Avaliação Institucional:
contribuições para a discussão a partir da experiência da
UNESP/Rio Claro – Instituto de Biociências.
Regiane Helena Bertagna
Educação: teoria e prática, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106 Está licenciada sob Licença Creative Commons
Resumo
O objetivo deste trabalho consiste no resgate dos conceitos da avaliação institucional, caracterização de sua importância no ensino superior e contribuição para a discussão sobre a temática a partir da experiência daUniversidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho- UNESP/Rio Claro – Instituto de Biociências. O resgate histórico dos conceitos citados e a análise dos documentos relativos a avaliação institucional da UNESP, permite a retomada dos marcos legais e teóricos da proposta e analise dos mesmos a partir dos conceitos do campo da avaliação institucional.
Palavras-chaves: Avaliação institucional. Avaliação do ensino superior. Política educacional.
Institutional Assessment: contributions to the discussion
about the experience in UNESP in the city of Rio Claro
Abstract
This paper aims to rescue the concepts of institutional assessment, characterize how important it is in higher education and contribute to the discussion on the topic from the experience at Sao Paulo State University - UNESP in the city of Rio Claro. The historical review of the mentioned concepts and the analysis of documents related to the institutional assessment of UNESP allow the resumption of legal and theoretical frameworks of the proposal and the analysis of these same concepts from the field of institutional assessment.
Key words: Institutional assessment. Assessment of higher education. Educational politics.
Avaliação Institucional: breve histórico
proces-sos democráticos e formativos. Este trabalho tem como objetivo resgatar os con-ceitos da avaliação institucional, caracterizar a sua importância no ensino supe-rior e, contribuir para a discussão sobre a temática a partir da experiência da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho-UNESP/Rio Claro. Serão discutidas as contribuições da avaliação institucional para o ensino superior, par-tindo-se dos conceitos e dos pressupostos teóricos que orientam uma proposta de avaliação institucional formativa, emancipatória e democrática.
Segundo Fonseca, Oliveira, Amaral (2008), desde a metade da década de 1980, a avaliação de processos educacionais emergiu como tendência mundi-al pela exigência de imprimir qumundi-alidade à gestão de sistemas educacionais.
A partir de 1990 a avaliação institucional estendeu-se por diversos países em desenvolvimento, como uma das ações complementares às reformas instau-radas sob as orientações da globalização – descentralização das funções do Estado. A descentralização dessas funções e a transferência delas para os esta-dos e municípios, de modo que não se enfraquecesse o Estado levaram á adoção de medidas reguladoras para impedir que a exacerbação da autonomia no pro-cesso de descentralização conflitasse com as metas governamentais, por meio de processos de avaliação externa, estes atuando como agentes reguladores.
No âmbito do Ministério da Educação e Cultura – MEC, a avaliação ga-nhou maior expressão (gestão 1995-2002) a partir da criação da Secretaria de Desenvolvimento, Informação e Avaliação Educacional - SEDIAE. Mas, logo em 1997 as funções dessa Secretaria foram transferidas para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP com atribuição de organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais.
Com o Plano Educacional de Educação – PNE, manteve-se a centralidade nas referidas questões, pela indicação, no documento, da constituição, em todos os estados da federação, de programas de formação de pessoal técnico relacio-nados aos setores de informação (informática), estatísticas educacionais, plane-jamento e avaliação (BRASIL, 2001).
Essas concepções também podem ser identificadas quando da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que propõe unir num sistema de avaliação: a emancipação (desenvolvimento da instituição) e a regulação (papel do Estado no controle da regulação da qualidade) (BRASIL, 2004a).
