Universidade Estadual Paulista
“Julio de Mesquita Filho”
Instituto de Artes
FLORA SIPAHI PIRES MARTINS FIGUEIREDO
Atelieristas: da célula
atelier
ao corpo
atelier
FLORA SIPAHI PIRES MARTINS FIGUEIREDO
Atelieristas: da célula
atelier
ao corpo
atelier
Dissertação apresentada ao Curso de Pós Graduação em Artes, do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - UNESP, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais, Linha de Pesquisa: Processos Artísticos, Experiências Educacionais e Mediação Cultural, sob a orientação da Professora Dra. Rita Luciana Berti Bredariolli.
Ficha catalográfica preparada pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de Artes da UNESP
F475a Figueiredo, Flora Sipahi Pires Martins, 1984-
Atelieristas: da célula atelier ao corpo atelier/ Flora Sipahi Pires Martins Figueiredo. - São Paulo, 2015.
242 f. : il. color.
Orientador: Profª. Drª. Rita Luciana Berti Bredariolli Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes.
1. Práticas de ensino. 2.Educação artística (Ensino
fundamental). 3. Arte – estudo e ensino. I. Bredariolli, Rita Luciana Berti. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Título
Agradecimentos
Agradeço à Profª Drª Rita Luciana Berti Bredariolli pela orientação carinhosa, atenciosa e encorajadora. Pela dedicação, confiança, sensibilidade, entusiasmo e por me abrir muitas novas veredas;
À Profª Drª Rejane Coutinho e à Profª Drª Sumaya Mattar pela generosidade e pelas importantes contribuições na banca de qualificação, que possibilitaram maior clareza para o encaminhamento da pesquisa;
Ao apoio da instituição Escola Viva, sem o qual este trabalho não poderia ter sido realizado;
Ao apoio dos diretores Francisco Ferreira, Heloisa Pavan e Maria Ignez Americano que viabilizaram a investigação na Escola Viva, legitimando o livre pensar acerca da história, concepção e práticas observadas na instituição; Às queridas entrevistadas Heloisa Pavan, Maria Ignez Americano, Marta Campos e Renata Americano por compartilharem suas memórias, pela acolhida, generosidade e pela contribuição significativa à pesquisa;
Às queridas Anna Marianno, Ana Lúcia, Sofia, Silvia K. e a todas as coordenadoras da educação Infantil e Fundamental da Escola Viva pelo apoio, palavras confortantes e encorajadoras;
A todas e a todos os atelieristas pela entrega, ousadia e paixão pela arte; Às atelieristas Ana Helena, Flora Guimarães e Luz Marina por compartilharem suas percepções, opiniões no encontro do Grupo Focal e por serem interlocutoras tão importantes ao longo de todo este processo;
Às educadoras Ângela Maricato, Ellen da Rosa, Dinah Crespo, Laura Furtado e Néli Malgerbier pelo carinho, atenção e contribuição;
Ao Julio Di Giovanni pela parceria, generosidade e por abrir sua sala de aula para a realização deste trabalho;
À Ana Helena Motta pelas conversas, pelo carinho, pela parceria e todas as ajudas;
Aos colegas de universidade que participaram do processo desta pesquisa; principalmente às queridas Camila Feltre e Diana Tubenchlak, que tanto me ajudaram com suas leituras e comentários;
À Renata Carreto pela simpatia e pela revisão atenciosa deste texto;
Ao Gabriel Szklo pela importante colaboração com a inserção das imagens; À Luiza Luz, estagiária querida, pela contribuição com parte das fotos presentes neste trabalho;
Aos grandes amigos e amigas Marina Amado, Luana Vieira, Alice Coutinho, Eduardo Chammas, Tarsila Portella, Lucas Pavan, Julia Miras, Lívia Palma e Rafael Risi pelas conversas reconfortantes, divertidas e incentivadoras;
À Carolina Scheuer por me estimular a acreditar em mim como pesquisadora e pelo acompanhamento fundamental e carinhoso durante todo este processo; À minha família querida, tios, tias, primos e primas que torcem sempre;
À minha mãe Camila Sipahi e ao meu pai Flávio pelo amor, dedicação e por acreditarem na aventura;
Aos meus amados avós Ari, Cida, Rita, Alípio, Haydeé, Hélio, pessoas fundamentais em meu gosto pela vida e pelas memórias e histórias;
Ao Danilo Penteado, parceiro de vida e de sonhos, por todo o carinho, cuidado e amor;
Às crianças do 2ºD de 2015 pelo envolvimento, entusiasmo e fundamental contribuição para a realização deste trabalho;
E pensar não é somente “raciocinar”, “calcular” ou “argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece.
RESUMO
Esta pesquisa trata da investigação das características e possibilidades da função das “atelieristas”, arte/educadoras que atuam na Educação Fundamental I da Escola Viva desde o ano de 2009. As práticas das atelieristas e os pressupostos conceituais acerca desta função apresentam pontos de intersecção com a experiência da Educação Infantil da Escola Viva (fundada em 1974 como o Atelier: Arte Expressão), bem como com a experiência das escolas municipais de Reggio Emilia, de maneira que se procura situar histórica e teoricamente neste trabalho as concepções que nortearam a criação desta função na Educação Fundamental da instituição. Além disso, é a partir das experiências das próprias atelieristas e da observação participante que a pesquisa busca evidenciar os contornos que definem esta função. Há, portanto, no trabalho, diferentes matrizes (histórica, teórica e empírica) que se articulam para evidenciar a complexidade do papel destas arte/educadoras na Escola Viva. Dessa forma, os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram a análise documental, a realização de entrevistas, a realização de um “grupo focal” e a observação participante. Ao longo da análise desta função foram destacados aspectos como: a valorização das práticas de atelier na instituição; a realização de projetos que integram e articulam diferentes áreas do conhecimento à área de artes; a realização de projetos que levam em conta os interesses e questões apresentados pelos diferentes grupos de alunos; e o deslocamento das práticas de atelier por variados espaços do segmento da Educação Fundamental I da Escola Viva.
RESUMEN
Esta investigación aborda las características y posibilidades de la función de las talleristas, arte/educadoras que trabajan en la Educación Primaria de la
Escola Viva desde 2009. Las prácticas de talleristas y supuestos conceptuales acerca de esta función tienen puntos de intersección con la experiencia de la Educación Infantil de la Escola Viva (fundada en 1974 como el Atelier: Arte Expressão), y tambíén con la experiencia de las escuelas municipales de Reggio Emilia; así que se busca situar histórica y teóricamente en este trabajo, las concepciones que guiaron la creación de esta función en la Educación Primaria de la instituición. Además, es a partir de las experiencias de los propios talleristas y de la observación participante que la investigación busca resaltar los contornos que definen esta función. Hay, pues, en el trabajo, diferentes matrices (histórica, teórica y empírica) que se articulan para mostrar la complejidad de la función de estas arte/educadoras en la Escola Viva. Por lo tanto, los procedimientos utilizados para la recolección de datos fueron el análisis de documentos, entrevistas, la realización de un "grupo focal" y la observación participante. A lo largo del análisis de esta función se destacaron aspectos como: la apreciación de las prácticas de taller en la institución; la realización de proyectos que integren y articulen las diferentes áreas de conocimiento con la area artes; la realización de proyectos que tengan en cuenta los intereses y temas que emergen em diferentes grupos de estudiantes; y el desplazamiento de las prácticas de taller para diversas áreas de lo segmento de Educación Primaria I de la Escola Viva.
