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Escola e cultura: visão de alunos da educação de jovens e de adultos

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Academic year: 2017

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UPM – UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

ÂNGELA MARIA MENDES

ESCOLA E CULTURA:

VISÕES DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

SÃO PAULO

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ÂNGELA MARIA MENDES

ESCOLA E CULTURA:

VISÕES DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação apresentada à Banca da Universidade Presbiteriana Mackenzie de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de mestre do curso Educação, Arte e História da Cultura, sob a orientação da Profa. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi.

SÃO PAULO

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M538e Mendes, Ângela Maria

Escola e cultura: visão de alunos da educação de jovens e de adultos. / Ângela Maria Mendes. – 2013.

145 f.; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013.

Orientador: Dra. Regina Maria Simőes Puccinelli Tancredi Bibliografia: f. 123 - 124

1. EJA 2. Escola 3. Espaço Cultural. I. Título

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FOLHA DE APROVAÇÃO

BANCA EXAMINADORA

--- Profa. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi

--- Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi

--- Profa. Dra. Maria Dalva da Silva Pagotto

SÂO PAULO

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DEDICATÓRIA

A Olorum, que me deu vida para que eu possa ter e realizar sonhos.

A Nossa Senhora, Senhor Cachoeira e a todas as energias positivas que nos incentivam para continuarmos a caminhada terrena.

À Maria Aparecida Pereira Mendes, que possibilitou que eu nascesse e sempre alimenta os meus sonhos.

Às minhas irmãs, Sueli e Clires, que, cuidando da minha mãe, proporcionaram os meus estudos e a conclusão desta etapa.

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AGRADECIMENTOS

À minha Professora e Orientadora Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi.

Ao Francisco que mesmo quando faz silêncio consegue me ensinar muitas coisas e serve de inspiração para manter o equilíbrio entre prosa e verso: sonho e realidade.

À adversidade da vida, que permitiu a luta mesmo sem saber por onde caminhava.

A Paulo Freire, pois o meu encanto pela educação se concretizou à medida que lia seus livros e sonhava com a utopia de ver um mundo melhor para mim, para minha família e para as pessoas da minha classe.

Aos meus alunos, que gentilmente responderam aos questionários e possibilitaram, assim, que a pesquisa tivesse corpo, bem como a todos os alunos com quem tive oportunidade de conviver e que me tornaram uma pessoa diferente, mais sensível diante das realidades da vida.

A Gestão Escolar da escola São José que permitiu que eu pudesse conversar com os alunos.

Aos amigos e as amigas que sabendo das dificuldades não deixaram de me dar apoio.

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Coisas simples. Paulo Freire acredita que o dado fundamental das relações de todas as coisas no mundo é diálogo. O diálogo é o sentimento do amor tornado ação. As trocas entre o

homem e a natureza são originalmente regidas pelo diálogo.

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RESUMO

O objetivo da pesquisa foi verificar a relação estabelecida pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), entre escola e espaço cultural. O estudo foi desenvolvido com 90 alunos da Etapa Final da EJA do Ciclo Fundamental II, do período noturno, de uma escola pública da cidade de São Paulo. Para consultar os estudantes, utilizou-se um questionário. As questões foram divididas em blocos e serviram para: a) caracterizar os alunos e seu percurso escolar; b) perceber a relação que eles estabelecem entre escola e espaço cultural; c) conhecer sua aprendizagem dentro e fora da escola, d) identificar as expectativas dos alunos em relação à escola e ao trabalho. O referencial teórico abordou: a educação e a cultura e como elas se relacionam ao se tratar da escola (educação formal) e espaço cultural (educação não formal). Por isso, recorreu-se aos conceitos de educação formal, educação não formal e educação informal a partir das ideias de Gohn (2008/2010), Libâneo (2011), Trilla (2008). Também utilizou–se as ideias de Chauí (2010) e Coelho (2006) para entender cultura, e as ideias de Moreira (2008) e Freire (2001) para refletir sobre currículo.Destacam-se alguns resultados da pesquisa: a) o número de jovens na EJA aumentou e o de adultos diminuiu; b) os alunos reconhecem a importância do ensino escolar e percebem que existe um saber fora da escola; c) o acesso à produção cultural para alguns alunos não existiria sem a ação da escola; d) a necessidade de promover a permanência dos estudantes da EJA na escola e intensificar sua participação em espaços de cultura. Considera-se necessário ampliar a ação da escola e do espaço cultural como locais de divulgação de conhecimentos distintos voltados para a formação de indivíduos que agem sobre e no mundo.

