Quadros de referência para o desempenho dos líderes escolares.

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Quadros de referência para o

desempenho dos líderes escolares

4 Jorge Adelino Costa*

Sandra Figueiredo**

Resumo

O reconheciment o da inf luência da liderança no desempenho docent e e discent e conduz à necessidade de compreender est e t ipo de prát icas nos diversos sist emas edu cat i vos e ret i rar daí i n f or m ação per t i n en t e para m el h orar as respost as educaci onai s. A ef i cáci a é um dos concei t os em ergent es nest e dom íni o de invest igação e surge associado à def inição de quadros de ref erência do desempenho dos líderes escolares. Com base numa incursão por document os inst it ucionais, bem como por dados de relat órios da OCDE, apresent amos uma sínt ese de quadros de ref erência para a liderança nas escolas em vários países. Os sist emas educat ivos selecionados apresent am prát icas de liderança escolar t idas como posit ivas, que organizámos em seis dimensões: orient ação est rat égica, visão e missão; processo de ensino e aprendizagem (liderança inst rucional/pedagógica); relações int erpessoais e desenvolviment o; organização e gest ão de recursos; prest ação de cont as e responsabilização; relações com comunidade e cont ext os.

Palavras-chave:

Liderança educacional. Quadros de ref erência. Gest ores escolares. OCDE.

Performance frameworks for school leaders

Abstract

The recognition of the influence of leadership on student and teacher performance

leads to the need to understand this kind of practice in the various educational

systems and to draw relevant information to improve the educational responses.

Effectiveness is one of the emergent concepts in this area of research and is

associated with the definition of frameworks for the school leader’s performance.

Based on institutional documents, as well as on OECD reports data, we present

a synthesis of frameworks for leadership in schools in several countries. The

selected educational systems exhibit school leadership practices perceived as

4 _{Este trabalho é financiado por Fundos FEDER através do Programa Operacional Fatores de Competitividade}

– COMPETE e por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, no âmbito do projeto ELO – Educational Leadership Observatory (PTDC/CPE-CED/108655/2008). * Doutor e Agregado em Educação. Professor Catedrático da Universidade de Aveiro, Portugal. E-mail: jcosta@ua.pt

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184 Jorge Adelino Costa e Sandra Figueiredo

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 21, n. 79, p. 183-202, abr./jun. 2013

positive, which we have organized in six dimensions: strategic direction, vision

and mission; teaching and learning process (instructional/pedagogical leadership);

interpersonal relationships and development; organization and management of

resources; accountability; relation to community and contexts.

Keywords:

Educational leadership. Frameworks. School leaders. OECD.

Marcos de referencia para el desempeño de los

líderes escolares

Resumen

El reconocimiento de la influencia del liderazgo en el desempeño docente y discente

conduce hacia la necesidad de comprender este tipo de prácticas en los diversos

sistemas educativos y extraer información relevante para mejorar las respuestas

educativas. La eficacia es uno de los conceptos emergentes en este campo de

investigación y surge asociado a la definición de los marcos de actuación de los

líderes escolares. Basados en una incursión hecha en documentos institucionales

así como en datos de los informes de la OCDE –Organización para la Cooperación

y Desarrollo Económico, se presenta un panorama general de los marcos de

liderazgo en las escuelas de varios países. Los sistemas educativos seleccionados

presentan prácticas de liderazgo escolar que se consideran positivas, las cuales se

organizaron en seis dimensiones: orientación estratégica, visión y misión; procesos

de enseñanza y aprendizaje (liderazgo instruccional/pedagógico); relaciones

interpersonales y desarrollo; organización y gestión de los recursos; rendición de

cuentas y responsabilización; relaciones con la comunidad y contextos.

Palabras clave:

Liderazgo educativo. Marcos de referencia. Gestores escolares. OCDE.

Introdução

Tem os vindo a assist ir, nos últ im os anos, a um enf oque progressivo nas quest ões da liderança escolar, que assumem um int eresse manif est o no quadro das propost as de qualif icação das respost as escolares. Const at a- se est a t endência, designadament e, nos est udos desenvolvidos pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolviment o Económico), organização que apresent a est e novo int eresse com base na necessidade de report ar dados válidos sobre o quadro de liderança escolar at ualment e vigent e em vários países, considerando que exist e uma lacuna de conheciment o f ormal sobre est e t ipo de prát icas. Os invest igadores reconhecem a inf luência que a liderança exerce sobre os níveis de desempenho docent e e discent e, daí a necessidade de ent ender as prát icas em vigor em diversos países da OCDE e capt ar inf ormação pert inent e para inovar

e implement ar medidas que conduzam à sua maior

eficácia

(

eficácia

ent endida

(3)

Nest e sent ido, a OCDE vem, desde 2006, apresent ando propost as de est udo e relat órios variados. Por exemplo, em 2007, f oi divulgado um est udo (PONT; NUSCHE; M OORM AN et al., 2008a; 2008b) cujo objet ivo consist iu em ident if icar e sint et izar prát icas de liderança escolar de f orma a f acilit ar a operacionalização de orient ações inovadoras e modelos de int ervenção. O est udo, delineado numa perspet iva t ranscult ural, f oi elaborado para apresent ar casos de vint e e dois países que int egram a OCDE. Os padrões europeus (e não só) ref erent es ao desempenho e f unções dos líderes escolares f oram ident if icados com base em aut oavaliações e análises de prát icas apresent adas pelos represent ant es de cada país, t raduzido num est udo comparat ivo sobre liderança educacional. Post eriorment e, em 2012, t ambém um out ro relat ório e document o orient ador da iniciat iva da OCDE (Schleicher, 2012), f undament ado em casos t idos como ef icazes (Reino Unido, Canadá e Áust ria), apont a um conjunt o de est rat égias de ação nest e domínio, t ais como: a necessidade de uma abordagem inovadora e f ocada no uso das t ecnologias, a import ância de cent rar os processos de liderança no desempenho discent e e o alinhament o dos programas curriculares com os objet ivos cruciais da escola (Schleicher, 2012, p. 22). A seleção dest es casos (sist emas educat ivos de vários países) t eve por base a análise de crit érios considerados ef icazes para o exercício da liderança, const it uindo- se como principal dif erenciador a relação da liderança com os result ados do ensino e da aprendizagem.