LISTA DE FIGURAS
Figuras 16. Desenhos de alunos do 2º ano D. Imagens escaneadas por Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 100 Figura 17. Desenho de uma aluna do 2º ano D. Imagem escaneada por Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 101 Figura 18. Crianças do 2º ano preparando uma tinta feita com amoras. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 104 Figura 19. Crianças do 2º ano preparando uma tinta feita com amoras. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 104 Figura 20. Crianças do 2º D fazendo pinturas no atelier com as tintas produzidas. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 105 Figura 21. Crianças do 2º D fazendo pinturas no atelier com as tintas produzidas. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 105 Figura 22. Desenho feito por um aluno do 2º D ano. Desenho escaneado por Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 105 Figura 23. Plantas e sementes coletadas pelas crianças e trazidas para o
atelier. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 107 Figura 24. Plantas e sementes coletadas pelas crianças e trazidas para o
Figura 33. Aluna do 2º D em momento de criação no atelier. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 113 Figuras 34. Aluna do 2º D em momento de criação no atelier. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 113 Figura 35. Crianças do 2º D durante a realização dos desenhos de observação de sementes. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 114 Figura 36. Crianças do 2º D durante a realização dos desenhos de observação de sementes. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 114 Figuras 37. Desenho de observação de sementes feito por aluna do 2º ano D. Desenho escaneado por Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 114 Figuras 38. Desenho de observação de sementes feito por aluno do 2º ano D. Desenho escaneado por Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 114 Figuras 39. Mural do 2º D montado com a colaboração de parte dos alunos do grupo. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 115 Figuras 40. Mural do 2º D montado com a colaboração de parte dos alunos do grupo. Foto de Flora Figueiredo, fevereiro de 2015. 115 Figuras 41. Pinturas feitas por alunos do 2º ano D durante a pesquisa das cores das plantas. Foto de Flora Figueiredo, março de 2015. 116 Figuras 42. Pinturas feitas por alunos do 2º ano D durante a pesquisa das cores das plantas. Foto de Flora Figueiredo, março de 2015. 116 Figuras 43. Alunas do 2ºD durante a elaboração de desenhos de observação no atelier. Foto de Flora Figueiredo, março de 2015. 116 Figuras 44. Aluna do 2ºD durante a elaboração de desenhos de observação no
Figura 66. Crianças e o professor Julio durante a “roda” na sala de aula do 2º ano D. Foto de Flora Figueiredo, abril de 2015. 140 Figura 67. Crianças durante uma atividade de corpo e movimento realizada no
atelier. Foto de Flora Figueiredo, abril de 2015. 141 Figura 68. Crianças durante uma atividade de corpo e movimento realizada no
SUMÁRIO
1. Introdução...16
2. Capítulo I: Voos que atravessam as memórias, a história e a concepção da Escola Viva...26
2.1. Um pássaro voando: o campo da educação como terreno possível para se experimentar a liberdade...49
3. Capítulo II: Da célula atelier ao corpo atelier...55
3.1. As práticas de atelier na Educação Infantil da Escola Viva...56
3.2. O contexto de demanda das atelieristas...62
3.3. Atelieristas em Reggio Emilia ...66
3.4. Atelieristas na Escola Viva: a construção coletiva de uma função..71
4. Capítulo III: Do corpo atelier: relato de experiência...95
4.1. “Metamorfoses: coisas que se transformam em outras coisas”...98
5. Considerações Finais...160
6. Bibliografia...165
16
1. Introdução
Acreditava em infinitas séries de tempos, numa rede crescente e vertiginosa de tempos divergentes, convergentes, paralelos. Essa trama de tempos que se aproximam, se bifurcam, se cortam ou que secularmente se ignoram, abrange todas as possibilidades.
Jorge Luis Borges
Algo na escola ficou sem explicação: Por que comíamos cola E colávamos macarrão?
17
A presente pesquisa é resultante dos caminhos percorridos até aqui no terreno da arte/educação. Ler, relacionar e significar as linhas e marcas que se desenham e se cruzam nesse terreno. Movimentar-se onde tudo é perplexidade, onde os assombros são cotidianos.
Há exatamente dez anos trabalho como arte/educadora, numa escola particular de São Paulo: a Escola Viva. Escola em que fui aluna durante a infância e onde, depois de adulta, tornei-me professora auxiliar na Educação Infantil, e em seguida, professora “atelierista” na Educação Fundamental I. Um lugar peculiar pra mim, que é contexto da pesquisa que se anuncia. Por isso, este trabalho apresenta um duplo movimento: alcança uma dimensão pessoal, tange a pele das memórias e das vivências em relação à escola, mas, também se distancia, nutre-se de outras experiências, de outras vozes e realiza comparações e correspondências a fim de aprofundar a história, os conhecimentos e práticas do campo da arte/educação.
Na imagem que abre esta introdução, é possível tecer um paralelo com meu lugar nesta pesquisa. Vejo uma sobreposição de camadas, de
18 transparências, de desenhos que se cruzam, formando uma rede. Uma rede feita de galhos e folhas de uma árvore presente no quintal da Escola Viva. Árvore na qual eu subia quando era menina e que reencontrei quando tornei-me adulta, arte/educadora. Assim como na imagem, nesta pesquisa há camadas e papeis sobrepostos: os de ex-aluna, de atelierista, de pesquisadora. Papeis que se cruzaram para montar esta outra rede. Que no tempo de sua tessitura, buscou o sentido de reunir o fazer prático e o saber/teoria. Que em sua trama e urdidura buscou também a retomada da capacidade de escutar, pensar, escrever e refletir. Deste modo, por estar imersa no campo estudado, optei em escrever este trabalho na primeira pessoa do singular, o que se mostrou pertinente à estrutura da pesquisa e ainda ao meu posicionamento como pesquisadora participante.
O foco desta pesquisa se voltou ao entendimento da função das atelieristas1, profissionais que atuam na Educação Fundamental I da Escola Viva. Assim, durante a pesquisa busquei compreender: os contextos que viabilizaram a criação desta função; as características, concepções e contribuições destas profissionais na instituição; algumas práticas e experiências conectadas a este papel. Pretendi, pois, abrir a trama que abarca este grupo de profissionais e puxar os fios das histórias, concepções e práticas que as envolvem. Almejei também tatear os pontos de contato com outras abordagens educativas, referências para o desenho dessa função, como a abordagem das escolas municipais de Reggio Emillia2, cidade localizada ao
norte da Itália. Inclusive, vem daí o termo “atelierista”, cuja origem remete às escolas de Educação Infantil dessa cidade que tiveram como primeiro diretor, e principal idealizador, o educador Loris Malaguzzi.
1
Usei o termo genérico no gênero feminino em função da maioria das pessoas que compõe o grupo de atelieristas ser formado por mulheres. Dentre nove atelieristas atuantes na Educação Fundamental I da Escola Viva no ano de 2015, há apenas um homem na equipe.
2 Segundo DAHLBERG, G. e MOSS, P., na cidade de Reggio Emilia, até o ano de 2013 existia
uma rede de trinta centros municipais de educação infantil voltada às crianças de 0 a 6 anos de
idade. DAHLBERG, G., MOSS. P. “Nota sobre la terminología de Reggio Emilia” in Arte y
19 Nestas escolas, as atelieristas3 são educadoras que costumam ter
formação na área de artes visuais e que atuam juntamente aos demais professores e professoras no trabalho com os grupos de crianças entre as idades de três a seis anos, nos espaços de atelier bem como em outros espaços das escolas4 (DAHLBERG; MOSS In VECCHI, p. 35). Segundo
Dalhberg e Moss, pesquisadores da pedagogia de Reggio Emilia, as atelieristas “apoiam e desenvolvem as linguagens visuais de crianças e adultos, dentro do complexo processo de construção do conhecimento” 5
(DAHLBERG; MOSS InVECCHI, p. 35).