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RESUMEN

Elobjetivo de esta investigación fue comprobar la relación establecida por los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), entre la escuela y el espacio cultural. El estudio se lleró a cabo con 90 estudiantes de la EJA Ciclo Fundamental II, el período nocturno, de una ciudad de São Paulo. Para ver los estudiantes se utilizó un cuestionario. Las preguntas se dividen en bloques y sirvó para: a) caracterizar los estudiantes y su escuela; b) comprensión de la relación que se establece entre la escuela y espacio cultural; c) conocer su aprendizaje dentro y fuera de la escuela; d) identificar las expectativas de los estudiantes en relación a la escuela y al trabajo. El marco teórico discutido: con la educación y la cultura y cómo se relacionan con el caso de la escuela (educación formal) e incluso hay programas de cultural (educación no formal). Por esta razón, han recurrido-se a los conceptos de educación informal de las ideas de Gohn (2008/2010), Libâneo (2011) y Trilla (2008). También se utizaba las ideas de Chauí (2010) y Coelho (2006) para entender la cultura y a las ideas de Moreira (2008) a fin de reflexionar sobre el plan de estudios. Es de destacar algunos de los resultados de la búsqueda: a) el número de los jóvenes en la educación de adultos aumentó y disminuyó adulto; b) los estudiantes reconocen la importancia de la educación formal y se dan cuenta de que hay un conocimiento fuera de la escuela; c) el acceso a la producción cultural para algunos estudiantes no podrían existir sin la acción de la escuela; d) la necesidad de promover la retención de los estudiantes de la EJA en la escuela e intensifiquen su participación en los espacios de la cultura. Se ha considerado necesario ampliar en la acción de la escuela y del espacio cultural como lugares de difusión de los conocimientos que enfrenta la formación de la personas que actúan en y el mundo.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1... 20

FIGURA 2 ... 22

FIGURA 3... 23

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LISTA DE TABELAS

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Faixa etária dos participantes... 67

Gráfico 2 - Número de pessoas que moram com os participantes ... 70

Gráfico 3 - Motivos que levaram os participantes da pesquisa a abandonar a escola... 71 Gráfico 4 - Tempo (em anos) que os participantes ficaram fora da escola 73 Gráfico 5 - Motivos apontados pelos participantes para o retorno à escola... 73

Gráfico 6 - Tempo que os respondentes estudam na escola São José... 74

Gráfico 7 - Cursos realizados fora da escola... 75

Gráfico 8 - Atividades culturais apreciadas pelos alunos ... 76

Gráfico 9 - As atividades culturais aumentam o conhecimento dos alunos 77 Gráfico 10 - Locais onde a aprendizagem ocorre ... 78

Gráfico 11 - O aproveitamento dos conhecimentos dos alunos pela escola ... 79

Gráfico 12 - Projetos da escola de que os alunos participaram ... 80

Gráfico 13 - Relação entre o que se aprende na escola e nos centros de Cultura... 83

Gráfico 14 - A escola corresponde às expectativas dos alunos... 85

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 01

CAPÍTULO 1 METODOLOGIA... ... 11

1.1 CONTEXTO DE PESQUISA... 19

1.1.1 O bairro: um pouco de história e possibilidades de aprendizagem ... 19

1.2 Espaço cultural... 24

1.3 Escola “SÃO JOSÉ”... 27

CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO... 34

2.1 MODALIDADES: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL... 36

2.1.1 Educação de jovens e adultos... 36

2.1.2 Educação formal, não formal e informal ... 43

2.1.3 Pontos de aproximação, distanciamento e inter-relações possíveis entre essas modalidades formal, não formal e informal... 50

CAPÍTULO 3 APROXIMAÇÃO ENTRE CULTURA E EDUCAÇÃO... 55

3.1 CULTURA... 55

3.2 ESCOLA E ESPAÇO DE CULTURA PARA QUÊ?... 60

CAPÍTULO 4 –APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS... 66

4.1 CONHECENDO OS PARTICIPANTES DA PESQUISA... 66

4.2 OS ALUNOS E A CULTURA... 76

4.3 VOLTANDO À ESCOLA... 86

CONSIDERAÇÕES FINAIS... 88

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APÊNDICE... 94

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1 INTRODUÇÃO

Escolhi voltar à Universidade e ingressar no curso de Pós-Graduação, após vários anos de trabalho, para atualizar meus conhecimentos, mas também para refletir sobre a minha prática de educadora na escola pública e encontrar respostas para muitas das angústias que passei nesse período.