Nest e quadro, um dos campos de int ervenção que t em vindo a colher int eresse crescent e é o da import ância est rat égica que assume, para a ação, avaliação e

supervisão dos líderes escolares, a def inição de

quadros de referência de liderança

.

A const rução dest e t ipo de document os (quadros de ref erência/st andards/padrões) para o exercício prof issional t eve a sua alavancagem, no cont ext o educacional, com a def inição de padrões de desempenho de docent e, no âmbit o da implement ação de polít icas mais exigent es de avaliação de prof essores. Países como os Est ados Unidos, a Inglat erra, o Canadá e a Aust rália são exemplos de cont ext os onde est a orient ação polít ica e est e campo de invest igação manif est am alguma t radição. No caso port uguês,

a def inição de

padrões de desempenho docente

f oi objet o de f ormulação, em 2010,

pelo Conselho Cient íf ico para a Avaliação de Prof essores, para ef eit os de avaliação dos prof essores do sist ema público de educação e ensino (TOM ÁS; COSTA, 2011).

Porém, no que diz respeit o, especif icament e, à def inição de

padrões de liderança

(4)

Com o present e ar t i go, i nt eressa- nos dar cont a da di m ensão sem ânt i ca at ribuída aos quadros de ref erência para a liderança escolar t omando por base as propost as apresent adas por vários países, em part icular: Inglat erra, Canadá, E.U.A., Chile, Aust rália e Nova Zelândia. Como f ont e de inf ormação, para além dos dados present es em vários relat órios da OCDE, a nossa pesquisa procurará f ont es primárias

at ravés da consult a a

websites

governament ais e inst it ucionais, recolhendo aí os

document os que possam ident if icar as opções polít icas de cada um dos países nest e domínio. Ou seja, os quadros de ref erência/padrões/st andards sobre liderança escolar, ent endidos como ref erent es orient adores das prát icas de gest ão e liderança nas escolas de det erminado país, serão aqui considerados apenas na condição de est arem alocados a orient ações e diret rizes de polít icas educat ivas est at ais (e não a cont ext os de abordagens t eóricas e empíricas part iculares).

Quadros de referência: perspetivas do conceito

Os quadros de ref erência t ornaram- se uma t endência das polít icas educat ivas para orient ar o cumpriment o mais ef icaz dos objet ivos educacionais, nest e caso, dos objet ivos de desempenho em liderança educacional.

Porém, deparamo- nos com um vast o conjunt o de variant es do conceit o que,

considerando o

corpus

t ext ual de vários relat órios da OCDE, podemos sint et izar

nos seguint es exemplos:

standards

,

approaches

,

broad areas

,

policy

,

key-elements

,

goals

,

roles

,

responsibilities

,

recommendations, guidelines, dimensions, frameworks

. Para além disso, os quadros de ref erência da liderança surgem, em f unção dos cont ext os nacionais, com orient ações polít icas dist int as: ora aparecem vinculados a diret rizes de t eor apenas indicat ivo/sugerido, ora surgem concebidos como normas regulament adoras, ora ainda como at ribut os do líder (‘o que def ine o líder’), port ant o, como carat eríst icas do comport ament o dos gest ores educacionais. Ou seja, deparamo- nos com um ext enso recurso vocabular (em f unção de dif erent es sist emas educacionais), mas que, à part ida, exibe um mesmo objet ivo: designar parâmet ros de comport ament o para os líderes escolares. Numa f orma perif rást ica, o desempenho dos diret ores e administ radores escolares t orna- se supervisionado (e avaliado) à luz de orient ações pré- est abelecidas que, como veremos adiant e, apresent am f requent ement e pont os comuns ent re os vários países analisados.

Porém, a det erminação de parâmet ros de desempenho em liderança não é consensual ent re os especialist as quant o ao seu ef eit o orient ador e posit ivo. Há aut ores que quest ionam a visão demasiado carismát ica e aut ocrát ica como é muit as vezes concebida a f igura e as f unções do líder em det riment o de uma conceção mais dist ribuída e democrát ica, como decorre da seguint e cit ação:

(5)

uso de padrões. Alguns crít icos def endem que padrões como os exist ent es no Reino Unido t endem a codif icar um f orma de liderança carismát ica, heroica, que é cont rária à necessidade de uma liderança mais part icipat iva e dist ribuída. Os crít icos dos padrões est abelecidos pelo Int erst at e School Leaders Licensure Consort ium (ISLLC) nos Est ados Unidos acredit am igualment e que est es ref orçam uma perspet iva da liderança que não é democrát ica e ignoram valores import ant es para a escola. (PONT; NUSCHE; M ORM AN, 2008a, p. 117).

Não obst ant e os alert as apont ados sobre o modo como o assunt o é implement ado em alguns países, podendo const it uir const rangiment o ao desempenho de lideranças suport adas por modelos de gest ão e imagens organizacionais da escola que se pret endam democrát icos e part icipat ivos (COSTA, 2000; 2003), a def inição de dimensões, t aref as, responsabilidades, perf is e modos de ação dos líderes escolares revela, de um modo geral, mais vant agens do que limit ações:

Em pr i m ei ro l u gar, t ai s qu adros de ref er ên ci a são u m a f orma de est abelecer f ront eiras e de t ornar claro o que a liderança escolar não inclui. Os quadros de ref erência da liderança const it uem uma base sólida para a prof issão e podem const it uir um pont o de ref erência chave t ant o para os que est ão a pensar ingressar na prof issão, como para os que t êm a responsabilidade de os recrut ar. Em segundo l u gar, qu adros de ref er ên ci a qu e def i n em u m a gran de variedade de t aref as de liderança a nível da escola t ornam claro que cert as condições precisam de ser asseguradas para os l íderes escol ares poderem t er u m desem pen h o ef i caz. Com o exem pl o, podem os apon t ar o f at o de os quadros de ref erência poderem ser uma base crucial para melhorar a relevância e ef icácia da f ormação prof issional e do desenvolviment o dos líderes escolares. Os quadros de ref erência podem ser um pont o de part ida para o desenho de uma preparação e desenvolviment o prof issional melhorado e consist ent e (PONT; NUSCHE; M OORM AN, p. 62).