De acordo com a italiana Vea Vecchi, que começou a atuar nessa função na década de 1970, o termo atelierista foi inventado para denominar um tipo de trabalho novo e contém uma referência clara e imediata à natureza do trabalho nos estúdios dos artistas6 (VECCHI, 2013, p. 48,49). Para Vecchi, o pensamento pedagógico de Reggio Emilia foi revisto e reinterpretado a fim de torná-lo sinônimo a estes espaços de atelier em que “o cérebro, as mãos, as sensibilidades, a racionalidade, a emoção e a imaginação trabalham juntos em íntima cooperação” 7 (VECCHI, 2013, p. 48,49).
A concepção e as práticas desenvolvidas nas escolas de Reggio Emilia estão em consonância com muitos dos princípios, valores e ações presentes na Escola Viva e, por isso, no ano de 2009 a função denominada atelierista, foi criada na Educação Fundamental I da instituição, numa clara referência à abordagem italiana. Porém, contornos específicos desenham a função neste segmento da Escola Viva.
3 No livro “Arte y criatividade en Reggio Emilia” a autora Vea Vecchi – bem como os
coautores – adotou o uso genérico do termo “atelierista” no gênero feminino, já que geralmente costumam ser mulheres as profissionais que assumem a função nas escolas italianas. Foi inclusive, a partir desta referência que optei em assumir o mesmo sentido no uso genérico do termo ao longo deste trabalho. (VECCHI, 2013).
4 Tradução de Flora Figueiredo.
5 Tradução de Flora Figueiredo.
6 Tradução de Flora Figueiredo.
20 Nesta escola, as atelieristas são profissionais com formação artística (não necessariamente graduados em Artes Visuais ou Educação Artística8) e
atuam especificamente na Educação Fundamental I (do 2º ao 5º ano, com crianças de seis a onze anos de idade). As atelieristas são responsáveis por planejar e oferecer aulas de artes visuais nos espaços dos ateliers9 bem como,
elaborar, em parceria com as professoras de sala10, projetos e experiências
que conectem os temas e assuntos estudados em sala de aula às investigações visuais, plásticas, estéticas e poéticas. É, também, mediante o acolhimento/ entendimento dos interesses apresentados por um grupo de alunos, que atelieristas e professoras elaboram proposições e encaminham projetos junto às crianças.
Apresentarei então, dentro do paradigma epistemológico da pesquisa qualitativa, um estudo de caso que articula a perspectiva histórica do ensino e aprendizagem de artes na Escola Viva, à pesquisa participante nessa mesma instituição com a finalidade de buscar a compreensão da função das atelieristas em sua complexidade. De acordo com Robert Bogdan e Sari Biklen, no livro “Investigação Qualitativa em Educação”: “frequentemente os estudos de caso que recorrem à observação incluem um tratamento histórico do ambiente, o que representa um esforço suplementar de compreensão da situação atual” (BIKLEN; BOGDAN, 1994). Esse esforço ligado ao tratamento histórico, de que falam os autores, verifica-se aqui como possibilidade de compreender o contexto de emergência do professor atelierista na Educação Fundamental I e sua relação com a história e concepção da Escola Viva desde os seus anos iniciais.
8
Na Escola Viva há pessoas que compõem a equipe de atelieristas que são graduadas, por
exemplo, em cursos de Psicologia, Design, Pedagogia e Artes Cênicas. Todos, porém, tem familiaridade com as linguagens artísticas em suas trajetórias pessoais e/ou profissionais.
9Na Escola Viva a escrita desta palavra assume a grafia francesa e, por isso, resolvi manter a
mesma grafia ao longo deste texto.
10 Seguindo a lógica de adotar o uso genérico no gênero feminino, quando a maioria das
21 A pesquisa participante, inspirada na antropologia interpretativa e no trabalho de campo etnográfico (SCHIMIDT, 2008, p.3) foi adotada como opção metodológica do presente estudo devido ao fato de que me encontro imersa no contexto singular da pesquisa e diretamente envolvida com os sujeitos e experiências aprendidas. Deste modo, a pesquisa participante mostrou-se pertinente já que o termo “participante” faz referência à presença do pesquisador observador no campo a ser estudado, constituído pela vida cotidiana dos sujeitos em determinado ambiente, como escola, hospital comunidade (SCHIMIDT, 2008). Dessa forma, alguns dos instrumentos selecionados para a coleta de dados desta pesquisa foram: a observação participante, que trata da observação e do relato de comportamentos não previamente determinados, cuja finalidade reside na descrição e compreensão de uma situação específica (CONDES, 2012, p.22); e também a utilização de um diário de campo, que caracteriza-se por ser um registro de observações, comentários e reflexões (CONDES apud TRIVIÑOS, 1987).
Sobre a estrutura da dissertação, ao longo do primeiro capítulo, busquei apresentar uma perspectiva histórica acerca do contexto da Escola Viva com intuito de tatear a complexidade de origens que nortearam a concepção pedagógica desta no que concerne ao campo da arte/educação. Neste capítulo foi apresentada uma pesquisa correspondente às imagens do acervo da Escola Viva (logotipo e fotos), pois, pude verificar que, por meio da visualidade destas, é possível identificar a sobrevivência de concepções pedagógicas que orientaram práticas realizadas na Escola Viva desde seus primeiros anos. A sobrevivência de um logotipo da Escola Viva, cunhado nos anos 1970 e adotado em todos os materiais que veiculam informações sobre essa escola até 2015, denota a atualização ou revitalização de uma origem específica, conforme demonstrei ao longo do capítulo. Outro motivo para a pesquisa voltada às imagens do arquivo da escola é a preocupação ligada à visualidade vista na instituição desde o início do projeto. Segundo Maria Ignez Americano, foi na área de artes visuais que as fundadoras da escola se “encontraram” e perceberam “um sonho em comum” 11. Será então a partir da articulação entre
as imagens selecionadas e suas ressonâncias ou diferenças com os
22 movimentos das memórias colhidas em entrevista, que buscarei aproximar-me da história desta escola e tatear o contexto que possibilitou o surgimento da função do professor atelierista na instituição.
Para a coleta de dados acerca da história e memória da Escola Viva, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com duas das fundadoras da escola: as educadoras Heloisa Pavan e Maria Ignez Americano. Ambas participaram da construção e definição do projeto pedagógico do Atelier: Arte Expressão, criado em 1974, e da Escola Viva fundada quatro anos depois, em 1978. As duas, em suas entrevistas, mencionaram a educadora Marta Campos como importante fonte de documentos e memórias de maneira que também optei em entrevistá-la ao final deste estudo. Marta foi uma das primeiras educadoras da escola e trabalha na instituição desde 1978. Na atualidade até o ano de 2015, atua como coordenadora dos Núcleos de trabalho denominados “Relacionamento com Famílias” e “Estética e Espaço Físico”. As memóriasde Heloisa, Maria Ignez e Marta apontaram as intensões e concepções ligadas à origem da Escola Viva e contribuíram substancialmente para a investigação histórica articulada à pesquisa.
23 pesquisa em relação à área de artes e arte/educação, de forma a apresentar nos capítulos seguintes as permanências das concepções de origem da Escola Viva em relação às práticas do professor atelierista.
Resgatar o contexto histórico da Escola Viva mostrou-se necessário à realização do presente estudo, pois, pude observar que muitas das práticas realizadas por atelieristas na Educação Fundamental tiveram como referência as práticas da Educação Infantil, conforme apontei no segundo capítulo deste trabalho.
