A CONTRIBUIÇÃO DAS CULTURAS DA INFÂNCIA NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES -José Milton de Lima; Márcia Regina Canhoto de Lima; Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho (Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP de Presidente Prudente) - Eixo: 3- Projetos e Práticas de Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
Este artigo foi elaborado a partir de um projeto de pesquisa e intervenção desenvolvido em duas escolas de Educação Infantil da rede municipal da cidade de Presidente Prudente. Esse projeto faz parte de um projeto maior, intitulado “Culturas da Infância no contexto educacional: uma
proposta de pesquisa-ação”, composto por docentes e por discentes do
curso de Educação Física e Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia – Unesp, Campus de Presidente Prudente, todos membros do Grupo de Pesquisa: “Cultura Corporal: saberes e fazeres”, e por educadores de duas Escolas Municipais da mesma cidade.
A metodologia adotada foi a pesquisa-ação, que representou uma possibilidade de unir teoria e prática, a fim de conduzir à mediação entre pesquisador e grupo de participantes, entre o saber formal com rigor teórico metodológico e o saber empírico. Em relação aos pesquisadores, essa opção metodológica permitiu uma experimentação em situação real, na qual os participantes puderam intervir de maneira consciente e preocupados com as mudanças e avanços na realidade estudada. Quanto aos participantes da instituição parceira, eles não foram considerados como “cobaias”; pelo contrário, foram respeitados e desempenharam um papel ativo, sendo partes fundamentais da pesquisa-ação. Essa opção metodológica, portanto, foi um instrumento de compreensão da prática, em que todos os envolvidos buscaram questioná-la, avaliá-la e, consequentemente, transformá-la, exigindo, assim, formas de ação coletivas e tomadas conscientes de decisões.
Todas as fases contaram com a participação efetiva, numa relação próxima, dialógica, interativa entre pesquisadores e o grupo de participantes. A pesquisa-ação é sempre participativa. No processo de produção de conhecimentos, ela somente tem sentido se houver uma cumplicidade, uma parceria entre todas as partes envolvidas, o que nesta investigação aconteceu, nas duas escolas.
compreendidas no contexto da Educação Infantil, tomando como base os
quatro eixos estruturadores dessas culturas, chamados por Sarmento (2004) de interactividade, ludicidade, fantasia do real e reiteração.
Estudos mostram que a maioria das pessoas desconhece ou ignora ainda as culturas das crianças, que as distinguem dos adultos e as instrumentalizam para lidar com o mundo natural. Na maioria das vezes, as conceituações sobre infância estão camufladas em visões de adultos referentes às suas próprias experiências da infância. Dessa maneira, busca-se, neste artigo, contribuir na produção de indicativos que possam colaborar na mudança de concepções que norteiam o trabalho pedagógico na Educação Infantil, no que diz respeito às atividades que privilegiem a infância como categoria e as culturas infantis como um tipo de identidade definidora.
2. DESENVOLVIMENTO
O objetivo desse trabalho foi o de compreender qual a visão dos educadores sobre a criança: eles a concebem enquanto sujeito histórico, que se apropria e produz cultura? O trabalho na escola privilegia a criança na sua especificidade e valoriza as culturas infantis? É possível pensar e assumir a concepção de infância, na escola?
Por intermédio dos trabalhos realizados nas duas escolas municipais, ao longo do ano de 2008, foi possível observar que as concepções de infância se encontram respaldadas numa visão naturalista, como um dado universal presente na história ao longo dos tempos. Ela não é concebida como uma construção histórica, cultural e social.