Desde a escola básica me interessei pela docência, sendo este o motivo pelo qual busquei a graduação em 1983, cursei licenciatura, para concretizar a vontade de tornar-me educadora. Digo isso porque, no decorrer do curso universitário, tive contato com a Profª Drª Zulieka Aum Attab, especialista em educação e em Paulo Freire, por meio de um estágio – “Alfabetização de Adultos: uma experiência em realização” (1985) –, em que ela estimulava os alunos a olhar com carinho para a realidade da docência, a ter preocupação com a relação entre ensino e aprendizagem e com os sujeitos da aprendizagem. Essa professora trabalhava com a educação de jovens e adultos, a partir do método organizado e pensado pelo pensador/educador Paulo Freire.

O “método Paulo Freire”, como é conhecido, não ensina a repetir

palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder “reexistenciar” criticamente as palavras

de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra.

Eis por que, em uma cultura letrada, aprende a ler e escrever, mas a intenção última com que o faz vai além da alfabetização. Atravessa e anima toda a empresa educativa, que não é senão aprendizagem permanente desse esforço de totalização –

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Outro fator que integra a pedagogia freireana é a ação educativa a partir do diálogo entre sujeitos, como o próprio autor afirma:

...enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os

„argumentos de autoridade‟ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 2005, p. 79).

Esse estágio confirmou a minha intenção e desejo de trabalhar na educação. Depois de formada, saí de São José do Rio Preto e vim morar e trabalhar em São Paulo, uma cidade que demorou a me cativar. Comecei a lecionar e não parei mais. Iniciei em 1987 na escola de ensino fundamental, e, durante a minha trajetória de mais de 20 anos como educadora, trabalhei em escolas municipais e estaduais, com alunos do Ensino Fundamental, do Ensino Médio no regular e na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Escolhi voltar à Universidade e ingressar no curso de Pós-Graduação, após vários anos de trabalho, para atualizar meus conhecimentos, mas também para refletir sobre a minha prática de educadora na escola pública e encontrar respostas para muitas das angústias que passei nesse período.

Eis por que, em uma cultura letrada, aprende a ler e escrever, mas a intenção última com que o faz vai além da alfabetização. Atravessa e anima toda a empresa educativa, que não é senão aprendizagem permanente desse esforço de totalização – jamais acabada – através do qual o homem tenta abraçar-se inteiramente na plenitude de sua forma (FREIRE, 2005, p.12).

Outro fator que integra a pedagogia freiriana é a ação educativa a partir do diálogo entre sujeitos, como o próprio autor afirma

[...] enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do

processo em que crescem juntos e em que os „argumentos de

autoridade‟ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,

autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 2005, p. 79).

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lecionar não parei mais. Iniciei em 1987 na escola de ensino fundamental, contudo durante a minha trajetória de mais de 20 anos como educadora trabalhei em escolas municipais e estaduais, com alunos do Ensino Fundamental, do Ensino Médio no regular e na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Durante esse tempo, me preocupava com a ação educativa e procurava conversar com colegas sobre esses assuntos na busca de novas alternativas para o ensino e aprendizagem, já que tanto ensinar como aprender eram movimentos distintos, mas também que sempre mantiveram uma relação indissociável. Aprender e ensinar fazem parte da mesma moeda: frente e verso, cara ou coroa. Esses movimentos estão juntos em função do todo que se quer atingir, ou seja, a ampliação de conhecimento, novas maneiras de perceber a vida e busca de novas soluções para melhor viver, mas também por ser uma relação dialógica onde o professor aprende e alunos também ensinam, como afirma Freire (2005).

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do

processo em que crescem juntos e em que os „argumentos de

autoridade‟ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,

autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (p. 79).