No início do segundo capítulo, busquei discorrer acerca da valorização das práticas de atelier vistas na Educação Infantil a partir da descrição de fenômenos observados e, adiante, busquei evidenciar a conexão desta valorização com o contexto de demanda das atelieristas na Educação Fundamental I. Para entender este contexto e a necessidade de inclusão das atelieristas neste segmento, entrevistei a educadora e coordenadora Renata Americano, que no ano de 2009 foi quem idealizou a implementação da função na escola. O encontro com Renata contribui para precisar a conjuntura em questão e reafirmar a abordagem italiana das escolas de Reggio Emilia como referência relevante para a criação da função.
Por isso, com a finalidade de delinear e fundamentar o papel das atelieristas também em Reggio Emilia, ao longo do segundo capítulo, apresentei o desenho desta função nas escolas italianas, a partir da leitura da bibliografia disponível sobre o assunto, em que destaquei os autores Carolyn Edwards, Lella Gandini, George Forman, Giordanna Rabitti, Loris Malaguzzi e Vea Vecchi.
Ao final do segundo capítulo, com o intuito de realizar a descrição e análise da função das atelieristas na Educação Fundamental, além de apresentar minhas observações, busquei também colocar em diálogo as vozes de outras ateleiristas. Como o enfoque do estudo voltou-se a um grupo específico 12,
12
A palavra grupo aqui assume um significado similar à definição apresentada por Robert
Bogdan e Sari Biklen: “Quando falamos acerca de um grupo, numa organização, como foco de
24 coletei dados sobre o papel destas profissionais a partir da técnica do “Grupo Focal”, realizada com o objetivo de verificar tendências e conhecer melhor as representações e percepções sobre a função, geradas a partir da interação entre estas educadoras. De acordo com a pesquisadora Bernardete Gatti, o trabalho com os grupos focais permite:
[...] compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se como uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado. A pesquisa com grupos focais, além de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes sobre uma mesma questão, permite também a compreensão de ideias partilhadas por pessoas no dia a dia e dos modos pelos quais os indivíduos são influenciados pelos outros (GATTI, 2012, p.11).
Estiveram presentes no encontro do “Grupo Focal” as atelieristas Ana Helena Motta, Flora Guimarães e Luz Marina Espíndola e suas interlocuções com o tema da pesquisa forneceram suporte para explorar os conceitos que emergiram na interação grupal e possibilitaram a elaboração de inferências relacionadas com o problema em análise.
No terceiro e último capítulo deste trabalho optei em apresentar um relato de experiência vivida por mim como atelierista com o propósito de evidenciar um ponto de vista acerca de como se deram os processos de criação e aprendizagem na parceria com o professor Julio Di Giovanni e com as crianças do 2º ano D no ano de 2015. Selecionei apresentar a trajetória vivida junto a este grupo, pelo fato de, ao longo do amadurecimento da pesquisa, me sentir estimulada em recolher novos dados e tecer descrições e reflexões acerca dos fenômenos em curso.
25 Relevante mencionar que em todos os capítulos do trabalho realizei a escolha metodológica de trabalhar com a inserção de imagens ao longo do texto e para tanto baseei-me nos escritos do filósofo George Didi Huberman que no livro Imagens Apesar de tudo, afirma acerca da imaginação:
A imaginação é trabalho, esse tempo de trabalho das imagens agindo
incessantemente umas sobre as outras por colisões ou fusões, por rupturas ou metamorfoses (...) Sendo que tudo isso age sobre a nossa própria atividade de saber e de pensar. Para saber, portanto, é realmente preciso imaginar-se: a mesa de trabalho especulativa é
inseparável de uma mesa de montagem imaginativa
(DIDI-HUBERMAN, 2012, p.154).
Neste viés, a inserção de imagens no trabalho se revela como exercício de “montagem imaginativa e especulativa” no qual, palavras e imagens se compõe e agem sobre a atividade de saber e pensar.
26
2. Capítulo I
Voos que atravessam as memórias, a história e a concepção da
Escola Viva
Sempre olhamos para os seres alados com uma certa inveja. Falta-nos a arte do voo. Desconhecemos, porém, que existem outros métodos para voar. E um deles, o mais simples e acessível é deixarmo-nos encantar pelas suas histórias secretas. Mia Couto
É preciso ser leve como o pássaro e não como a pluma. Paul Valéry
A úmida vereda ziguezagueava como as de minha infância. Chegamos a uma biblioteca de livros orientais e ocidentais. Reconheci, encadernados em seda amarela, alguns tomos manuscritos da Enciclopédia Perdida que o Terceiro Imperador da Dinastia Luminosa coordenou e que nunca foram impressos. O disco do gramofone girava junto a uma fênix de bronze.
27
Figura 2. Imagem retirada do livro O método Natural II – a aprendizagem do desenho, de Célestin Freinet, 1977.
Figura 3. Imagem digitalizada por Flora Figueiredo e retirada de um fragmento de tecido de lona, confeccionado ao final da década 1970. Arquivo da Escola Viva, 2014.
28
Figura 5. Imagem criada digitalmente pela Casa Rex. Logotipo da Escola Viva atualizado no ano de 2013 pela empresa “Casa Rex”. Arquivo da Escola Viva, 2015.
Imagens que atravessam as memórias, a história e a concepção da Escola Viva. Singulares imagens de pássaros que ora se encontram, ora se distanciam, ora se fundem ou se metamorfoseiam no turbilhão do tempo de vida desta Escola, mais precisamente em seus quarenta anos.
A observação das imagens do arquivo da Escola Viva, a pesquisa bibliográfica e o encontro com as entrevistadas Heloisa Pavan, Maria Ignez Americano, Marta Campos e Renata Americano ativaram minha imaginação no sentido de montar correspondências entre o que vi, o que li e o que me foi narrado. A ideia de realizar uma montagem entre diferentes tipos de arquivos (imagens, livros, documentos, testemunhos) é estimulada aqui pelos escritos do filósofo Georges Didi-Huberman, que em seu livro Imagens Apesar de Tudo
afirma:
A imagem de arquivo é apenas um objeto em minhas mãos, uma tiragem fotográfica indecifrável e insignificante enquanto eu não estabelecer a relação – imaginativa e especulativa – entre o que vejo aqui e o que sei por outras vias (DIDI-HUBERMAN, 2012, p.146).
29 Na abertura deste capítulo vemos quatro imagens que se assemelham em suas formas, mas que guardam também diferenças entre si. A primeira delas (Figura 2) está presente no livro O método natural II – a aprendizagem do desenho, de Célestin Freinet, pedagogo francês que, segundo Heloisa Pavan e Maria Ignez Americano, duas das fundadoras1 da Escola Viva, foi uma
importante referência para as práticas realizadas no Atelier: Arte Expressão, e mais tarde na Escola Viva.
Figura 2. Imagem retirada do livro “O método Natural II – a aprendizagem do desenho”, de Célestin Freinet, 1977.
Essa foi a imagem escolhida pelas três fundadoras para tornar-se o símbolo e logotipo do Atelier: Arte Expressão, fundado em 1974, e da Escola Viva, criada quatro anos depois, em 1978. Segundo Maria Ignez Americano, as educadoras encontraram este desenho numa revista francesa2.
A imagem deste pássaro foi feita por um dos alunos do educador Celestin Freinet, o menino René que, na época da elaboração do desenho, tinha cinco anos de idade, como podemos verificar no fragmento exposto (Figura 2). Ela encontra-se no capítulo “A gênese das aves”, escrito por
1 O Atelier Arte: Expressão e a Escola Viva foram fundados pelas educadoras Heloisa Pavan,
Maria Ignez Americano e Mariângela Fiorini. Para a pesquisa, entrevistamos apenas duas de suas fundadoras, pois Mariângela Fiorini faleceu no ano de 2005.