(6)

Dois casos de liderança escolar invocados pela

literatura: Inglaterra e Canadá

Abunda a lit erat ura publicada evidenciando os cenários f avoráveis e as

boas

práticas

da liderança brit ânica, designadament e nos vários relat órios da OCDE. Independent ement e do maior ou menor grau de sucesso das polít icas post as em prát ica nest e cont ext o geográf ico, é not ório o int eresse e o invest iment o polít ico-inst it ucional aí colocado nas quest ões da liderança educacional. E, nesse sent ido, não serão de est ranhar as recomendações f eit as sobre o assunt o, como as apresent adas pela Price Wat erhouse Coopers (2007), no sent ido de se garant ir uma “ef f ect ive leadership” nas escolas de Inglat erra (e País de Gales). Nest e relat ório de 2007, a Price Wat erhouse Coopers, indiciando limit ações às prát icas vigent es, insist e numa est rat égia de proat ividade no sent ido de se criarem polít icas educat ivas ef icazes em liderança:

1) maior diversif icação de modelos de liderança, num est ilo proact ivo e emergent e, t endo em cont a o desenvolviment o de um programa nacional que orient e as escolas na const rução de novos modelos de liderança prat icáveis e ajust ados;

2) dist ribuição das responsabilidades (

liderança distribuída

) com base numa

revisão de polít icas e prát icas (“ int er alia” ); revisão da legislação das escolas no que respeit a à responsabilização, acrescida de mais f ormação e especialização em liderança;

3) revisão de dimensões e prát icas das est rut uras de gest ão, ou seja, do

modus

operandi

nas escolas;

4) polít icas de “ st reamlining” , revendo mecanismos at uais que t ornem a comunicação mais f luida e menos burocrát ica;

5) qualif icação e preparação de prof issionais t endo em vist a a sucessão bem planeada dent ro das escolas;

6) adoção de uma nova abordagem em relação às qualif icações e programas de liderança, sobret udo com ênf ase na part ilha de conheciment os com prof issionais de out ros set ores (mult idisciplinaridade);

7) soluções

e-learning

como component e da abordagem presencial;

8) sist ema de recompensas mais ef et ivo, compensando novos desempenhos, examinando melhor a dist ribuição dos salários e das suas dif erenciações de acordo com cargos e f unções;

9) promoção de boas relações e comunicações (“winning heart s and minds”), dando cont a das vant agens de novos modelos de liderança e f oment ando o apareciment o de ‘t alent os’ no campo do recrut ament o de líderes (“t alent pool”).

Est as recomendações são t ambém dirigidas pelos aut ores (PRICE WATERHOUSE

COOPERS, 2007) ao

Department for Education and Skills

(Df ES) no sent ido de serem

(7)

1) o Df ES deve disseminar e promover as inf ormações de novos modelos,

designadament e os mat eriais e modelos desenvolvidos pelo

National College

for School Leadership

(NCSL), junt o das escolas e ent idades governament ais at ravés de um a or i ent ação com base em exem pl os de boas pr át i cas apropriadas a dif erent es cont ext os;

2) O Df ES deve criar um programa nacional liderado pela NCSL para encorajar e apoiar os líderes escolares, corpos governament ais e aut oridades locais para est es desenvolverem novos modelos;

3) O Df ES deve cont inuar a monit orizar e a avaliar a ef et ividade de dif erent es modelos de liderança educacional à medida que est es se desenvolvem e amadurecem para que os modelos válidos sejam ident if icados e disseminados.

Também o Canadá, em part icular o Est ado do Ont ário, surge bem conot ado na lit erat ura no que diz respeit o ao invest iment o na liderança das escolas. Desde 2004 (SCHLEICHER, 2012) que se encont ra em curso a “Ont ario Leadership St rat egy”, uma medida que apont a cinco diret rizes para o desempenho dos líderes escolares:

1) def inição de direção (orient ação est rat égica); 2) const rução de relações e parcerias;

3) desenvolviment o organizacional; 4) liderança do programa inst rucional; 5) responsabilização (“being account able”).

Trat a- se de uma respost a à preparação de líderes que procura assegurar a sucessão na liderança, de f orma equilibrada e saudável. A sucessão é, ef et ivament e, um dos problemas comuns e bast ant e abordado no Canadá e em Inglat erra. Est as diret rizes const it uem padrões de liderança (“Ont ario Leadership Framework”) int egrant es da est rat égia polít ica geral de liderança (“Ont ario Leadership St rat egy”) com o objet ivo de ser operacionalizada num período de t rês anos (2008- 2011). No cont ext o dessa polít ica educat iva, a “Ont ario Leadership Framework” (iniciada em 2006) é uma medida cent ral e def ine as compet ências principais do desempenho de president es e vice- president es das escolas, assim como procura regulament ar prát icas de ef icácia nas mesmas. Est a ef icácia est á sobret udo relacionada com o desempenho académico e as prát icas de ensino e aprendizagem. Em 2012, uma nova secção f oi adicionada

à ref erida est rat égia polít ica de liderança escolar no Ont ário:

“Personal Leadership

Resources”

(INSTITUTE FOR EDUCATION LEADERSHIP, 2012, p. 12).