O desejo pelo conhecimento me impulsionou a entrar em contato com artigos e livros que tratassem de educação, com destaque para o processo ensino e aprendizagem e ajudassem a fazer reflexões sobre os sujeitos da aprendizagem. Nesse caminho participei de algumas palestras, encontros que discutiam e refletiam uma concepção de educação que não fosse só conteudista, mas também contemplasse os saberes da vida cotidiana que cada um traz consigo como começo de conversa para uma aprendizagem com significado. Nessa perspectiva usa-se o método de Freire que consiste em observar a realidade, depois analisar essa realidade, e depois passa-se à transformação dessa realidade. Fiz também muitos cursos de atualização com a intenção de buscar respostas para minhas preocupações, já mencionadas.

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de aprender, de compensar o tempo perdido, pelo respeito por quem ensina e quem aprende, e acreditar no êxito das atividades realizadas pelos professores com a participação deles.

Outra razão é que penso em uma EJA para além da socialização e compensação de conteúdos, pois são inúmeras as exigências de um mundo em movimento como o nosso. Como exemplo das exigências para o século 21, chamaram-me a atenção as “Habilidades Globais”, mencionadas por Dimenstein (1997)1 em sua coluna, que estudantes precisavam desenvolver para serem bem-sucedidos neste século: saber escrever para ser capaz de comunicar-se bem, desenvolver a leitura abrangente e as habilidades de compreensão; usar da lógica e das habilidades de raciocínio; possuir alfabetização funcional e operacional e entendimento de estatística; ter fundamentos do conhecimento científico, incluindo ciência aplicada; usar os computadores e outras tecnologias; saber fazer pesquisas, aplicar e interpretar dados; ter conhecimento de história e do governo americanos para operar numa sociedade democrática; ter compreensão da história e da geografia mundiais e dos negócios no mundo; possuir conhecimentos de línguas estrangeiras; ter habilidades pessoais e interpessoais para conviver em grupo, além de disciplina e auto disciplina; ter raciocínio e pensamento crítico e habilidade na resolução criativa de problemas; ter flexibilidade e adaptabilidade para conviver com as mudanças de um mundo em transformações; estar entusiasmado com a vida e estabelecer metas para um aprendizado permanente, possuir também o entendimento multicultural, incluindo ideias na diversidade e a necessidade para uma perspectiva internacional; entender e praticar honestidade, integridade.

O artigo do jornalista divulgava ainda quais ações a escola e os pais deveriam realizar para o educando viver no século XXI, portanto já apontava para mudanças que a escola não podia fingir que não percebia e nem resistir, talvez, por medo de enfrentar o inesperado e o inevitável, a mudança constante que nos envolve o tempo todo.

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de Jovens e Adultos (EJA), com a participação de alunos que frequentavam a Etapa Final desta modalidade na escola São José2 da rede pública paulistana.

O interesse pelo tema ocorreu como revelado na introdução do trabalho e se aprofundou com os estudos teóricos realizados. O que vem a seguir problematiza a relação escola e espaço cultural na EJA, o que permitirá compreender a questão de pesquisa e os objetivos dela decorrentes.

A realidade das escolas revela a presença predominante do conhecimento formal e o investimento em sua apreensão pelos alunos, em detrimento de outras maneiras de conhecer e outros temas que poderiam ser igualmente pertinentes e interessantes para seus estudantes.

Nesse ponto inicia-se um debate sobre o conhecimento pertinente que a escola pode desenvolver para tanto recorre-se ao que pensam Young (2007) e Freire (2003) sobre a educação, apontando aproximação e distanciamento entre eles.

Durante esse tempo, me preocupava com a ação educativa e procurava conversar com colegas sobre esses assuntos na busca de novas alternativas para o ensino e aprendizagem, já que tanto ensinar quanto aprender eram movimentos distintos, mas que sempre mantiveram uma relação indissociável. Aprender e ensinar fazem parte da mesma moeda: frente e verso, cara ou coroa. Esses movimentos estão juntos em função do todo que se quer atingir, ou seja, a ampliação de conhecimento, novas maneiras de perceber a vida e busca de novas soluções para melhor viver, mas também por ser uma relação dialógica em que o professor aprende e alunos também ensinam, como afirma Freire (2005):

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em

que os „argumentos de autoridade‟ já não valem. Em que, para

ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (p. 79).