Ainda, segundo Fonseca, Oliveira, Amaral (2008, p. 32-33), as dimen-sões fundamentais apontadas no estudo sobre a avaliação da educação superior no Brasil são: os objetivos e valores desenvolvidos pelos sistemas/programas de avaliação; a ampliação do poder de regulação do Estado sobre as Instituições de Ensino Superior - IES (autonomia X subordinação); os novos processos de ges-tão universitária da organização do trabalho docente e de formação, sendo o papel da avaliação, nesse contexto, o de explicitar o padrão de gestão educacio-nal e de produção de trabalho acadêmico, e mediação entre demandas sociais e ajustes estruturais do ensino superior; avaliar os mecanismos e/ou instrumentos de avaliação (instrumentos e coleta de dados não são neutros, refletem a intencionalidade da proposta de avaliação); estabelecer/desenvolver reflexão so-bre a natureza do trabalho do ensino superior; e cuidados com os efeitos do processo de avaliação.
É possível, ainda, considerar, nas discussões acerca das políticas edu-cacionais atuais, que a avaliação revela-se positiva quando orientada qualitativa-mente, valorizando o processo realizado pela própria instituição e redimensionando o ensino; e, negativamente, quando orientada apenas quantitativamente, marcada pela competição, discriminação, com função somente de regulação.
Avaliação Institucional: revendo conceitos
Considerando-se o percurso da avaliação institucional é pos-sível dizer que o conceito de avaliação apresentado aqui está alinhado às concep-ções de avaliação institucional emancipatórias, democráticas e, que, portanto, pode-se compreender a importância da avaliação em seu caráter formativo.
[...] refere-se à analise do desempenho global da instituição, considerando todos os fatores envolvidos, em face dos objetivos ou missão da instituição, no contexto social, econômico, político e cultural no qual esta inserida (BELLONI, 2000, p. 40).
A avaliação institucional esta voltada para a instituição como um todo, em suas dimensões pedagógica e administrativa, enquanto instituição social.
A autoavaliação institucional, portanto, constitui-se de um olhar da escola para dentro da própria escola, com o objetivo de provocar mudanças em busca de melhorias na totalidade de suas ações educacionais e de administração, considerando o seu papel social no contexto político e econômico que está inserida (BETINI, 2008, p. 69).
E, ainda, a avaliação institucional “interna ou auto-avaliação” é assim definida pelo SINAES:
A avaliação interna é um processo por meio do qual uma instituição constrói conhecimento sobre sua própria realidade, buscando compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a qualidade educativa e alcançar maior relevância social (BRASIL, 2004b, p.6).
Dessa forma, pode-se considerar que se revela o caráter emancipador da avaliação à medida que a instituição se torna o agente de sua própria transformação. Pensar a avaliação formativa (BELLONI, 2003) passa, necessariamente, pela construção de uma proposta que contemple os três níveis da avaliação: sistemas (redes de ensino); institucional (instituição); e ensino-aprendizagem (sala de aula), simultaneamente, bem como, um olhar interno e externo sobre o objeto (a instituição) a ser avaliado.
cole-tivo, entre outros, não garante, mas contribui para o rompimento dessa cultura avaliativa, do uso dos resultados da avaliação somente para classificação, e pro-mova a reflexão e o diálogo a respeito das necessidades da instituição para me-lhorar a qualidade da educação oferecida à sociedade.
Considera-se, então, que os processos de avaliação que incidem sobre o sistema educacional, visando a melhorar a qualidade, não podem desconsiderar que o processo pertence ao coletivo da instituição e que todos devem ser os protagonistas desse processo, de modo que ele não se restrinja ao desempenho dos estudantes medido em uma prova, nem apenas aos resultados de sistemas de avaliação externa, ou, ainda, à coleta e divulgação dos dados informados. É o conjunto desses dados que permite, por meio da avaliação institucional, um olhar comprometido da instituição sobre o trabalho que realiza (SORDI et all, 2005).
Nesse sentido, é fundamental a visão de conjunto dos envolvidos no pro-cesso educativo, considerando-se ainda uma análise das condições em que es-tas instituições funcionam para compreensão da complexidade dos resultados obtidos e contribuição para a construção de possibilidades a partir desses resul-tados, e não meramente classificação de instituições, impossibilitando-se assim a mudança, aspecto imprescindível em qualquer processo de avaliação. É preci-so considerar-se, portanto, a qualidade possível nas condições reais existentes nas escolas para não se imporem a elas metas ou objetivos inatingíveis.