A art iculação ent re as inst it uições escolares e a comunidade cient íf ica é um dos aspet os a assinalar nas medidas de promoção das prát icas de liderança

escol ar can adi an a. Na

Royal Roads University

, o r ep o si t ó r i o “ Sch o o l o f

(8)

qu e se of erecem n est a área ci en t íf i ca. O obj et i vo é “ m ot i var, em poderar e i n spi rar os ou t ros para a con st r u ção de organ i zações m ai s sau dávei s, m ai s ef i cazes, com rel ações f or t es qu e se t or n ou u m f act or essen ci al para at i n gi r o b j et i vo s p esso ai s e i n st i t u ci o n ai s” (ROYAL ROADS UNIVERSITY, [ 2 01 2 ] ). Tam bém n a Un i versi dade de Toron t o, o proj et o “ Learning From Leadership Project : The Connect ion Bet w een Educat ional Leadership and St udent Learning” t em como principal alvo analisar inf ormação que evidencie a relação ent re a liderança educacional, as condições da escola e a aprendizagem dos alunos. O projet o explora os vários t ipos de liderança (considerados num leque essencial

de t rês

géneros:

colaborativa, distribuída

e

partilhada

) em curso nas escolas no

sent ido de f ort alecer os processos de aprendizagem. Do mesmo modo, a Canadian Associat ion of Principals apresent a uma medida relacionada com a liderança que import a dest acar: “ The Learning Part nership” , iniciada em 2006, com o objet ivo de diagnost icar alunos em risco. A est rat égia é disponibilizar soluções e recursos num

website

, simult aneament e em inglês e f rancês, para que os gest ores das escolas as possam considerar nos seus cont ext os pedagógicos e organizacionais.

Verif ica- se, na consult a aos

sites

e relat órios que document am as prát icas

de liderança nas escolas do Ont ário e do Québec, que

há

aqui uma preocupação

dif erent e do que ocorre em Inglat erra no que respeit a à missão da escola e dos seus líderes. Em Inglat erra, os padrões de desempenho são est ipulados com base numa racionalidade que conduz ao cumpriment o de met as est abelecidas e const ant ement e revist as em programas da Nat ional College f or School Leadership, ao passo que no Canadá, há est rat égias def inidas e padrões similares, mas com vist a ao desenvolviment o de uma missão de escola colaborat iva e sat isf eit a com o t rabalho produzido, mais do que com a produt ividade objet ivada. Ou seja, nest e caso, mais do que com a ‘cont agem’ dos índices de produt ividade de docent es e alunos, parece haver uma preocupação peculiar com o cumpriment o das polít icas educat ivas: “o papel do gest or escolar é assegurar que os objet ivos organizacionais são at ingidos e que as polít icas e os procediment os são seguidos” (YOUNG; GROGAN, 2008, p. 312).

(9)

Padrões de liderança numa análise comparativa

em contextos da OCDE

Conf orme já ref erimos ant eriorment e, vários países t êm vindo a const ar de relat órios da OCDE como casos onde as quest ões da liderança escolar assumem

dest aque, t endo em cont a a análise da sua

eficácia

. Um dos element os com que

nos deparamos nas polít icas de liderança dest es países é a def inição inst it ucional de quadros de ref erência para o desempenho dos líderes escolares e aos quais vamos prest ar at enção nest e pont o.

Casos como a Inglat erra, o Canadá, a Áust ria e a Aust rália surgem no t rabalho de Pont , Nusche e M oorman (2008a, p. 5) como cont ext os que ref let em est a apt idão, t raduzida, segundo os aut ores, nas seguint es dimensões da f unção diret iva: 1

1) desenvolviment o da liderança dist ribuída visível em equipas bem def inidas e com f unções claras e operacionais;

2) criação de equipas de int ervenção para cont ext os de

baixa

performance

ou

com problemas de rendiment o académico (dirigidas a prof essores e alunos); 3) cult ura de const ant e avaliação, com salas de aula abert as e sempre disponíveis

para avaliação e monit orização;

4) adoção de um sist ema de liderança sist émica, aproveit ando as oport unidades para desenvolver colaboração com os recursos ext ernos.

Também no recent e relat ório de Schleicher (2012), a Inglat erra, o Canadá e a Áust ria são alguns dos casos selecionados pela OCDE como sendo sist emas ref erenciais no que respeit a a prát icas de liderança. Os programas inst it ucionais de

cada um dest es países (

Leadership Academy

, na Áust ria;

Ontario School Leadership

Framework

, n o Can adá;

National Professional Qualification for Headship

, em Inglat erra) são responsáveis pela def inição de medidas que promovam a sust ent abilidade da liderança.

Obser van do os qu adros de ref er ên ci a presen t es n os t r ês casos (qu adro 1), vem os que, de um m odo geral , as di m ensões apont adas est ão em consonânci a, apesar de al gu m as di f eren ças l exi cai s. Aspet os com o a l i deran ça i n st r u ci on al , a gest ão das pessoas, o desen vol vi m en t o organ i zaci on al , o di ál ogo com a

com u n i dade, a “

accountability

” e a ‘l i deran ça est rat égi ca’ per passam as

t r ês propost as. Est a ú l t i m a, i den t i f i cada com con cei t os com o “

strategic

” ,

“

setting direction

” o u “

shaping the future (strategically)

” , en co n t r a- se i m bu ída, n est es con t ext os geogr áf i cos, da n oção de espír i t o vi si on ár i o e car i sm át i co do l íder. Por exem pl o, em In gl at er ra, Pon t , Nu sch e e M oor m an (2008a, p. 61) ref erem - se à m i ssão do l íder com o, si m u l t an eam en t e, o gu i a

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192

Jorge Adelino Costa e Sandra Figueiredo

PAÍSES AUSTRÁLIA

National Professional Standards for Principals

(Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2011)

ÁUSTRIA Leadership Academy

(in Sc h l ei c h er , 2012)

CANADÁ

Ontario Leadership Framework

(Inst it ut e f or Educat ion Leadership, 2012) CHILE Marco para la Buena Dirección

(M inist erio de Educación, 2005) EUA Educational Leadership Policy Standards

(Council of Chief St at e School Of f icers, 2008)

INGLATERRA

National St andards f or Headt eachers

(Depart ment f or Educat ion and Skills, 2004)

NOVA ZELÂNDIA

National Professional Standard for Principals

(M inist ry of Educat ion, 2008)