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O desejo pelo conhecimento me impulsionou a entrar em contato com artigos e livros que tratassem de educação, com destaque para o processo ensino e aprendizagem, e me ajudassem a fazer reflexões sobre os sujeitos da aprendizagem. Nesse caminho participei de algumas palestras, encontros que discutiam e refletiam uma concepção de educação que não fosse só conteudista, mas também contemplasse os saberes da vida cotidiana que cada um traz consigo como começo de conversa para uma aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, a educação utiliza como método o diálogo, o diagnóstico, a interdisciplinaridade, os temas geradores, a problematização do conhecimento e a avaliação processual. Fiz também muitos cursos de atualização com a intenção de buscar respostas para minhas preocupações, já mencionadas.

Em 2000, na EMEF Coelho Neto, tive oportunidade de trabalhar com os alunos da EJA, pelos quais me apaixonei completamente: pelo desejo deles de aprender, de compensar o tempo perdido, pelo respeito por quem ensina e por quem aprende, por aceitar proposta e acreditar no êxito das atividades apresentadas e realizadas pelos professores com a participação deles.

Outra razão é que penso em uma EJA para além da socialização e compensação de conteúdos, pois são inúmeras as exigências de um mundo em movimento como o nosso. Como exemplo de exigências para o século 21, chamaram-me a atenção as “Habilidades Globais”, mencionadas por

Dimenstein3 (1997) em sua coluna, que estudantes precisavam desenvolver

para serem bem-sucedidos neste século: saber escrever para ser capaz de comunicar-se bem; desenvolver a leitura abrangente e as habilidades de compreensão; usar da lógica e das habilidades de raciocínio; possuir alfabetização funcional e operacional e entendimento de estatística; ter os fundamentos do conhecimento científico, incluindo ciência aplicada; usar os computadores e outras tecnologias; saber fazer pesquisas, aplicar e interpretar dados; ter conhecimento de história e do governo americanos para operar numa sociedade democrática; ter compreensão da história e da geografia

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mundiais e dos negócios no mundo; possuir conhecimentos de línguas estrangeiras; ter habilidades pessoais e interpessoais para conviver em grupo, além de disciplina e autodisciplina; ter raciocínio e pensamento crítico e habilidade na resolução criativa de problemas; ter flexibilidade e adaptabilidade para conviver com as mudanças de um mundo em transformações; estar entusiasmado com a vida e estabelecer metas para um aprendizado permanente; possuir também o entendimento multicultural, incluindo ideias na diversidade e a necessidade para uma perspectiva internacional; entender o conceito de honestidade e praticá-la, bem como ser íntegro.

O artigo do jornalista divulgava ainda quais ações a escola e os pais deveriam realizar para o educando viver no século XXI, portanto já apontava para mudanças que a escola não podia fingir que não percebia e a que não poderia resistir, talvez por medo de enfrentar o inesperado e o inevitável: a mudança constante que nos envolve o tempo todo.

Na verdade, sempre tive receio de me acomodar, de ser uma

profissional que já sabe tudo e me sentir confortável com “os conhecimentos adquiridos”. Sei que os conhecimentos passam por constantes alterações, por isso é necessário atualizá-los e ampliá-los sempre. Portanto, meu caminho esteve marcado pelas dúvidas, pelos questionamentos, por considerar o conhecimento como algo ilimitado, infinito, e essa visão e essa relação com o conhecimento mantiveram aquecida dentro de mim a curiosidade, o desejo de descobrir, ou seja, a eterna procura pelo desconhecido, pelo que ainda não sei nem imagino existir.

Nessas vivências percebi, entre outras coisas, que o sujeito da aprendizagem não pode ser entendido sem o seu contexto histórico, social e cultural, que tudo tem relação, o que, de certa forma, foi o disparador deste trabalho de mestrado que agora apresento.

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tanto pelos alunos como pelos professores nas escolas em que trabalhei... O invento, a pesquisa e a procura por saídas em que ocorresse a parceria entre educador e educando foram raras. Uma das minhas hipóteses era de que isso ocorria porque as ações realizadas na escola incorporavam uma realidade distante da vida real dos alunos e da sociedade, dificultando uma troca de conhecimentos que partisse das experiências vividas e chegassem à apropriação do conhecimento escolar, para que, nesse intercâmbio entre os saberes, os alunos pudessem se reconhecer enriquecidos de nova visão de si, do outro e do mundo. Essa desconsideração por parte da escola podia levar, muitas vezes, ao fracasso intelectual e social dos educandos no processo educativo e na sua vida fora da escola.