É preciso considerar, no entanto, que na perspectiva de melhoria da qualidade das atividades institucionais, as instituições educativas e seus sujeitos não podem permanecer alheios aos processos avaliativos, é preciso conhecer os propósitos e os conceitos teóricos que permeiam os programas de avaliação, assim como os seus resultados, de modo que a avaliação possa promover melhorias constantes nos processos e nos padrões estabelecidos nas instituições (FONSECA, OLIVEIRA, AMARAL, 2008, p.25).
Para esclarecer o que é qualidade, Bondioli (2004) indica alguns aspec-tos inerentes à natureza do conceito de qualidade, entre os quais seu caráter negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transfor-mador. Segundo a autora
responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como é a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser (BONDIOLI, 2004, p.14).
Ao apontar esses aspectos a autora estabelece que a qualidade deve ser negociada no coletivo das instituições, mas é preciso destacar que a qualidade negociada não deve significar ausência de padrão de qualidade que, negociada, deve ter como ponto de partida o processo definido internamente pela escola e também uma resposta ao padrão de qualidade estabelecido pelas redes de ensi-no e poder publico. Conforme esclarecem os autores abaixo
Qualidade negociada não significa, porém, a ausência de um padrão de qualidade. O padrão de qualidade de partida deve ser definido não só pela escola internamente, como também pelas redes de ensino e pelo poder público. Em sendo assim, a escola não define o seu padrão, ou indicadores de qualidade dentro das suas limitações e possibilidades, o que poderia levar à construção de escolas de pobres para pobres, mas segue o padrão de partida definido pelo coletivo do sistema educacional da sociedade (BETINI, 2008, p. 124).
A noção de “qualidade negociada”, ao admitir que os problemas são fortemente contextualizados e plurais, não quer com isso sugerir, se quer, que cada uma das escolas defina autônoma e isoladamente seus indicadores de qualidade. [...] É importante frisar que a definição de indicadores, apesar das características locais que fortemente explicarão as dificuldades ou facilidades de realização, é estabelecida no conjunto das necessidades e dos compromissos do sistema público de ensino. Ressalte-se ainda que, para o setor público, a qualidade não é optativa, é obrigatória. Nesse sentido, a interface inteligente e crítica com a comunidade local e com as políticas públicas centrais é uma necessidade (FREITAS, 2005, p. 924, grifo do autor).
Dias Sobrinho (1996, p.22), referindo-se aos marcos teóricos da avalia-ção institucional aponta que a qualidade é uma construavalia-ção social e histórica, dinâmica e plural. “A qualidade não está nos fragmentos, na separação, mas sim na integração, nas relações de conjunto”, devendo-se ainda, combinar critérios públicos e claros de excelência, cientificidade e relevância social.
instituição e se realiza na forma da democracia e que, enquanto objeto, a institui-ção em seu conjunto, suas atividades e organizainstitui-ção; a globalidade, visão total sobre a universidade em toda a sua complexidade sem deixar de lado as diferen-tes visões e os detalhes de aspectos parciais; a avaliação enquanto processo pedagógico permanente e formativo; e, a ênfase no enfoque qualitativo, o estabe-lecimento dos valores a serem discutidos e negociados no coletivo, garantindo a integralidade e legitimidade política do processo de avaliação institucional.
Nesse processo, um outro ponto importante diz respeito à centralidade do Projeto Político Pedagógico como parte da construção do trabalho da institui-ção e dos comprometimentos estabelecidos para realizainstitui-ção desse trabalho, que é, portanto, parte constitutiva para o processo de avaliação e da qualidade nego-ciada/almejada pela instituição. Ele esta relacionado à institucionalidade, ou melhor, à materialização e efetivação dos acordos/comprometimentos do coletivo para com a missão/objetivo da instituição.
Dessa forma, entende-se que a avaliação institucional ao apresentar os aspectos mencionados, contribui para o estabelecimento de formas de ação mais participativas e democráticas (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002).