A visão de criança, que a maioria das pessoas tem é de “ser incapaz”, que não fala e por isso não pode decidir. Etimologicamente, a palavra
infância é derivada da expressão latina “infante”, que, no Novo Dicionário Aurélio, significa aquele “que não fala”, “incapaz de falar”. Na maioria das vezes, a infância é concebida apenas como uma etapa biológica da vida do ser humano. Pelo nível de maturidade, a criança é entendida como antagônica ao adulto, tornando-se, assim, essa etapa da vida, uma preparação para a vida adulta, um “vir a ser”. A criança é vista, nessa perspectiva, como um “adulto em miniatura”.
que as crianças eram tratadas como seres sem decisão e participação, dicotomizadas do mundo. A criança sempre esteve presente em todas as épocas da nossa trajetória humana, entretanto, o conceito de infância, enquanto categoria social, segundo Ariès (1981), começou a ser revelado e estruturado entre os séculos XVIII e XIX.
Para Ariès (1981), a conotação de infância, em cada período histórico, teve diferentes compreensões, influenciadas pelos aspectos político, econômico, social e cultural. Na idade média, a criança não tinha lugar de destaque, não tinha privilégios, regalias, sendo vista como um ser substituível, com uma função utilitarista na sociedade. Aos sete anos de idade já era introduzida na vida adulta, desempenhando tarefas, imitando pai e mãe, aprendendo ofícios, tornando-se, assim, útil e necessária à economia familiar.
Somente do adulto era esperado comportamento próprio da razão, do pensamento. A infância era restrita apenas ao momento em que a criança não conseguia ter suficiência própria, pois, assim que isso fosse possível, ela era introduzida no mundo dos adultos; portanto, essa fase da infância era uma situação a ser superada e cujas capacidades esperadas das crianças ocorriam a partir das relações que elas estabeleciam com os mais velhos.
Conforme Ariès (1981), foram séculos de altos índices de mortalidade infantil, uma vez que a sociedade classificava somente os melhores, dentro da perspectiva utilitarista. A intenção, por conseguinte, era obter espécime mais aprimorado, forte, saudável. Nesse contexto histórico, a família era social e não sentimental, de sorte que não existia o sentimento de amor materno, como uma referência a afetividade, tanto que muitas crianças, ao nascerem, eram entregues a outras famílias para serem criadas e, se sobrevivessem, eram devolvidas aos sete anos para a família biológica. Para o autor, o processo de aprendizagem social das crianças era feito, na maioria das vezes, distante dos pais, sendo comum a participação de outras famílias, vizinhos, amigos, criados, na preparação da criança para o mundo adulto.
o topo que tinha a ver com o status de sujeito social. A criança era preparada para representar o papel que a coletividade esperava, ou seja, ela era produto dessa coletividade. A infância era um período muito curto e sem nenhuma transição. A criança era considerada um “adulto em miniatura”, executando as mesmas atividades que as pessoas mais velhas.
Com o capitalismo industrial, estabelecendo uma nova ordem econômica, social, cultural e política, ocorreram transformações que exerceram influências na organização da estrutura familiar e, também, na vida das crianças. Essa nova maneira de organização familiar possibilitou o aparecimento de um novo sentimento de infância e a formação de instituições públicas destinadas às crianças, onde elas deveriam ser preparadas para a atuação futura.
Nesse contexto, segundo Ariès (1981), destacam-se duas concepções relacionadas ao sentimento de infância, a de paparicação, na qual a criança era vista como um ser inocente, um bibelô, e o de moralização, que tinha como preocupação preservar e disciplinar as crianças. Duas visões consideradas como naturalistas e universais, que entendiam a criança a partir de apenas uma ciência, não levando em conta o contexto social em que elas estavam inseridas.
Essa visão naturalista vem sendo alvo de críticas, no cenário educacional, e passa a ceder lugar ao conceito de infância como construção social, que concebe a criança como sujeito ativo e histórico, que produz cultura e representações. Na literatura e na legislação, também não há mais guarida para práticas assistencialistas. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em sua concepção, expressa que não há lugar, no contexto atual, para um atendimento de cunho meramente assistencialista, na Educação Infantil. Em seu artigo 29, atribui ao atendimento um caráter educacional, que “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade”.
instituição educacional precisa ser um espaço de múltiplas vivências e a criança, uma protagonista desse espaço, como sujeito das suas manifestações.