2 Entrevista concedida à Flora Figueiredo em março de 2014. Em 1974, ano de fundação do
Atelier: Arte Expressão, o livro O Método Natural II ainda não havia sido editado na versão em
português, portanto, de acordo com a fala de Ignez, revistas francesas parecem ter viabilizado a circulação desta imagem em São Paulo (Figura 1).
30 Célestin Freinet com a colaboração de sua esposa, Elise Freinet3. O casal de
educadores lecionou em escolas rurais nas vilas de Bar-sur-Loup, Saint-Paul de Vence (situadas no Sul da França, na região Provença, Alpes – Costa Azul), durante as décadas de 1920 e 1930 e, no ano de 1935, fundaram sua própria escola na vila de Vence, localizada na mesma região (SAMPAIO, 1989). Relevante mencionar que ambos, a partir de suas experiências como educadores, criaram a chamada “Pedagogia Freinet”, uma pedagogia popular, voltada à defesa da infância e à construção de uma escola ativa e cooperativa (SAMPAIO, 1989). Sobre o desenho de René, dizem os autores: “Seria difícil atribuir ao acaso a ave de René, que em plena ação, parece cortar os espaços imensos respondendo ao apelo migratório” (1977, p. 342). E ao discorrer sobre o interesse das crianças pelas aves, afirmam:
O que impressiona a criança não são suas características ornitológicas, mas suas qualidades voadoras que lhe permitem passar da terra para o céu e deslocar-se no ar até desaparecer. São essas imagens do voo pleno que a criança traduz pela linha mais evocativa, com uma espontaneidade e uma segurança expressivas que constituem, por vezes um desafio a toda a observação metódica, sempre mais lenta e menos ardente (FREINET, 1977, p. 297).
Os trechos destacados evidenciam a valorização de conceitos como a espontaneidade e a expressividade dos desenhos, que estavam na contramão das práticas “escolásticas”, criticadas pelo casal de educadores franceses. Para eles o método escolástico, alicerçado na cópia e na espera de ordens externas, “paralisava” e “destruía” a “função criadora vital” (FREINET, 1977, p. 28).
Em contrapartida a esse “método escolástico”, Célestin e Elise Freinet propunham um método de aprendizagem que caracterizavam como “natural” e que se desenvolveria por meio de “tentativas experimentais” realizadas pelas crianças.
3 No prefácio do livro O método natural II – a aprendizagem do desenho, publicado após a morte de Célestin, Elise Freinet conta que acrescentou às ideias já publicadas pelo autor
(sobretudo, na revista L´Educateur) escritos recentes e ainda inéditos, resultantes de uma
estreita colaboração entre ambos. O capítulo “A gênese das aves” é assinado, com as iniciais
E.F., que, segundo o prefácio do livro assinado por Elise, indicam as diretrizes das conclusões pedagógicas de Célestin Freinet elaboradas a partir de suas observações. Entendo aqui que, ao final de cada gênese, Elise sistematizou e elaborou as conclusões anotadas por Célestin,
colaborando assim para a criação da obra (FREINET, Célestin. O método natural II – a
31 Para esses autores era a partir de tentativas experimentais que as crianças aprendiam a andar, falar, escrever e desenhar4. Célestin e Elise
identificavam o processo de “tentativa experimental” como global e presente de forma igualitária “na base de todos os actos correntes da vida” (FREINET, 1977, p. 23).
No caso do desenho - assim como em relação à linguagem oral e escrita – entendiam que “sem regra preestabelecida, sem cópia de modelos, sem qualquer explicação exterior, a criança atinge experimentalmente o domínio do desenho” (FREINET, 1977, p. 24). Consideravam ainda que as ações das crianças tendiam a se desenvolver por meio da repetição e do êxito, e que ao consolidar uma experiência a criança a automatizava e passava para um próximo patamar de aprendizagem.
Dessa forma, os autores legitimavam o que chamavam de “método da expressão livre”, em que nas “condições naturais”, a criança chegaria, por meios próprios, à revelação de si mesma. Para eles:
o processo é realmente infalível, mas pressupõe uma reviravolta total da técnica educativa; em vez de situarmos no início da aprendizagem o estudo sistemático das leis e das regras, inserimos a tentativa da criança num meio rico, acolhedor e propício, que lhe oferece flores perfumadas com que fabricar
o seu mel (FREINET, 1977, p. 27).
Nessa perspectiva, o papel do educador era o de oferecer o “meio rico, acolhedor e propício” (FREINET, 1977, p. 27), de preferência em ambientes internos e externos, num meio “vital”, onde fosse possível observar também a natureza: animais, plantas, rios, pessoas5. Segundo Célestin e Elise, o
4 Os autores buscaram afirmar essa concepção com a escrita da trilogia “O Método Natural”. As
publicações foram organizadas na seguinte sequência: O Método Natural I – a aprendizagem
da língua, o O Método Natural II – a aprendizagem do desenho e O Método Natural III – a aprendizagem da escrita; os livros foram publicados pela editora Delachaux & Nestlé S. A., em Neuchátel, Suíça, respectivamente nos anos de 1968, 1969 e 1971. Pela “Editoral Estampa” de Lisboa, a trilogia foi publicada no ano de 1977.
5 Em relação à memória de sua própria infância, Célestin Freinet valorizava em seus escritos a
vida no campo e a educação popular. É possível notar tal valorização em diversas passagens
dos livros A educação pelo trabalho e Pedagogia do bom senso, em que Freinet destaca o
aprendizado com Mathieu, um pastor de ovelhas definido por Freinet como
camponês-poeta-filósofo no prólogo do livro Pedagogia do Bom Senso. Do mesmo livro, destaco o seguinte
32 educador não se limitaria a “observar as crianças e deixar seguir” (FREINET, 1977, p. 27), mas, ofereceria um meio em que as experiências das crianças pudessem “desabrochar” e, posteriormente, serem elaboradas e comunicadas. Numa linha de continuidade, essas eram ideias que se harmonizavam ao pensamento das fundadoras do Atelier: Arte Expressão e da Escola Viva.
Por exemplo, nos primeiros folhetos de divulgação do Atelier: Arte Expressão, elaborados na década de 1970, sua definição é de um espaço onde crianças e adolescentes estariam “exprimindo livremente a compreensão que têm da realidade, no trabalho com diversas linguagens” ou onde poderiam “expressar genuína e livremente” essa compreensão ao desenvolver “sua percepção e imaginação”, por meio da “sensibilização” proposta pelos professores, por meio de “estímulos variados”6.
“Expressão”, “percepção”, “liberdade”, “imaginação”, “sensibilização” eram conceitos que fomentavam as práticas dos professores do Atelier: Arte Expressão e, em seguida, da Escola Viva na década de 1970 e que estavam ligados à ideia da livre expressão da criança7, encontrada também, como vimos, nos escritos de Elise e Célestin Freinet.
Publicações dos Freinet foram lidas por Heloisa Pavan, Mariangela Fiorini e Maria Ignez Americano, que participaram de grupos de estudos e da elaboração de propostas ligadas a essa pedagogia como podemos identificar no terceiro capítulo do livro Freinet – Evolução Histórica e Atualidades, de Rosa Maria Sampaio (1989), intitulado “Atualidades da pedagogia Freinet”. Esta autora é uma pesquisadora da “Pedagogia Freinet” e fez estágios em escolas “Freinet” na França, dirigiu a Oficina Pedagógica Freinet de 1974 a 1980, organizou simpósios e seminários para professores em escolas públicas,
6 Frases extraídas dos primeiros folhetos do Atelier: Arte Expressão. Documentos concedidos à
Flora Figueiredo por Marta Campos, em agosto de 2013. Ver Anexos, p.234.