- Liderar a melhoria, a inovação e a mudança

- Liderar o ensino e a aprendizagem

- Desenvolver- se a si próprio e aos out ros

- Envolver- se e t rabalhar com a comunidade

- Liderar a gest ão da escola

- Liderança est rat égica

- Liderança inst rucional

- Gest ão de recursos humanos

- Desenvolviment o organizacional

- Gest ão da mudança

- Aspet os da aprendizagem ao longo da vida

- Aspet os administ rat ivos

- Est abelecer rumos

- M elhorar o programa inst rucional

- Const ruir relações e desenvolver pessoas

- Desenvolver a organização

- Assegurar a prest ação de cont as

- Organizar no sentido de apoiar as práticas desejadas

- Liderança

- Gest ão curricular

- Gest ão de recursos

- Gest ão do clima inst it ucional e da convivência

- Estabelecer uma visão amplamente partilhada sobre o ensino

- Desenvolver uma cult ura de escolar e um programa inst rucional

- Assegurar a gest ão ef icaz

- Colaborar com os prof essores e com a comunidade

- Agir com

int egridade, just iça e de um modo ét ico

- Compreender, responder e inf luenciar os cont ext os

- M oldar o f ut uro

- Liderar o ensino e a aprendizagem

- Desenvolver- se a si próprio e aos out ros

- Ref orçar a comunidade

- Gerir a escola

- Assegurar a prest ação de cont as

-Cultura: liderança prof issional f ocada no ensino e na aprendizagem

-Pedagogia: criar um ambient e de aprendizagem bem sucedido

- Parcerias e redes: ref orçar a comunicação e as relações

-Sistemas: desenvolver sist emas de gest ão para apoiar a aprendizagem dos alunos

Font e: Os aut ores (2012).

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Para al ém da Áu st r i a, Can adá (On t ár i o) e In gl at er ra, ou t ros países são normalment e invocados nest e exercício de avaliação posit iva da liderança escolar por part e da OCDE, t ais como os Est ados Unidos, o Chile e a Nova Zelândia.

No caso dos Est ados Unidos, o quadro def inidor dos padrões de liderança remont a a 1996, mas estes foram objeto de revisão em 2008: “Educational Leadership Policy Standards: ISLLC 2008” (COUNCIL OF CHIEF STATE SCHOOL OFFICERS, 2008, p. 18). Trat a- se de um quadro concetual sobre o desempenho do gestor escolar no âmbito do qual, curiosamente, f oi alt erada a ant erior designação de ”school administ rat or” para “educat ion leader”. Também o Chile, pert encendo a um cont ext o geográf ico e cult ural “não inglês” e não europeu, apresenta um modo de liderança elogiado nos relatórios da OCDE, encontrando- se f requent ement e associado ao conjunt o de cont ext os nacionais posit ivos (PONT; NUSCHE; MOORMAN, 2008a). Em 2005, no Chile, f oi colocada em marcha a medida “Marco para

la Buena Dirección” que abrange quat ro áreas de compet ência dos líderes:

Liderazgo,

Gestión curricular, Gestión de recursos

e

Gestión del clima institucional y convivencia

. Um outro caso referido pela OCDE na área de práticas recomendáveis de liderança é a Nova Zelândia. O seu sist ema educat ivo providencia uma organização bast ant e aut ónoma (um cont ext o próximo da aut ogest ão para os diret ores), o que lhe conf ere a posição primeira no domínio da gest ão aut onómica de recursos (PONT; NUSCHE; MOORMAN, 2008a, p. 53). As principais medidas da Nova Zelândia para uma liderança bem- sucedida e implicada com o progresso do programa inst rucional são as seguint es:

1) um programa f ormat ivo para os diret ores em início de exercício do cargo; 2) uma rede de t rabalho elet rónica para diret ores/gest ores (“LeadSpace”); 3) cent ros de desenvol vi m ent o para di ret ores em exercíci o (“ Pr i nci pal s’

Development Planning Cent re”);

4) orient ações para o desenvolviment o prof issional dos diret ores (PONT; NUSCHE; M OORM AN, 2008a, p. 116).

Os quadros de ref erência (“Prof essional St andards f or Principals”) envolvem a participação do Ministério, das associações de diretores/administradores e outras entidades.

O quadro 1 dá- nos cont a das principais dimensões que cada um dest es países ident if icou como est rut uradoras dos seus quadros de ref erência para o desempenho dos líderes escolares. Porém, uma análise mais pormenorizada dos document os que suport am inst it ucionalment e cada um dest es cenários apresent a- nos um conjunt o mais vast o de inf ormações, com cada dimensão a desdobrar- se em especif icações e descrit ores, t endo em cont a a def inição de uma mat riz mapeadora do líder escolar ef icaz.

(12)

dos principais element os carat erizadores (ver ANEXO) dos seguint es países: Aust rália, Canadá, Chile, EUA, Inglat erra, Nova Zelândia (relat ivament e à Áust ria, país ref erido no quadro 1, não f oi possível recolher est e t ipo de inf ormação).

A part ir da met a- análise comparat iva ef et uada, verif icou- se um conjunt o variado, mas concet ualment e aproximado, de dimensões e descrit ores de liderança educacional que nos permit e apresent ar uma sist emat ização em t orno das seis seguint es dimensões f undament ais:

Orient ação est rat égica, visão e missão;

Processo de ensino e aprendizagem (liderança inst rucional/pedagógica); Relações int erpessoais e desenvolviment o;

Organização e gest ão de recursos; Prest ação de cont as e responsabilização; Relações com comunidade e cont ext os.

Apesar de algumas dif erenças lexicais ou variação semânt ica, o cont eúdo inerent e a est as seis dimensões encont ra- se, de um modo geral, present e nas propost as dos países ref eridos. Na verdade, as narrat ivas empregadas em cada um dos quadros de ref erência são similares nos vários cont ext os geográf icos, o que, à part ida, apont a para a exist ência de polít icas educat ivas equivalent es nest e domínio. Apesar do levant ament o e sist emat ização realizados (ver ANEXO), não é nossa int enção proceder aqui a uma leit ura crít ica individualizada dos quadros de ref erência para o desempenho dos líderes escolares em f unção e cada cont ext o analisado. Cont udo, se são not órias as similit udes semânt icas encont radas nas dimensões em apreciação, uma revisão mais prof unda de cada cont ext o, com a int egração de element os sociopolít icos e organizacionais, poder- nos- á dar cont a das especif icidades que nat uralment e exist irão.