Por outro lado, algumas ações docentes pareciam considerar o

aluno um “reservatório” que deveria ser “preenchido” com conhecimentos

selecionados pelo sistema educacional, cabendo ao professor depositar esses conhecimentos, representando aspectos da educação bancária mencionada por Paulo Freire (2011):

... o ato de transferência de conhecimento, onde os educadores são os possuidores do conhecimento, enquanto os educandos

são como se fossem „vasilhas vazias‟ que devem ser enchidas

pelos depósitos dos educadores....os educandos não têm por que perguntar, questionar, desde que sua atitude não pode ser outra senão a de receber, passivamente, o conhecimento que os educadores neles depositam (p.143)

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Inquietações sobre a possível falta de relação entre conhecimentos acadêmicos e cotidianos me pareciam mais agudas nas classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa modalidade de ensino tem algumas especificidades, dentre as quais merecem destaque: o grupo é heterogêneo, apresenta grande pluralidade cultural (idade, etnias, credos, costumes, regionalismos, valores, interesses, inserção no mercado de trabalho). O

currículo nem sempre é “desenvolvido” para eles ou com eles, partindo de suas motivações para estarem novamente no ambiente escolar e de suas expectativas, visando sua atuação profissional, e o aprender para se relacionar com o outro.

Além disso, no bairro no qual está localizada a escola em que atuava no momento da elaboração da dissertação, há uma permanente variedade cultural. O bairro é conhecido por sua natureza em torno do diverso e múltiplo, que será ilustrado no contexto de pesquisa. Por outro lado, a escola às vezes promovia atividades fora de seu ambiente, levando os alunos a espaços culturais. Questionava-me algumas vezes sobre o que fazer com os conhecimentos adquiridos lá, a partir da experiência vivida. Procurei, então, saber se os alunos da 4ª etapa – alguns dos quais eram meus próprios alunos – frequentavam atividades que a escola promovia e que perspectivas tinham sobre a influência recíproca dos conhecimentos que adquiriam nesses espaços, o que, em minha opinião, enriqueceria grandemente a aprendizagem escolar. Suas respostas quase sempre não me satisfaziam, pois, para eles, era mais um lazer, um momento fora da escola, do que qualquer outra coisa, sem a preocupação da importância e do retorno que essas ações teriam em suas vidas.

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superação de algumas das limitações colocadas pelo currículo, pelo cotidiano escolar e mesmo pelas políticas públicas educacionais.

Também foi possível perceber no curso de Pós-Graduação alguns dos princípios freireanos, como: a generosidade, o respeito e o diálogo como práticas cotidianas que podem ser vivenciadas por estudantes e professores durante as aulas e superar a teoria pela teoria. Assim, o conhecimento prévio pertinente do aluno pode ser utilizado para nortear a ação pedagógica. Esse procedimento faz com que a aprendizagem tenha significado. Um dos problemas, que constato na EJA, é como articular o conhecimento de mundo de cada aluno para ampliá-lo nas ações educativas propostas na escola, e como tornar as aulas significativas para os estudantes. Apesar de me manter em eterno conflito, as disciplinas me propiciaram manter a esperança de construir, junto com os alunos, possíveis saídas para manter a curiosidade e o desejo de descobrir o que os estudos podem propiciar a ambos, alunos e professores.

Assim, essas atividades propostas durante o curso favoreceram a minha atualização e confirmaram a trajetória que tinha em mente em realizar na Universidade para chegar a construir e a desenvolver o projeto de pesquisa, que teve como principais questões:

 Quais relações entre escola e espaço cultural podem ser percebidas por alunos do curso de EJA?

 A educação formal (escolar), oferecida em cursos de EJA, reconhece e integra o conhecimento de mundo dos alunos com sua frequência em espaços culturais e laborais?