7 Outros autores mencionados pelas fundadoras da Escola Viva como referências teóricas
relacionadas à concepção do ensino da arte na escola e ao tema da livre expressão da criança
foram Herbert Read, com o livro A Educação pela Arte e Viktor Lowenfeld, com as publicações
Desenvolvimento da Capacidade Criadora e A criança e sua Arte. As publicações denominadas
33 privadas e faculdade (SAMPAIO, 1989, p. 230) e atuou como coordenadora do Núcleo Freinet Cidade de São Paulo8.
No terceiro capítulo do livro de Rosa Maria Sampaio, há uma parte designada A experiência no Ateliê (sic) Arte Expressão – Escola Viva que conta com entrevistas com duas das fundadoras da Escola Viva, mais uma entrevista com Renata Americano que, na época, era monitora do Ensino Infantil e anos depois participou da coordenação da Educação Infantil e Fundamental. Há também ao longo do livro, catorze fotos que documentam as práticas realizadas na Escola Viva ao final da década de 1980. Nas imagens do livro correspondentes à Escola Viva podemos notar, por exemplo, as crianças em atividades no espaço da horta, no canto da cozinha, no canto da imprensa, no canto da argila. Há também duas imagens em que as fundadoras da Escola Viva aparecem frequentando um simpósio9 sobre a “pedagogia Freinet”.
Em um trecho deste capítulo, quando questionada acerca da escolha de Célestin Freinet como referência pedagógica, Maria Ignez Americano, uma das diretoras da Escola, responde:
Fizemos estágios com Roger Uebershlag, inspetor pedagógico, e com Michel Bertrand, diretor de arte, ambos do movimento Freinet, quando estes estiveram no Brasil. Organizamos grupos de estudo, mantivemos vários contatos com Michael Launay e vimos que a pedagogia Freinet, sob muitos aspectos, foi a que melhor casou com nossos ideais pedagógicos (SAMPAIO, 1989, p. 112).
No livro Ensino da arte: memória e história, Ana Mae Barbosa (2011, p. 9) também faz referência ao “movimento Freinet”, citado por Maria Ignez Americano, e menciona “um grupo ligado ao movimento Freinet liderado por Michael Launay” e integrado por Maria Inez Cabral, Rosa Sampaio e Maria Lúcia dos Santos que “influenciou muito positivamente alguns professores de arte”10. Nesse texto, Ana Mae identifica tal movimento a um “certo
contextualismo social que começou a orientar o ensino da arte especializada”11.
8 Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml. Acesso em 31/05/2015.
9 As fotos desta publicação não apresentam legendas precisas e falta a informação sobre o local e o ano de realização do simpósio.
10 BARBOSA, Ana Mae. Entre Memória e História. In Ensino da Arte: Memória e História.
34 Um desses espaços de educação de arte especializada que tiveram como referência a “Pedagogia Freinet” foi o Atelier: Arte Expressão. Nesse espaço, fundado em 1974 e localizado no bairro do Itaim Bibi, foram oferecidos “cursos livres” nas linguagens das artes visuais, música e jogos teatrais para crianças e adolescentes, ainda que, segundo Heloisa Pavan, “o forte do trabalho na época fossem as artes plásticas, hoje chamadas de artes visuais”12.
As atividades do Atelier: Arte Expressão estavam pautadas na valorização da experimentação e baseadas na apresentação de uma “variedade de instrumentos e materiais que suprissem as necessidades de expressão da criança”13.
Desde o início da Escola Viva, criada quatro anos depois do Atelier: Arte Expressão, em função do interesse apresentado por um grupo de pais de alunos do espaço14 e pela vontade das fundadoras em expandir suas atividades15, os momentos de atelier permeavam a rotina escolar diária das
crianças. Segundo Heloisa e Ignez, nestas atividades a tônica maior estava justamente na possibilidade de escolha que as crianças fariam entre os diferentes “cantos de trabalho”, que poderiam apresentar atividades ligadas à pintura, marcenaria, modelagem, desenho, recorte, música, expressão corporal, costura e construção, para citar alguns exemplos. Pude observar como ex-aluna e como educadora na instituição, que era valorizada – e ainda é – a apresentação de uma variedade de materiais para que as crianças pudessem ter opções e se mobilizassem por meio de escolhas. Observo também que durante os ateliers a ideia não é que todas as crianças façam trabalhos parecidos, com as mesmas técnicas empregadas, durante o mesmo tempo, mas que cada criança possa escolher o “canto” ou os materiais que lhe apetecem no momento, e que trabalhem de acordo com o seu ritmo interno.
Em um documento produzido na Escola Viva no ano de 1985 e intitulado “Vivendo o processo de escolha e auto-expressão” encontra-se a descrição desta organização em “cantos de trabalho”, realizados nos momentos de
atelier, também chamados na época de “Horário de Escolha”:
12 Entrevista concedida à Flora Figueiredo em julho de 2012.
13 Idem. 14 Idem.
35 Em cada um desses cantos, que são pequenos ambientes organizados para certa atividade, estão disponíveis materiais para experimentação, que podem levar a descobertas significativas do ponto de vista sensorial, cognitivo e afetivo, ao mesmo tempo em que proporcionam o exercício de diferentes habilidades corporais16.
Assim como nas classes Freinet, a “experimentação” era valorizada e, segundo o mesmo documento da Escola Viva, seria por meio das conversas e avaliações sobre as experiências vividas que cada criança iria “desenvolvendo a percepção que tem de si mesma e de seus companheiros”17. Os momentos
de atelier eram vistos na Escola, portanto, como oportunidades da criança exercitar a auto expressão e desenvolver-se do ponto de vista sensorial, afetivo, social e cognitivo no trabalho com variadas linguagens. No documento em questão estão incluídos trechos que relacionam o “canto da costura” com desafios cognitivos e o “canto da pintura” com possibilidade de “alívio das tensões” e favorecimento predominante do “lado emocional”, embora nele as crianças também pudessem “promover descobertas cognitivas”18.
Sobre a escolha e a arte, diz Freinet:
Mas a arte, seja qual nível for, constitui sempre uma escolha e uma valorização de elementos dominantes que chamam particularmente a atenção e que conferem à obra a sua qualidade definitiva.
Como se faz essa escolha? É aí que reside o segredo da arte. Dissemos que, como todas as conquistas humanas, ela resulta de uma longa tentativa, fruto da observação e da comparação com a obra de outros adultos e das outras crianças. Daí a importância inegável da atmosfera artística de uma classe que faz do desenho e da pintura não um mero exercício cópia do modelo, mesmo que esse modelo seja a natureza, mas um profundo trabalho de criação ligado às realidades do meio (FREINET, 1977, p. 320-321).
De acordo com o trecho anterior, notamos que para Freinet a arte era resultado de um conjunto de escolhas ou de uma longa tentativa relacionada às realidades do meio e, para ele, a atmosfera artística da sala favoreceria, então, o exercício da capacidade de escolha, assim como da criação e da relação com o meio circundante.
Essa organização em “cantos de trabalho”, apresentada anteriormente e realizada na Escola Viva foi diretamente inspirada na “Pedagogia Freinet”. Segundo Rosa Maria Sampaio, nas “classes Freinet” os espaços externos e
16 Documento produzido na Escola Viva e concedido para consulta da pesquisadora em 2014.
Ver Anexos, pp. 237-238. 17 Idem.
36 internos eram divididos em “cantos de trabalho”, que tinham um número limitado de vagas e contavam com diferentes atividades como ateliers e oficinas. De acordo com a autora, a organização em cantos proposta por essa pedagogia permitia a sociabilização das crianças e o desenvolvimento da cooperação e da autonomia, já que sem a interferência direta do professor, devido ao fato do mesmo não poder atender todos ao mesmo tempo, as crianças buscavam soluções para problemas encontrados durantes suas pesquisas (SAMPAIO, 1989, p. 188).