A Avaliação Institucional na UNESP
Os estudos realizados pela Comissão Especial de Avaliação (CEA) (MEC/ INEP, 2003), com o objetivo de contribuir para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior culminaram na proposta do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES (BRASIL, 2004b).
No processo de concepção e implantação dessa nova proposta, preten-dia-se amenizar a tensão entre as duas tendências na avaliação, para construção de um sistema que superasse as críticas já divulgadas em relação ao modelo anterior. O resultado foi a incorporação da concepção de avaliação emancipatória, cujo princípio se distancia de uma prática produtora de juízo de fatos, de medida e de controle de desempenho, em favor de uma reflexão sobre as múltiplas fun-ções das instituifun-ções de ensino superior, considerando sua pluralidade e diversi-dade (TUPPY; BERTAGNA, 2009).
dados relativos (quantitativos e qualitativos) à responsabilidade social assumida pela instituição, ao desempenho dos alunos, à gestão institucional, à qualifica-ção e produqualifica-ção do corpo docente, entre outros componentes que favorecem o diagnóstico das IESs.
Assim, com a implantação do SINAES, têm-se a expectativa de que os vícios e desajustes apresentados no antigo modelo de avaliação fossem supera-dos, principalmente, por comportar uma nova perspectiva de avaliação, que have-ria de integrar as “dimensões internas e externas, particular e global, somativo e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avaliação” (MEC/INEP, 2004, p.84); e por resguardar as especificidades de cada instituição avaliada.
No caso das Universidades do Estado de São Paulo, o Conselho Estadu-al de Educação (CEE) assume o controle do processo avEstadu-aliativo das Universida-des e Centros Universitários Paulistas, como estabelecido na Deliberação CEE/ SP 04/00 (SÃO PAULO, 2000).
A partir de então tais universidades têm a possibilidade de apresentar um sistema próprio de avaliação, submetendo-o à analise/aprovação do Conselho Estadual de Educação, sendo que a avaliação será requisito fundamental no pro-cesso de recredenciamento e reconhecimento dos cursos da universidade e dos centros universitários. Fica estabelecido o prazo para o processo de avaliação da seguinte maneira:
Art. 3º - O processo de avaliação será interno e desenvolvido em três etapas:
I - até um ano, a contar da vigência desta Deliberação, ou do ato de credenciamento de nova instituição, deverá ser encaminhado ao CEE o Planejamento Geral dos trabalhos de avaliação interna da instituição para um período de cinco anos, com o respectivo cronograma;
II - ao final do terceiro ano, deverá ser encaminhado ao CEE relatório dos trabalhos já realizados;
III - ao final do quinto ano, deverá ser encaminhado o relatório geral da execução com as respectivas conclusões. (SÃO PAULO, 2000, p. 10)
Dessa forma, a Universidade Estadual Paulista – UNESP:
Estadual Paulista objetiva, com este projeto, informar à sociedade sobre o cumprimento de sua missão, bem como oferecer à comunidade interna subsídios no processo de reflexão e transformação de seu próprio projeto acadêmico-institucional (UNESP, 2009, n. p.)
Acompanhando as discussões acerca da avaliação, a UNESP, em 1999, por meio da Resolução UNESP no 84 de 04/11/99 cria a Comissão
Perma-nente de Avaliação (CPA), órgão assessor do Reitor é a ele diretamente subordi-nada. A função do órgão é assim definida:
Esta comissão assessora o Reitor em assuntos referentes à avaliação acadêmica e institucional da Universidade e à definição e aplicação dos regimes especiais de trabalho conforme diretrizes estabelecidas pelo Conselho Universitário (UNESP, 1999, n.p.).
Na UNESP a CPA é dividida em dois grupos, um dos quais, o Grupo de Avaliação Institucional (GRAI), responsável pela avaliação institucional da uni-versidade; e o Grupo de Avaliação Docente (GRAD), responsável pela avaliação dos docentes da instituição.