Os educadores devem ser os mediadores de uma construção contínua, valorizando e defendendo a criança em suas singularidades. Para entender a Educação Infantil, antes é necessário compreender a criança, uma vez que, se não estivermos atentos para as suas necessidades, não faremos educação, porém somente reproduziremos uma prática que subpotencializa o desenvolvimento das capacidades humanas das crianças. Valorizar a criança não é enxergá-la como adulto que teremos amanhã, mas como sujeito que se manifesta hoje e precisa ser respeitado, que fala e deve ser ouvido e que necessita ser compreendido pela riqueza de sua própria identidade e capacidade de leitura do mundo.
Partindo dessa concepção, nos primeiros seminários realizados com os educadores das Escolas, elaboramos, inicialmente, a primeira e a segas duas questões levantadas no início do artigo: qual a visão dos educadores acerca da criança? Ela é concebida como sujeito histórico, que se apropria e produz cultura? O trabalho na escola privilegia a criança na sua especificidade e valoriza as culturas infantis?
Os educadores das escolas A e B, depois de vários estudos, debates e reflexões, ocorridas durante os seminários, e através de observações das aulas ministradas pelos alunos do grupo de intervenção e pesquisa na escola, chegaram à conclusão de que as visões que embasavam suas práticas eram de natureza naturalista, universal, dentro de perspectivas biologistas e psicologizantes, que não concebiam a criança como sujeito histórico, que se apropria e produz cultura. Também foi amplamente debatido que o trabalho com as crianças, no interior da Instituição, pouco privilegia a criança na sua especificidade e, devido aos vários compromissos assumidos pelo sistema educacional, pouco se tem valorizado as culturas infantis. Tal fato ocorre mais por falta de conhecimento sobre o campo da infância, o que por si só ocasiona muitos contratempos e contradições, dificultando um projeto de formação multifacetário e pleno da criança.
Sociologia da Infância. As leituras das recentes produções auxiliaram na compreensão da necessidade de entender a criança em suas especificidades e possibilidades e, assim, iniciar um processo de considerar o lugar que é dela, no contexto educacional e que tem sido conquistado historicamente como um direito.
As atividades precisam ser flexíveis com respeito às realidades da criança, o que faz com o exercício de práticas que se libertem e se apropriem de maneira mais ampla do ambiente, formas, cores, texturas e pessoas, e não se restrinjam a um padrão educacional imposto equivocadamente pelo sistema educacional ou defendido por alguns membros da própria escola.
É necessário observar a criança, ouvir seus anseios, identificar seus pares, garantir seus espaços e, a partir disso, contextualizar na prática o que será importante para seu desenvolvimento global. Há uma gama de atividades com as quais podemos revolucionar o espaço escolar e direcionar uma prática consciente e satisfatória; trata-se de uma questão de criatividade e respaldo metodológico do educador e, sobretudo, da atuação da própria criança, uma vez que é ela a protagonista de seu próprio desenvolvimento – e nosso dever é fazer a devida interlocução, para que ela seja mais criativa, autônoma e feliz.
Para Sarmento (DELGADO & MULLER, 2006), fazer a interlocução para que a criança seja autônoma frente aos adultos é o que caracteriza os estudos das culturas da infância. A falta de compreensão sobre as culturas da infância se faz muito presente, no âmbito educacional.
As escolas de Educação Infantil são espaços privilegiados, que deveriam valorizar as crianças em suas realidades, costumes, valores pessoais de diferentes grupos sociais, gêneros, tradições, trajetórias, enfim, diversos conhecimentos que, na maioria das vezes, são desconsideradas pelos adultos. A devida compreensão das culturas da infância necessita de uma posição flexível do educador, por meio de uma prática acessível às realidades das crianças. Por conseguinte, as culturas da infância, segundo Sarmento (DELGADO & MULLER, 2006), são pensadas a partir de quatro eixos estruturadores: a Interactividade, a Ludicidade, a Fantasia do Real e a Reinteração.
eixos, em sua prática cotidiana, e qual seria a sua relevância para a valorização das culturas infantis. As discussões foram muito interessantes, pois exemplos que pareciam banais, dentro dos estudos dos eixos, ganharam uma conotação muito séria e carregada de sentidos.