Na Escola Viva essa organização em “cantos” acontecia em dois momentos da rotina: durante o atelier, como já foi mencionado anteriormente, e durante o que se convencionou chamar “trabalho pessoal”, momento de chegada das crianças na Escola, em que, durante aproximadamente uma hora, cada criança faria opção de trabalhar em um ou mais “cantos”, como por exemplo, o “canto da biblioteca”, “faz de conta”, ou “desenho”. Na Escola Viva cada “canto” também comportava um número de alunos limitado, que variava de acordo com a faixa etária e o interesse do grupo. Se aquele canto estivesse cheio, a criança deveria esperar e buscar outra frente de trabalho. Essa organização permanece até a atualidade nos diferentes segmentos da Escola e permeia a rotina semanal dos grupos de crianças de um ano até os grupos de adolescentes de dezoito. A periodicidade, as características e os níveis de desafio dos “cantos” variam de acordo com a idade dos alunos, mas sobrevive a premissa de que essa organização favorece a cooperação entre os alunos e a autonomia em relação aos processos de aprendizagem.
Um aspecto relacionado ao exercício da autonomia pelas crianças é a organização apresentada pela equipe pedagógica. Segundo Maria Ignez Americano, em entrevista concedida à Rosa Maria Sampaio, a organização garantia a possibilidade de escolha e era característica do funcionamento da “Pedagogia Freinet”:
Sem organização as crianças não adquirem autonomia. Para que a criança possa realizar o seu trabalho, cada regra tem que ser obedecida, cada coisa tem que ter o seu lugar. Dessa forma, tentamos criar condições para que sejam exploradas e atendidas todas as necessidades das crianças, como a necessidade de expressão (...), necessidade de comunicação (...), necessidade
de liberdade para a pesquisa (...) e a necessidade de avaliação (SAMPAIO,
37 Assim como os “cantos de trabalho” (SAMPAIO, p.197), outras proposições de Freinet”– ligadas às possibilidades de desenvolver ações coordenadas que consideravam a dimensão social – também foram desenvolvidas na Escola: é o caso do “jornal mural”, que levava em conta a necessidade de ocupar os espaços das salas e da escola com objetos, trabalhos e textos, com o intuito de registrar e comunicar as singulares pesquisas de cada grupo19; do “canto da imprensa”, onde as crianças
imprimiam seus próprios textos utilizando o maquinário necessário, tais como tipos, limógrafos (pequena impressora artesanal) ou impressoras20; do “estudo
do meio”, que são diferentes saídas pedagógicas para fora da escola com o intuito de ampliar as vivências dos alunos e conectá-las a diferentes contextos de aprendizagem; e do “livro da vida”, caderno onde as crianças e professores registram as descobertas do dia a dia. Em todas essas proposições é possível notar a importância do registro das experiências dos alunos como forma de construir conhecimento. Para Freinet, as crianças não deveriam trabalhar por “imposição”, mas deveriam ser motivadas a trabalhar com objetivos concretos, de forma que as atividades encontrassem sua razão de ser no comportamento do indivíduo e em seu próprio meio (SAMPAIO, 1989, p.85). Nesse sentido, o desenvolvimento de estratégias visava contribuir com a aprendizagem conectada à vida e com os interesses das crianças.
Do mesmo modo que nas classes “Freinet”, a cópia de modelos preestabelecidos não era estimulada na Escola Viva, de maneira que nesta instituição também se afirmava a ideia da expressão livre. Sobre a livre expressão, disse Heloisa:
A livre expressão é não fazer o outro copiar, e não obrigar alguém a copiar, porque até copiar, se você escolheu copiar, é livre expressão. O que é importante é que a criança se mobilize através de uma escolha. E que o como esse adulto observa essa escolha, como ele pode fazer as conduções e as intervenções. Quer dizer, o adulto observa e estuda o desenvolvimento e as condições oferecidas pelas crianças. Porque o
19 Até o ano de 2015, o “Jornal Mural” era desenvolvido pelo grupo Verde – 1º ano, de crianças
de 5 a 6 anos – e tinha como objetivo comunicar as pesquisas relacionadas à linguagem escrita que são desenvolvidas durante o “canto da imprensa”, que acontece diariamente. Os textos elaborados pelos alunos eram expostos numa vitrine disposta no quintal da unidade do Ensino Infantil da Escola Viva.
20 Até o ano de 2015, o canto denominado “canto da imprensa” era desenvolvido diariamente
38 professor deve ser um estudioso das condições das crianças. Não pode ser uma pessoa que não estudou o desenvolvimento infantil ou que não sabe as possibilidades de determinada idade. E o professor os analisa e faz uma avaliação de cada aluno dentro de seu grupo de alunos21.
Entendo assim que, neste caso a ideia de livre expressão não estava pautada numa atitude “espontaneísta”, que levava os professores e crianças a um a fazer pouco refletido e esvaziado de significado, mas sim, marcava uma contraposição à prática da cópia de modelos. Segundo Heloisa, conforme o trecho apresentado anteriormente, os educadores da Escola ofereciam às crianças diferentes possibilidades de escolhas, as observavam, analisavam e faziam as conduções e intervenções que considerassem necessárias, levando em conta também, as possibilidades de determinada idade e características do grupo.
Na entrevista concedida à Rosa Maria Sampaio, Maria Ignez Americano destacou que o educador da Escola Viva deve: criar um meio capaz de satisfazer as necessidades básicas das crianças; conquistar a confiança delas, estabelecendo entre eles um clima de confiança e recíproca doação; e conscientizar-se de que o sentimento de sucesso é indispensável para que as crianças pudessem progredir (SAMPAIO, 1989, p. 116-117). Tais ideias estavam ancoradas no que as educadoras chamavam de “atmosfera Freinet” ou “clima Freinet” (SAMPAIO, 1989) já que o autor defendia a ideia de um professor atento, disponível e mais próximo dos interesses dos alunos.
Da mesma maneira que para Freinet, a importância de se trabalhar em espaços de natureza ou em “condições naturais” também era uma preocupação das fundadoras da Escola Viva. Sobre esse assunto e, em comparação com sua experiência como educadora em outra escola, Renata Americano destacou em entrevista a importância da natureza na Escola Viva: “A primeira coisa que me marcou foi a questão do espaço, aspecto que Freinet batalha bastante: a ligação com a natureza, a horta, os bichos, o trabalho fora da sala” (SAMPAIO, 1989, p. 123).
39 A mudança da Escola para o bairro da Vila Olímpia – onde permanece até os dias atuais (2015) a unidade da Educação Infantil – favoreceu esse aspecto do contato com a natureza. Na unidade da Educação Infantil, há um grande quintal de terra, com variadas espécies de árvores, plantas e de animais. Coelhos, marrecos, galinhas, jabutis tem seus lugares reservados no quintal e são frequentemente visitados pelos diferentes grupos de crianças durante momentos de pesquisas específicas ou durante os momentos de brincadeiras.
Segundo Heloisa Pavan, a importância da “expressão da natureza” também era valorizada pelas fundadoras, pois:
Nós três tínhamos muita identificação com espaços de campo, da intersecção do campo com a cidade, e com a ideia de natureza. Também tínhamos um olhar para própria infância, para memória da própria infância nesses ambientes de quintal e de natureza22.