Considerações finais

O levant ament o explorat ório que realizámos nest e t rabalho sobre liderança educacional e respet ivos quadros de ref erência, t endo como suport e alguns dos t rabalhos publicados pela OCDE nest a mat éria, t rouxeram para a ribalt a um conjunt o de países em que um dos t raços comuns (à exceção do Chile) é o de serem países de língua inglesa. Se a Inglat erra t em sido considerada um dos países com t radição no invest iment o (polít ico, mas t ambém de invest igação) na liderança escolar, não podemos desprezar o poder do discurso na língua inglesa como f at or de “cont aminação” das ref ormas que out ros países f oram realizando. Na verdade, a t radição e a língua const it uíram f at ores para que o sist ema educacional brit ânico f osse um dos mais apont ados ent re os casos de est udo selecionados pela OCDE (MOLLER; SCHRATZ, 2008).

(13)

educacional a ser considerada, desde a década de oitenta, mais importante do que a gestão administrativa (YOUNG; GROGAN, 2008). Isto levou a que as suas políticas educativas se focassem em programas de pendor mais instrucional para os potenciais líderes educacionais. Relativamente ao Canadá, não obstante ter aderido a um certo perfil americano, tem vindo a dar mais atenção a uma estratégia de desenvolvimento de lideranças que tenha em conta os valores culturais, os métodos diversificados e a inclusão, tendo em conta a variedade de culturas que percorre o interior das escolas (LEITHWOOD, 2012, p. 13 - 21).

Sobre out ros cont ext os geográf icos, há que t er em cont a a hist ória dos sist emas educativos e das lideranças políticas (das mais autoritárias às mais democráticas), como é o caso da Europa face ao contexto americano, onde países com tradição mais centralizadora apresentam custos mais elevados no desenvolvimento da proclamada autonomia (MOLLER; SCHRATZ, 2008). A Áustria apresenta- se como um dos casos europeus referidos neste trabalho em que a centralização e história da democracia condicionaram uma liderança educacional autónoma. Na verdade, apesar de mudanças recentes nas políticas educativas, continua presente a estandardização de métodos educacionais numa linha mais centralizadora (MOLLER; SCHRATZ, 2008, p. 345). Também o Chile, apesar de não ser um país de língua inglesa, encontra- se bem posicionado, ao lado de países como Inglaterra e Áustria, nas análises da OCDE no diagnóstico positivo relativamente às práticas de liderança eficaz.

Pode- se, assim, inf erir que, de um modo geral, os casos apresent ados adot am, em t ermos de liderança educacional, medidas polít icas similares, como a que diz respeit o

à def inição, em cada um dest es países, de

quadros de referência para o desempenho

dos líderes escolares

, a quest ão que assumimos como cent ral na incursão explorat ória ef et uada. Est es inst rument os – f undament ais para a def inição, f ormação, seleção, regulação, avaliação e supervisão dos gest ores escolares – const it uem mecanismos est rat égicos de operacionalização de polít icas educat ivas no set or da administ ração e gest ão das escolas, em part icular no que diz respeit o à liderança educacional e ao papel de relevo que deverá assumir na qualif icação das organizações educat ivas.

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Recebido em: 07/01/2013

(15)

197

Anexo

S ín te se c o m p a ra tiv a d o s q u a d ro s d e re fe rê n c ia p a ra o d e se m p e n h o d o s l íd e re s e sc o la re s DIMENSÕES PAÍSES AUSTRÁLIA National Profes-sional Standards for

Principals

(Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2011) CANADÁ Ontario Leadership Frame-work

(Institute for Edu-cation Leadership,

2012)

CHILE

Marco para la Buena Dirección (Ministerio de Educación, 2005) EUA Educational Leadership Policy Standards

(Council of Chief State School Officers, 2008)

INGLATERRA

National Standards for Headteachers

(Department for Educa-tion and Skills, 2004)

NOVA ZELÂNDIA

National Professional Standard for Principals

(Ministry of Education, 2008)

DESCRITORES (adaptados)

Orientação estratégica, visão e missão

Trabalhar, de modo colaborat ivo, para produzir e implemen-t ar políimplemen-t icas e planos baseados na evidência para o desenvolvimen-t o da escola e das suas est rut uras; Reconhecer que uma part e crucial da f unção é conduzir e gerir a inovação e mudança para garant ir que a visão e o pla-neament o est rat égico sejam colocados em marcha em t oda a escola e que as suas met as e int enções sejam concret izadas.

Const ruir uma visão part ilhada; Ident if icar obje-t ivos específ icos part ilhados; Criar alt as expect at ivas de desempenho; Comunicar a visão e os objet ivos def inidos.

Exercer liderança e gerir a mudança dent ro da escola; Comunicar os seus pont os de vist a com clareza e ent ender as perspet ivas dos out ros at ores; As-segurar a exist ência de inf ormação útil

para a t omada de decisões oport una e obt enção de result a-dos educat ivos; Divulgar o projet o educat ivo e assegu-rar a part icipação dos at ores principais da comunidade educat iva no seu desenvolviment o.

Desenvolver de f orma colaborat iva e implemen-t ar uma visão parimplemen-t ilhada e a missão;

Colher e ut ilizar dados para ident if icar objet ivos, avaliar a ef icácia e promover aprendizagem organizacional; Criar e implement ar planos para alcançar objet ivos; M onit orizar e avaliar o progresso e rever planos; Avaliar, analisar e ant ecipar t endências emergent es e iniciat ivas com o objet ivo de adapt ar as est rat égias de liderança.

Trabalhar com o staff

de gest ão e com out ros para criar uma visão part ilhada e um plano est rat égico que inspire e mot ive os alunos, o staff

e os out ros membros da comunidade escolar; Velar para que est a visão expresse os principais valores educacionais, os propósit os morais e inclua os valores e as crenças dos membros da comunidade escolar (stakeholders).