Com relação às bases ou fundamentos da proposta de avaliação têm-se:
Buscando tornar significativo o processo de Auto-Avaliação Institucional na UNESP, parte-se de grandes questões relativas a cada uma das dimensões a avaliar e atribui-se-lhe três grandes funções: diagnóstica, formativo-reflexiva e crítica e transformadora (Grego, 1999). A função diagnóstica visa ao auto conhecimento da instituição. Mediada pela CPA, envolve o processo de definição de indicadores e variáveis pela comunidade e a obtenção, análise e tratamento dos dados em diferentes instâncias da Universidade. Em cada instância, a avaliação se orienta para o conhecimento sistemático do trabalho acadêmico desenvolvido, seu progresso, limitações e deficiências no atendimento aos programas e projetos acadêmico-institucionais. Concluído o diagnóstico, o processo avaliativo, por implicar julgamento de valor dos fatos e dados diagnosticados, deve garantir a participação da comunidade e a socialização das informações, assumindo funções formativa e reflexiva (UNESP, 2009, n.p.).
superior como apresentado anteriormente. Além da avaliação com base formativa, um outro aspecto apontado na constituição desse processo refere-se
À natureza democrática e participativa da avaliação foi definida pela UNESP, ao iniciar o processo com a participação de toda a comunidade e ao buscar garantir caráter de confiabilidade às sugestões e propostas encaminhadas, tanto na definição dos princípios e objetivos como dos aspectos (variáveis e indicadores) a serem objeto de avaliação. Para a continuidade da avaliação institucional da UNESP é essencial garantir o envolvimento e a participação de toda a comunidade (UNESP, 2009, n.p.,grifo do autor).
Um dos aspectos dificultadores apontado nas experiências realizadas no país de avaliação institucional diz respeito ao processo, justamente à participa-ção/envolvimento da comunidade acadêmica para garantir a legitimidade, não somente técnica, mas política (LEITE, 2005). Nesse sentido, vale ressaltar as indicações contidas na proposta da UNESP:
O envolvimento da comunidade deve ser garantido tanto pela formação de comissões coordenadas pela CPA e pelos Pró-Reitores e compostas por eles e por representantes de todas as grandes áreas de conhecimento, assim como por Grupos de Avaliação Local (GRALs) instituídos pelas Congregações como seus órgãos assessores e em consonância com os princípios da Avaliação (UNESP, 2009, n.p.).
Os resultados parciais oriundos da experiência do GRAL da UNESP/Rio Claro, Instituto de Biociências têm apontado para a questão da participação, entre outras, o elemento que revela, contraditoriamente, como não se tem conse-guido tornar o processo de avaliação institucional da UNESP democrático e participativo.
Univer-sitárias” (UNESP, 2005, p. XVIII); as visitas às unidades; e avaliação externa. A insistência na sistemática de coleta anual de dados sobre a instituição, por meio de instrumento quantitativo (denominado atualmente questionário AVINST), seu aperfeiçoamento e informatização revelam-se um indicador da centralidade das ações da CPA e, consequentemente, do GRAL, com pouco investimento numa agenda de discussão com a comunidade local sobre os dados.
A experiência desencadeada na UNESP/Rio Claro, Instituto de Biociências, aponta que a participação no processo de avaliação institucional e mesmo as ações do GRAL têm sido em atender: a agenda de solicitações de dados e a avaliação externa, e, pouco incentivada a discussão dos resultados obtidos.
Entende-se a necessidade de tais informações tanto para auxiliar o pro-cesso local como central, principalmente se considerar o tamanho da UNESP e a sua peculiaridade de estar fisicamente espalhada por todo o Estado de São Paulo. No entanto, isso não deveria ou não deve se sobrepor à natureza do pró-prio processo, ao se pretender a coerência com as definições estabelecidas e o atrelamento da avaliação institucional à concepção de avaliação formativa, demo-crática e participativa.
Como apontado por Fonseca, Oliveira e Amaral (2008) e Dias Sobrinho (2001), a escolha de um instrumento e não de outro já indica um entendimento e/ ou posicionamento, visto que tais instrumentos não são neutros em avaliação, como já revelaram muitos estudos sobre a temática (AFONSO, 2000, OZDA, 2000). Uma das indagações que emerge diante dos dados é que a simples participação pela resposta ao questionário solicitado não motiva a inserção da comunidade nas discussões e problemáticas da instituição e, consequentemente, nos resultados dos dados coletados, cuja utilização mais visível tem ocorrido para traçar metas e ações em nível da administração central.
