criadas pelo MEC a partir de meados da década de noventa se estabeleceram como um norte pedagógico em prol da qualidade do ensino.
3 Embora a concepção de linguagem presente nos PCN evidencie a natureza discursiva do texto pautado nas ideias
A meta principal do MEC ao estabelecer os PCN foi fomentar uma política de qualidade do ensino que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para atingirmos tais propósitos, um dos caminhos seria proporcionar a esse aluno um efetivo domínio da língua materna que simultaneamente envolva a forma e a funcionalidade dos textos em uso. Ou seja, o domínio do código linguístico, o domínio da leitura e da escrita de textos orais e escritos, o domínio em saber moldar e adequar o uso da linguagem considerando o contexto de comunicação, o interlocutor, o espaço, o momento, a situação e o propósito comunicativo daquela produção textual.
O domínio da linguagem e a competência do maior número de letramentos estão presentes dentre os vários objetivos indicados pelos PCN para o ensino fundamental nas diversas áreas do conhecimento, porém, destacam-se como eficientes e adequados para o ensino de Língua Portuguesa.
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 7 e 8),
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
Ao considerarmos que a linguagem se impregna em todas as atividades humanas em que se faça necessário o uso da comunicação e que os gêneros textuais se concretizam em tais atividades, há de se convir que quanto maior for o domínio desses gêneros nos aspectos formais e funcionais, maior será o domínio de leitura, da escrita e de letramentos sociais. Para os PCN (BRASIL, 1998, p. 26), “Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão formas aos textos.” Isso corrobora em afirmarmos que todo falante de uma língua tem arraigado em sua linguagem em maior ou menor grau de conhecimentos, uma noção mesmo inconsciente dos usos, formas e funções dos gêneros textuais.