Dessas questões decorre o seguinte objetivo geral da pesquisa: verificar as relações entre escola e espaço cultural que são percebidas pelos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

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Os fundamentos teóricos e metodológicos, os dados e sua análise são apresentados nesse trabalho segundo a organização que segue:

a) No capítulo 1, a metodologia de pesquisa e o seu contexto;

b) No capítulo 2, a educação, é tratada a definição de educação. Aqui é feita a discussão sobre as especificidades das três modalidades da educação – a formal, a não formal e a informal –

e sua necessária integração para o conhecimento de alunos da EJA considerando a escola (educação formal) e o espaço de cultura (educação não formal).

c) No capítulo 3, alguns conceitos de cultura, a aproximação da cultura com a educação e o papel da escola e do espaço de cultura.

d) No capítulo 4, análise dos dados coletados nos questionários aplicados a alunos da EJA;

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12 CAPÍTULO 1

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi desenvolvida no campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), com a participação de alunos que frequentavam a Etapa Final desta modalidade na escola São José4, da rede pública paulistana.

O interesse pelo tema ocorreu como revelado na introdução do trabalho e se aprofundou com os estudos teóricos realizados. O que vem a seguir problematiza a relação escola-cultura na EJA, o que permitirá compreender a questão de pesquisa e os objetivos dela decorrentes.

A realidade das escolas revela a presença predominante do conhecimento formal e o investimento em sua apreensão pelos alunos, em detrimento de outras maneiras de conhecer e outros temas que poderiam ser igualmente pertinentes e interessantes para seus estudantes.

Segundo Young (2007), a escola serve para ensinar o conhecimento que não está disponível no cotidiano do indivíduo/estudante, ou seja, não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, em seus locais de trabalho. Portanto, este conhecimento é curricular ou escolar (formal), deve estar distante das experiências vividas de cada ser humano e deve ser um

“conhecimento poderoso”. O “conhecimento poderoso”, para o autor, é aquele

“que pode fornecer explicações confiáveis ou novas formas de pensar a respeito do mundo” (p.124). Ele considera ainda que algumas questões são importantes, como saber se a pessoa tem mais acesso ao conhecimento ou

quem o legitima. Nessa abordagem, a escola teria como objetivo “transmitir conhecimento poderoso”, e a relação entre aluno e professor seria hierárquica, ou seja, o professor transmite o conhecimento e o aluno aprende.

Embora Freire (2003) considere a importância da escola e do ensino formal na vida do estudante, para ele o objetivo do ensino formal deve ser o conhecimento que possa ser incorporado pelos estudantes a partir de suas

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experiências e saberes sobre, do e no mundo, para que a aprendizagem tenha significado. Neste aspecto, tanto o papel do professor quanto do estudante são importantes para que a aprendizagem ocorra.

Essa relação entre professor e estudante está fundamentada na ação entre sujeitos diante do conhecimento, portanto não seria válido o professor colocando conhecimento no estudante.

Desenvolver o conhecimento formal contemplado no currículo pode não ser o único papel da escola que, para atender às Necessidades Básicas de Aprendizagem (NEBAs) definidas durante a Conferência Mundial de Educação de Jomtien (Tailândia), no ano de 1990, precisa incorporar o aprender a ser, aprender a viver juntos e aprender a fazer. Entretanto, para cumprir seu papel, socializar o conhecimento formal é imprescindível, pois é apenas no contexto escolar que muitos, se não a maioria dos alunos, podem ter acesso a ele e a outros conhecimentos importantes para a vida em sociedade. Para bem cumprir esse papel, a escola pode aproveitar os conhecimentos não formais e informais para desenvolver aqueles que lhe competem, favorecendo o aprender a aprender que está entre as NEBAs.

De modo geral, especialmente em grandes centros, como a cidade de São Paulo (SP), uma escola não está sozinha num bairro. Ao redor encontram-se muitas outras oportunidades de aprender e de participar da vida comunitária. Os espaços culturais/casa de cultura, por exemplo, também se instalam nos bairros com propostas de formação de público e de integração com a comunidade, sendo muitas vezes apoiados em seu intento pela ação do Estado. Assim, uma aproximação entre escola e os centros de cultura de um bairro poderá trazer enriquecimento e dinamismo à ação escolar, ao mesmo tempo, uma alteração das ações desses espaços junto a comunidade.