Em 2005 inicia-se uma nova fase da avaliação institucional na UNESP com a preparação do relatório do próximo quinquênio, sendo composto pelos relatórios anuais. Em 2008 foi produzido um relatório parcial referente a 2005-2007 e, em 2009, foi realizada a avaliação externa dos cursos.
(de-finido como mediador), a direção da unidade, o curso (coordenador do curso) e o avaliador externo.
A avaliação externa foi realizada segundo um roteiro a ser preenchido on line pelo avaliador externo, o qual possuía senha própria e somente ele tinha acesso às informações preenchidas após a visita ao curso na referida unidade. O acompanhamento do processo foi mediado pelo presidente do GRAL que comu-nicava ou deveria integrar a direção da unidade, embora não se tenha formalmen-te uma indicação clara sobre esse aspecto duranformalmen-te o processo. Foi o que ocorreu no caso específico do GRAL da UNESP/Rio Claro, Instituto de Biociências, com o auxilio da Diretoria Técnica Administrativa –DTA. A direção da unidade partici-pou e auxiliou em momentos decisivos para finalização da avaliação externa. Os relatórios fornecidos pelo sistema de avaliação externa foram encaminhados para a administração local e para os respectivos coordenadores de curso da unidade, no final de 2009 e inicio de 2010. Em 2010 a reitoria, após a conclusão desse processo, disponibilizou os relatórios da avaliação externa em sua página na internet.
A direção do IB da UNESP de Rio Claro assinala a intenção de apresen-tar esses dados à Câmara de Ensino. Atualmente, o GRAL tem desenvolvido uma página localizada na intranet do Instituto de Biociências da UNESP de Rio Claro que, em breve, deverá ser apresentada à comunidade, com os dados referentes aos relatórios da avaliação institucional e da avaliação externa, a partir de 2005.
Considerações Finais
O consumo dos dados e os resultados de avaliações também têm sido apontados na literatura especializada como um ponto de estrangulamento, princi-palmente se não se promover um processo de discussão coletiva nos diferentes níveis e segmentos da instituição.
Embora se tenha a exigência dos prazos estabelecidos pelo CEE, a construção e condução do processo podem ser negociadas internamente e ana-lisadas posteriormente, para possíveis adaptações às exigências estabelecidas pelo CEE, mas isso não deve afetar os princípios que norteiam a escolha pela avaliação institucional, descaracterizando-a ou realizando-a com a tendência re-guladora (induzir/regular metas).
signi-ficativas. De fato, existe uma certa indisposição quando da solicitação por forne-cimento de dados para o questionário pela comunidade acadêmica, necessitan-do-se de um certo “incentivo” por parte da direção local, para a importância da resposta ao mesmo.
Entende-se que os processos de avaliação, por não se constituírem alheios às políticas, bem como aos fins dessas políticas que os direcionam, não podem permitir que sejam utilizados numa via de mão única. A idéia, segundo indicado nos fundamentos da avaliação institucional formativa é que esse se cons-titua em um processo dialógico, global, plural, e bidirecional.
Os resultados aqui apresentados, ainda que representem apenas alguns aspectos da referida realidade, revelam a necessidade de se considerar que a participação, o consumo dos resultados, se não incentivados, sem ênfase no coletivo, atendendo apenas à exigência oficial ou administrativa, pouco contri-buirão para modificar ou possibilitar mudanças na cultura avaliativa; consequentemente, acaba-se por reforçar o descrédito ou mesmo a aversão à avaliação, descaracterizando-a de sua verdadeira função de auxiliar na melhoria da qualidade pedagógica e administrativa das instituições.
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Regiane Helena Bertagna
Profa. Dra. do Departamento de Educação da UNESP -Universidade Estadual Paulista - Campus de Rio Claro E-mail: rbertagna@rc.unesp.br