Desenvolver, com o conselho de escola, uma visão de escola com ob-jet ivos comuns e valores f ocados no sucesso de t odos os alunos; Promover uma cult ura em que os membros do staff assumam f unções apropriadas de liderança;

Est abelecer modelos para os out ros; Promover a herança bicult ural da Nova Zelândia;

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Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 21, n. 79, p. 183-202, abr./jun. 2013 _(C

o n ti n u a ç ã o ) Ensino e aprendizagem (liderança instrucional)

Criar uma cult ura posit iva de desaf io e apoio, permit indo um ensino ef icaz que promova aprendent es independent es, compromet idos com a aprendizagem ao longo da vida;

Det er a

responsabilidade chave de desenvolver uma cult ura de ensino ef icaz para conduzir, planear e gerir a qualidade do ensino e aprendizagem para o desempenho dos alunos em t odos os aspet os do seu desenvolviment o;

Est abelecer elevadas expect at ivas para t oda a escola at ravés de um planeament o cuidadoso e colaborat ivo, supervisionando e revendo a ef icácia da aprendizagem;

Est abelecer elevados padrões de comport ament o encorajando o compromisso at ivo e a part icipação dos alunos.

Adequar o staff

ao programa inst rucional;

Providenciar apoio inst rucional; M onit orizar o progresso da aprendizagem dos alunos e da melhoria da escola;

Evit ar a pert urbação do t rabalho do staff.

Conhecer os padrões curriculares dos respet ivos níveis educat ivos, o

Marco de la Buena Enseñanza e os mecanismos para a sua avaliação; Organizar ef icient ement e os t empos para a implement ação curricular na aula; Est abelecer mecanismos para assegurar a qualidade das est rat égias de ensino na aula; Assegurar a exist ência de mecanismos de monit orização e avaliação da implement ação curricular e dos result ados de aprendizagem consist ent es com o

Projeto Educativo Institucional.

M ant er uma cult ura de colaboração, conf iança, aprendizagem e elevadas expect at ivas;

Criar um programa curricular abrangent e, rigoroso e coerent e;

Criar um ambient e de aprendizagem personalizado e mot ivador; Supervisionar a inst rução; Desenvolver a avaliação e sist emas de prest ação de cont as para supervisionar o progresso dos alunos;

M aximizar o t empo despendido na qualidade da inst rução;

Promover o uso mais ef icaz da t ecnologia para apoiar o ensino e a aprendizagem; M onit orizar e avaliar o impact o do programa inst rucional.

Responsabilizar- se, em primeiro lugar, por aument ar a qualidade do ensino e da aprendizagem e o desempenho dos alunos;

Def inir expect at ivas e implement ar a monit orização e a avaliação da ef icácia dos result ados dos alunos;

Desenvolver uma cult ura de aprendizagem bem-sucedida que permit a aos alunos serem mais ef icazes, ent usiást icos, aprendent es, independent es, compromet idos com a aprendizagem ao longo da vida.

Promover aprendizagem prof issional cont ínua para o progresso dos alunos;

Liderar o staff, part ilhando saberes sobre ensino e aprendizagem ef icazes no cont ext o do currículo da Nova Zelândia;

Garant ir que o

staff se empenhe na aprendizagem prof issional para se est abelecer e mant er relações produt ivas com t odos os alunos, em especial os alunos

Maori;

Promover a obt enção de qualif icações dignas e t ransições bem-sucedidas para o ensino superior ou mercado de t rabalho;

Garant ir que a def inição e revisão dos programas escolares se baseiem na evidência escolar e ext erna;

Focar- se no sucesso dos alunos Maori e

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199 o n ti n u a ç ã o ) Relações interpessoais e desenvolvimento

Const ruir uma comunidade de aprendizagem prof issional f ocada na melhoria cont ínua do ensino e aprendizagem;

Apoiar t odo o st af f para at ingir padrões elevados de desempenho e liderança, at ravés da gest ão da performance, aprendizagem cont ínua e ef icaz, e feedback

regular;

Apoiar a const rução de compet ências e t rat ar as pessoas com just iça e respeit o;

Criar um ethos de respeit o que t enha em cont a as dimensões int elect ual, espirit ual, cult ural, moral, social, de saúde e de bem-est ar dos alunos;

M odelar a liderança ef icaz e compromet er-se com o er-seu próprio desenvolviment o prof issional, saúde e bem- est ar.

Providenciar apoio e demonst rar consideração por cada membro do

staff; Est imular o cresciment o das capacidades prof issionais do

staff; M odelar os valores e as prát icas escolares; Const ruir relações de conf iança com e ent re o staff, alunos e pais; Const ruir cult uras de colaboração.

Promover os valores inst it ucionais e um clima de conf iança e colaboração para at ingir as suas met as;

Gerir conf lit os e resolver problemas;

Promover um clima de colaboração ent re a escola, os alunos e os pais;

Desenvolver a capacidade inst rucional e de liderança do st af f ;

Promover o aperf eiçoament o cont ínuo e sust ent ável.

Dar import ância às relações pessoais e à comunicação ef icaz na liderança com e at ravés dos out ros;

Const ruir uma comunidade de aprendizagem prof issional que permit a aos out ros serem bem- sucedidos;

Apoiar t odo o satff para alcançar padrões elevados, at ravés da gest ão do desempenho e da prát ica ef icaz e cont ínua de desenvolviment o prof issional;

Compromet er- se com o seu próprio desenvolviment o prof issional cont ínuo, para se munir da capacidade de lidar com a complexidade e o nível de compet ências de liderança e das ações exigidas.

Gerir o conf lit o e out ras sit uações desaf iadoras, t rabalhar ef et iva e at ivament e no sent ido de encont rar soluções;

M ant er uma comunidade de aprendizagem prof issional na qual os membros do staff

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200

o n ti n u a ç ã o ) Organização e gestão de recursos

Assegurar a organização e gest ão dos recursos e do st af f em ordem a um ambient e de aprendizagem ef icaz e seguro, com racionalização de recursos;

Delegar t aref as nos membros do st af f e monit orizar as responsabilidades.

Const ruir uma escola bem- sucedida at ravés da colaboração ef et iva dos conselhos de escola, órgãos diret ivos, pais e out ros;

Usar t ecnologias variadas de modo ef icient e e ef icaz na gest ão da escola.

Alocar recursos para apoio das escolas;

M ant er um clima de t rabalho seguro e saudável; Implement ar a liderança dist ribuída; Est rut urar a organização para f acilit ar a colaboração.