No primeiro eixo, que trata da Interactividade, todos os educadores reconheceram sua importância para o desenvolvimento das crianças, mas, quando se discutiam exemplos a partir de suas aulas, notavam-se as contradições. Apesar da defesa, esse eixo era tratado com superficialidade e, nos momentos que interessavam aos educadores. A interactividade como um dos fatores das culturas da infância demonstra que a criança é um ser conotativo e atuante, o qual realiza suas atividades sempre de uma forma distinta das culturas dos adultos, sendo necessário que viva em contato com realidades distintas. Sarmento (2004, p.23), ressalta que a criança vive num mundo heterogêneo, do qual vai aprendendo valores e estratégias que contribuem para a formação da sua identidade pessoal e social.
A Ludicidade, como segundo eixo, é um elemento fundamental das culturas da infância e, em especial, o mais discutido. A criança utiliza muito da ludicidade em suas manifestações, brincando, agindo ou expressando emoções e realidades. O lúdico encontra-se presente nas relações das crianças com os seus pares e com o mundo. A própria brincadeira já provoca a manifestação do lúdico, de modo que, brincando, a criança enriquece seu tempo, ilustra seu espaço, se conhece.
De maneira geral, nas atividades da criança, perpassa a ludicidade e se caracteriza como linguagem rica e própria. Na maioria das vezes, o adulto não entende essas ações da criança, julga equivocadamente e age indiferente a sua real importância. Há muito a se explorar em cada manifestação da criança, há uma gama de detalhes que nós, adultos, não conseguimos identificar: há um traço íntimo, uma forma única que se encaixa perfeitamente a sua realidade e descreve suas características.
indivíduo, pessoalmente, e o modo como este conceberá a atividade definirá se esta será lúdica ou não, se gerará prazer ou uma experiência ruim, o que é próprio do indivíduo, que, desse modo, é o real sujeito de sua ação.
A ludicidade desperta a manifestação das culturas da infância, aproxima os mundos, derruba as barreiras e, principalmente, amplia o sorriso, distancia a tristeza, reforça os valores, integra as vivências e faz da criança o sujeito de suas capacidades em processo de formação. Se nossas atividades atingirem a criança na sua totalidade, certamente seremos educadores plenos, mas, se não permitirmos a vivência lúdica, estaremos comprometendo, além de nosso trabalho, a vida da criança que precisa sonhar e realizar, ser e estar, fazer e acontecer, brincar e ser feliz.
No terceiro eixo, a Fantasia do Real, é possível perceber que a criança possui características próprias, pois na brincadeira, ela cria, recria, enriquece e transforma. Tudo o que faz parte de seu ambiente ganha um significado especial aos seus olhos, diferente da visão objetiva dos adultos. Isso faz com que estes não compreendam as ações das crianças e desvalorizem suas manifestações. A imaginação da criança renova e transforma o que a cerca, sem se prender aos limites da lógica, porque simplesmente ela pode fazer e, através desse poder de atuação, ela concretiza os desejos impossibilitados pelos adultos ou por seus próprios limites.
A fantasia do real faculta à criança elaborar diversas hipóteses, tomar atitudes, transformar-se em personagens, modificar a realidade, num mundo de faz-de-conta onde tudo pode acontecer. A fantasia do real enriquece as atividades, pois a criança experimenta várias formas de brincar e de resolver problemas, por meio de recursos materiais que ganham determinado valor ou contextos imaginários,os quais resolvem aos seus olhos o que o mundo a havia convencido de ser impossível.