Outro ponto que Renata Americano evidenciou na entrevista concedida à Rosa Maria Sampaio é que, além das atividades de atelier organizadas em cantos, as atividades de grupos também se relacionavam com a área de artes, pois “os temas trabalhados acabavam quase sempre nos levando para esse caminho”. Para ilustrar essa relação com a área, Renata citou o exemplo de um tema desenvolvido com um grupo de crianças associado a “casas e pessoas”, em que foi elaborada a construção de um prédio feito com papelão, madeira, cola e tinta, e a criação de bonecos e bonecas de pano, desenhados pelas crianças e cortados e costurados pela educadora.
Assim como na fala anterior de Renata Americano, é possível verificar a importância da área de artes na concepção pedagógica da Escola Viva no documento “Arte na Escola”, criado no ano de 1990, por ocasião da realização de uma exposição23 dos trabalhos do Atelier: Arte Expressão – Escola Viva.
Seguem alguns trechos do documento:
Ao desenvolver uma atividade artística, a criança participa de todo um processo selecionador, interpretativo e transformador dos elementos significativos de seu meio para no final apresentar uma parte de si mesma, a expressão do que ela pensa e sente (...)
22Entrevista concedida à Flora Figueiredo em julho de 2012.
23 O documento é de autoria da educadora Marta Campos, conforme ela mesma apontou em
40 Pelo seu aspecto integrador entre as atividades intelectuais e as relações afetivas da criança, o trabalho criador é um dos mais relevantes, fornecendo inúmeros dados sobre o processo de desenvolvimento do indivíduo (...)
Esse é o ponto de partida do trabalho oferecido pelo Atelier: Arte Expressão – Escola Viva, onde a atividade criadora é altamente valorizada e tem seu
espaço garantido na rotina diária das crianças24.
Nota-se até aqui, como a presença das linguagens expressivas no Atelier: Arte Expressão e na Escola Viva era e é valorizada e, em consonância com as referências práticas e teóricas de Célestin Freinet, constituiu-se como alicerce das práticas desenvolvidas na instituição.
Dessa forma, a composição estética dos materiais produzidos na escola mobilizou o trio de educadoras desde o início do projeto. De acordo com Heloisa Pavan, os primeiros artistas gráficos escolhidos para criarem a identidade visual do Atelier: Arte Expressão e da Escola Viva eram seus amigos pessoais, e na década de 1970 foram alunos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo25. Inclusive, segundo
Heloisa Pavan, foi a partir do encontro com estudantes da FAU-USP, interessados pela pedagogia Freinet, que no início da década de 1970 as três educadoras entraram em contato com a obra de Célestin26. Segundo a
entrevistada, os seus amigos arquitetos e artistas gráficos transformaram a imagem presente no livro de Freinet, no símbolo do passarinho que circulou em diferentes materiais da instituição, como: papéis timbrados, cartões, folhetos, fichas, camisetas de uniforme e bolsas de lona usadas pelas crianças para carregar seus pertences e uniformes27. A segunda imagem, presente na
abertura do capítulo (Figura 3), corresponde justamente a essa produção artesanal das bolsas de lona onde é possível notar os testes para a impressão manual do logotipo da Escola em tecido.
24 Documento concedido para consulta da pesquisadora em 2014.
25 Entrevista concedida à autora em março de 2014.
26 Nas seis pastas que contém os documentos sobre a história da escola, organizadas na
ocasião da montagem da exposição em comemoração aos trinta anos da Escola Viva, foram encontrados xerox das capas de livro que foram referências para as práticas na instituição. De
Célestin Freinet, encontramos xerox das capas dos livros: O Jornal Escolar, publicado em
português no ano de 1974; O Método Natural I - A aprendizagem da Língua, O Método Natural
II - A aprendizagem do Desenho, O Método Natural III - A aprendizagem da escrita, publicados
em 1977; A pedagogia do Bom Senso, de 1985 ; A Educação do Trabalho, de 1998 .
27
41
Figura 3. Imagem digitalizada por Flora Figueiredo e retirada de um fragmento de tecido de lona, confeccionado ao final da década 1970. Arquivo da Escola Viva, 2014.
Segundo Heloisa Pavan, o processo para fazer as impressões coloridas do símbolo em camisetas e bolsas era o seguinte: primeiramente usava-se uma máscara (forma vazada) feita numa radiografia e com uma esponja aplicavam-se as cores vermelho e amarelo, de modo a criar um degradé que preenchesse a silhueta do pássaro; em seguida, depois da secagem das cores, a imagem do contorno do pássaro (que levava também o nome da Escola) era aplicada sobre a silhueta de cor a partir da técnica do silk screen ou serigrafia. Disse a entrevistada que, além dos artistas gráficos, participavam dessas criações as próprias fundadoras e alguns de seus parentes. A partir da detalhada descrição desse processo é possível apontar que as fundadoras também apresentavam familiaridade em relação aos processos de criação voltados à elaboração do material gráfico da Escola Viva.
Ainda de acordo com as memórias narradas de Heloisa, esses artistas gráficos que participaram da criação da identidade visual da instituição, cursaram na década de 1970 a “Escola de Arte Brasil:” (que levava os dois pontos ao final do nome). Segundo Pavan, as três educadoras tinham notícias sobre o trabalho realizado na “Brasil:”28 e identificaram-se com as propostas de
“ateliers montados” realizadas naquela instituição. Por isso que, segundo Heloisa Pavan, foram incluídos os dois pontos no nome Atelier: Arte Expressão
28 Para facilitar a escrita e leitura refiro-me ao longo do texto à “Escola de Arte Brasil:” por uma
42 (como é possível verificar na Figura 4), isto é, pela vontade do trio de educadoras em trazer a referência do trabalho de atelier da “Brasil:” para o universo das crianças29.
A “Escola de Arte Brasil:”, cujo nome oficial era, “Centro de experimentação artística escola de arte Brasil:”, localizava-se no bairro de Moema, na cidade de São Paulo, e tinha como finalidade oferecer cursos de arte, dar assessorias didáticas e artísticas aos alunos e a diversos campos da comunicação30. Seus fundadores foram os artistas Luiz Paulo Baravelli, Carlos
Fajardo, Frederico Nasser e José Resende e a instituição existiu entre os anos 1970 e 1974 (SANTOS, 2012, p. 6).
Segundo Santos, que realizou sua dissertação de mestrado sobre a “Brasil:”, naquela instituição a experimentação era o “alicerce fundamental da proposta, e equiparava processo criativo e pedagógico, tornando o processo mais importante do que os resultados” (SANTOS, 2012, p. 41). Na Escola Viva, a mesma tendência era evidente, como é possível notar, por exemplo, nos seguintes trechos do documento, já apresentado anteriormente, denominado “Arte na Escola”:
O produto final não é necessariamente a etapa mais importante do trabalho da criança.
O principal é o processo de auto-expressão e auto-identificação pelo qual ela passa ao desenvolver a atividade.
O importante é que se incentive, promova e valorize as descobertas feitas pelas crianças no decorrer do trabalho, tanto no nível da percepção quanto da representação. O que representará a maturidade da criança é o esforço que ela
faz para encontrar em si suas próprias respostas31.
No livro Ensino da arte: memória e história, a autora Ana Mae Barbosa aponta a “Escola de Arte Brasil:” como:
uma das escolas especializadas que tiveram ação multiplicadora nos fins da década de 1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a educação artística se tornou disciplina obrigatória nos currículos de 1º e 2º graus e na universidade, nos cursos de
29 Entrevista concedida à Flora Figueiredo em março de 2014.
30 SANTOS, Thaís. Escola de Arte Brasil, depois dos dois pontos – Uma experiência
artística e social depois de 1968. Dissertação de mestrado, do Programa de Pós-Graduação em História Social do Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo, 2012, p. 41.