Organizar e gerir os recursos da escola em f unção do seu projet o educat ivo e dos result ados de aprendizagem dos alunos;

Desenvolver iniciat ivas para a obt enção de recursos adicionais, orient ados para a obt enção de result ados académicos e inst it ucionais; M ot ivar, apoiar e gerir o pessoal para aument ar a ef icácia da escola;

Gerar condições inst it ucionais adequadas para o recrut ament o, seleção, avaliação e desenvolviment o do st af f .

M onit orizar e avaliar a gest ão e os sist emas operacionais;

Obt er, alocar, alinhar e ut ilizar ef icient ement e recursos humanos, f iscais e t ecnológicos; Promover e prot eger o bem- est ar e segurança dos alunos e st af f ; Desenvolver a liderança dist ribuída; Garant ir que o prof essor e o t empo organizacional est ão dirigidos para a qualidade inst rucional e aprendizagem dos alunos.

Providenciar organização e gest ão ef icazes e melhorar est rut uras e f unções com base na aut oavaliação rigorosa;

Assegurar que a escola, as pessoas e os recursos são geridos para garant ir um ambient e de aprendizagem ef icaz e seguro. Reavaliar os papéis e responsabilidades das pessoas para increment ar o empenho t ot al, garant indo o uso racional dos recursos;

Const ruir organizações bem- sucedidas at ravés de colaboração ef et iva.

Evidenciar liderança que result e em operações ef icazes no dia- a- dia;

M ant er um ambient e seguro e f ocado na aprendizagem;

Gerir ef icazment e as f inanças, o pat rimónio e os sist emas de saúde e de segurança;

Gerir ef icazment e o pessoal com f oco na maximização da ef icácia de t odos os membros do st af f ; Alinhar a alocação dos recursos com a agenda escolar e os objet ivos est rat égicos.

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)

Prestação de contas e responsabilização

Garant ir que as responsabilidades da escola são cumpridas.

Assegurar um sist ema de responsabilização pelo sucesso académico e social de t odos os alunos; M odelar princípios de aut oconsciência, prát ica ref lexiva, t ransparência e comport ament o ét ico;

Prot eger os valores de democracia, equidade e diversidade; Considerar e avaliar as pot enciais consequências morais e legais da t omada de decisão; Promover just iça social e garant ir que as necessidades dos alunos guiem t odos os aspet os da educação escolar.

Responsabilizar- se por t oda comunidade escolar com base nos valores principais da liderança;

Prest ar cont as a vários grupos, especialment e aos alunos, pais, governadores e aut oridades locais. Assegurar que os alunos apreciem e benef iciem de educação de alt a qualidade, promovendo a responsabilidade colet iva dent ro da comunidade escolar e cont ribuir para um serviço educat ivo mais abrangent e.

Prest ar cont as, legal e cont rat ualment e, ao órgão de direção da escola.

Agir de modo ef icaz dent ro da polít ica do conselho e de acordo com a legislação;

Prest ar ao conselho de escola inf ormação oport una e precisa e orient ar a aprendizagem e o f uncionament o da escola;

Assegurar a escolha das melhores prát icas para a avaliação, análise e ação, com base na evidência, para maximizar a aprendizagem de t odos os alunos;

Int eragir

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202

o n ti n u a ç ã o ) Relações com comunidade e contextos

Def ender a inclusão e apoiar a const rução de uma cult ura de elevadas expect at ivas t endo em cont a a riqueza e diversidade de t oda a comunidade;

Desenvolver parcerias posit ivas com os alunos, as f amílias e comunidade escolar em geral;

Promover aprendizagem sólida ao longo da vida;

Reconhecer a nat ureza mult icult ural da nação aust raliana;

Procurar a reconciliação com as cult uras indígenas;

Reconhecer e usar a diversidade linguíst ica e os recursos cult urais da comunidade escolar;

Reconhecer e apoiar as necessidades dos alunos e f amílias, enf rent ando desaf ios.

Const ruir relações produt ivas com as f amílias;

Colocar a escola em cont act o com o ambient e envolvent e;

Inst it uir relações com out ras escolas, out ros líderes escolares e comunidade de invest igação educacional;

Est abelecer relações de t rabalho produt ivas com represent ant es de f ederações de prof essores.

Garant ir a art iculação do projet o educat ivo inst it ucional com as carat eríst icas do cont ext o;

Relacionar- se com as inst it uições da comunidade para pot enciar o projet o educat ivo e os result ados da aprendizagem dos alunos, gerando redes de apoio pert inent es;

Inf ormar a comunidade e as parcerias sobre os result ados e as necessidades da escola.

Recolher e analisar dados pert inent es para o cont ext o educat ivo;

Promover conheciment o, valorização e uso dos recursos cult urais, sociais e int elect uais diversif icados da comunidade; Const ruir e mant er uma relação posit iva com as f amílias; Const ruir e mant er relações produt ivas com os parceiros da comunidade;

Def ender as crianças e as f amílias;

Inf luenciar as decisões locais, dist rit ais, est at ais e nacionais que af et em a aprendizagem dos alunos.

Compromet er- se com a comunidade int erna e ext erna para garant ir equidade no usuf rut o dos direit os de t odos;

Colaborar com out ras escolas para part ilhar conheciment os e colher benef ícios;

Trabalhar de f orma colaborat iva nos níveis est rat égico e operacional com os pais e com múlt iplas agências para garant ir o bem- est ar de t odas as crianças. Part ilhar responsabilidade na liderança do sist ema educacional global e t er consciência que a melhoria da escola e o desenvolviment o da comunidade são int erdependent es.

Trabalhar com o conselho para f acilit ar a t omada de decisão est rat égica; Desenvolver relações posit ivas ent re a comunidade escolar e os povos indígenas; Desenvolver relações prof issionais com e ent re colegas, com agências governament ais e com out ros especialist as da comunidade educacional em geral; Garant ir int eração regular com os pais e a comunidade escolar para o progresso dos alunos e assunt os relacionados; Desenvolver at ivament e relações posit ivas com out ras escolas e part icipar em redes escolares.