Portanto, é necessário que, em nossa prática pedagógica e também em outras situações cotidianas, compreendamos esse mundo de fantasia, sem julgar suas manifestações, porém conscientes da importância dessa apropriação e agindo como mediadores do desenvolvimento do eixo: fantasia do real.
O quarto e último eixo – a Reiteração – discute a importância de entendermos a questão do tempo, na infância. O tempo da criança é muito diferente do tempo do adulto, e essa compreensão faz a diferença em nossas relações com ela. A criança é introduzida em um mundo já pronto, onde, por uma forma já imposta, terá que se adaptar ao mundo. A criança, possuindo uma noção de tempo diferente dos adultos, acaba sendo mal compreendida em sua singularidade, em especial pelos atores escolares.
A escola de Educação Infantil se fundamenta por uma série de padrões, espaços e tempos estabelecidos, o que é necessário para o bom funcionamento da instituição, mas é importante que a criança não vire “escrava” dessa rotina. As regras existem e são importantes, e não defendemos a ideia de que a criança pode fazer “tudo” o que quiser. Todavia, é preciso que os educadores estabeleçam formas flexíveis de inseri-las nos contextos programáticos, determinando o que einseri-las de verdade necessitam. Um educador que não compreenda esse tempo recursivo da criança acabará contribuindo para que ela se frustre diante de tantos pressionamentos e venha a ter dificuldades de inserção nos meios sociais.
Por conseguinte, é primordial que a nossa ação pedagógica contemple a prática da sensibilidade, de um olhar voltado para a criança, admitindo que o tempo dela seja diferente do nosso e que muitas vezes, ao agir segundo seus padrões, a criança não está querendo atingir o adulto, mas ela tem uma forma própria de entender e estar no mundo.
A partir deste trabalho de pesquisa e intervenção, portanto, coube aos participantes ampliar os seus conhecimentos sobre a infância, compreendendo-a na sua pluralidade e concebendo as crianças como atores sociais plenos. Ampliaram-se as expectativas de que as duas instituições de Educação Infantil contempladas se transformem em tempo e espaço de múltiplas vivências significativas, prazerosas e acolhedoras.
É preciso considerar os limites e possibilidades de cada criança, buscando alternativas para construir uma educação completa, a qual favoreça o seu desenvolvimento global e permita a valorização de suas particularidades, pelo apego e defesa da infância, em sua riqueza total e singularidade. A infância não é uma etapa transitória, mas uma etapa em que a criança deve viver intensamente todas as implicações e virtudes desse momento tão especial e peculiar da sua nossa trajetória humana.
3. Conclusão
Cada criança na sua trajetória cultural e histórica faz uma rica construção social, todavia, resultantes de uma interpretação única e especial que clama por atenção e valorização. A criança não pode continuar a ser minada pelos adultos, que não compreendem suas manifestações e agem como se nunca tivessem sido crianças. O que parece “traquinagem, faz de conta, brincadeira”, aos olhos de um adulto; constitui, na realidade ampla da criança, desenvolvimento, apropriação, inserção no mundo, ilustração de tempo e ocupação de espaço. É fundamental que enxerguemos esses aspectos em cada uma, que nos direcionemos em olhar a criança de uma maneira consciente e fundamentada na sua formação humana.
Portanto, compreender as culturas da infância, com seus quatro eixos estruturadores, foi o objetivo desta pesquisa realizada em duas escolas municipais da cidade de Presidente Prudente. As crianças interagem com outras pessoas e instituições, reagem frente aos adultos, desenvolvem estratégias para atuar no mundo social. As culturas da infância estruturam-se nessas relações e interações, as quais se manifestam na sociedade em que a criança está inserida.
motivos: uns porque não sabiam e não tinham conhecimento sobre o tema, outros por medo, outros porque não acreditavam na proposta e, ainda, havia aqueles que não tinham tempo, pois precisavam dar “conta do conteúdo”. Havia também aqueles que gostavam da temática, mas precisavam de ajuda, já que não sabiam por onde começar. Contudo, uma coisa era comum: todos queriam participar do processo e se colocaram abertos ao debate, às reflexões, no decorrer de todo o processo. Como a própria metodologia de pesquisa-ação adotada referencia, as mudanças na realidade ocorreram, todavia, não da maneira como os participantes tinham como expectativas.
Durante as aulas ministradas pelos discentes universitários do grupo de intervenção e de pesquisa, na escola, em todas as quartas-feiras, os professores da sala estavam presentes e com o plano de aula que seria ministrado em mãos. As aulas eram, além de assistidas, questionadas e avaliadas pelo docente da sala, que, na semana seguinte, trabalhava com suas crianças as atividades novamente. Nos seminários e nas aulas semanais, as dúvidas eram sanadas e o conteúdo avaliado.
Mesmo considerando algumas fragilidades, dificuldades e limitações da investigação, o ganho foi substancial. Por meio do estudo teórico dos autores da área, das intervenções realizadas pelos alunos e da coleta de dados, composta por entrevistas e questionários, foi possível destacar que a visão dos educadores sobre a infância foi ampliada, constatando-se avanços no modo de conceberem a criança como sujeito histórico, que se apropria e produz cultura. Também foi considerado que a escola, por vários motivos, não está privilegiando nem valorizando as culturas infantis, uma vez que vários problemas foram levantados, nesse aspecto, como pressão dos pais, pressão do sistema, falta de interesse da criança, falta de cursos de aperfeiçoamento, número excessivo de crianças por sala, entre outros. E, como última questão, os educadores relataram que, apesar de todos os problemas levantados, é possível, partindo dos quatros eixos estruturadores, assumir uma concepção de infância na escola, que valorize sua maneira de ser.
base teórica diferenciada e um espaço de vivências e experiências práticas, foi-lhes propiciado uma formação acadêmica mais sólida, promovendo a relação entre teoria e prática assimiladas no processo de formação acadêmica. Para os docentes universitários, os resultados foram positivos, porque, ao desenvolverem suas pesquisas, lideraram produções de conhecimento e enriqueceram as suas práticas educativas, no interior da universidade, com questões e encaminhamentos vivenciados na realidade escolar. Isso possibilitou igualmente socializar os conhecimentos adquiridos através de publicações e participações em eventos e nas aulas ministradas no interior da universidade.
O grupo, apesar de todos os problemas enfrentados no cotidiano escolar, defende que não é função da escola apenas transmitir informações e instruções, porém educar, despertar nas pessoas a capacidade de aprender e rever suas visões e representações. O processo de ensino-aprendizagem não pode ficar restrito à formação de crianças, em uma ou duas áreas de competências, pois, além de escrever e de resolver problemas matemáticos, a criança deve ser capaz de se emocionar, de sentir, de amar, de agir, de ser solidária, sonhar e de se realizar como pessoa que é. Que, acima de tudo, cresça feliz, como ator social pleno, sem deixar de ser criança. Que os educadores jamais permitam que a magia e a cultura da infância se percam.
Fica claro que, assumir esse trabalho, partindo dessas premissas levantadas, é uma outra questão. A nossa contribuição caminha no sentido de socializar esses conteúdos, de sorte que, ao conhecer a temática, o educador possa fazer suas escolhas e definir a sua opção política. Uma opção que, apesar de reconhecer os problemas encontrados nesta sociedade excludente e opressora, busca alternativas para lutar contra a morte dos sonhos e das utopias. Que os educadores acreditem, com a alma e com o coração, que a infância não morreu. Para finalizar, terminamos parafraseando Carlos Drummond de Andrade, que diz sabiamente que “brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo, se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
DELGADO, A. C. C.; MULLER, F. Infância, Tempos e Espaços: um diálogo com Manuel Jacinto Sarmento. Currículo sem fronteiras, v. 6, n.1, p. 15-24, jan./jun. 2006.
de Janeiro: DP&A, 2001. 4.ed