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É nessa interface que essa pesquisa se justifica: numa reflexão sobre os conhecimentos de diferentes naturezas que contribuem para a formação do indivíduo e/ou de um grupo social. Além disso, porque pretende desvelar os princípios que permeiam uma ação educativa na escola e, em especial, retratar a visão de alunos a respeito do mundo cultural, do trabalho e da sua formação fora da escola.

Este estudo parte da perspectiva de que tanto as escolas como os espaços culturais podem estabelecer e manter uma parceria enriquecedora, no sentido de contribuir para o desenvolvimento mais pleno dos estudantes/usuários e cumprir com seus objetivos de formação dos indivíduos, já que a educação se dá o tempo todo.

Entretanto, nem tudo são flores na construção dessa relação. O que se percebe é o conhecimento formal desenvolvido pela escola apartado de outros tipos de conhecimento, pois o conhecimento formal privilegia o pensamento lógico, racional, para lidar com os problemas do cotidiano, desconsiderando as outras dimensões do ser humano e a sua complexidade. Segundo Young (2011), o currículo – “o conhecimento que um país considera importante que esteja ao alcance de todos os estudantes” (p.612) – precisa levar em consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos têm e trazem para escola, embora esse conhecimento não seja a base para o currículo.

Por outro lado, nos espaços de cultura, espera-se que o conhecimento vise a afetividade, a emoção. Segundo Gadotti (2008), existe a necessidade da educação dos sentidos para entender o todo do qual cada indivíduo faz parte:

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Também Duarte (1991) nos alerta que a educação dos sentidos

significa “ensinar”, “abrir” canais para que a sensibilidade possa fluir; fazer com que se aprenda o mundo a partir dos sentimentos, não de uma forma racional apenas, mas considerando os sentidos e os sentimentos inerentes ao ser humano. Colocar em pauta os nossos sentidos, os nossos sentimentos parece algo longe da razão e das atitudes que demandam pensar. Porém é possível entender a educação dos sentidos como uma forma de pensar, utilizar-se não apenas da razão, mas também das outras dimensões humanas como o afeto.

Estamos num momento em que precisamos rever a fragmentação do homem em racional e sensível, dado que, ao fazer a separação entre os sentimentos e a intelecção, não levamos em conta a formação do indivíduo integral, enfatizamos a visão parcial dos fenômenos, da vida. Essa divisão acaba por se refletir na organização interior, mental, de cada indivíduo. Nessa abordagem separam-se os sentimentos das emoções, do raciocínio e da intelecção. Esse tipo de pensamento desenvolvido na escola favorece o

“esquartejamento“ mental, ou seja, o indivíduo deve pensar dentro da escola, e pode sentir fora dela. O que nos leva a perguntar: qual o papel da escola e como os espaços de cultura podem contribuir para que o estudante aprenda a integrar esses conhecimentos promovidos por ambos os contextos para viver melhor?

Se considerarmos que na escola se privilegia o conhecimento formal e nos espaços de cultura os conhecimentos não formais, temos instituições com objetivos claramente distintos. Mesmo assim, é possível que haja enriquecimento na vivência e apreensão de conhecimentos nos dois espaços. Por isso, esperamos que este estudo contribua para reflexões sobre a educação formal e a não formal para melhor esclarecer sobre o que chamamos a falsa dicotomia e também a falsa separação que parece existir entre escolas e espaços culturais quando se propõe a formação plena.

Gadotti (2008) contribui para a ampliação desse pensamento ao dizer que se deve pensar em educar para pensar globalmente, pois, na era da

informação, diante da velocidade que o “conhecimento é produzido e

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16

Portanto, faz-se necessário saber pensar, saber usar todos os sentidos e sentimentos para repensar a atuação de cada um no mundo. Daí a importância de perceber que determinados conhecimentos não se constroem apenas fora da escola ou apenas no seu âmbito. Ao contrário, entende-se que escolas e espaços culturais podem ser aliados, já que a escola não domina sozinha todos os campos do conhecimento, e os espaços culturais também não; daí a necessidade da inter-relação, dos diálogos possíveis entre esses espaços. Hoje, pode-se imaginar uma escola que não dialoga dentro e fora de seus limites? Ou que um espaço cultural não eduque?

Esses questionamentos se tornam mais importantes quando a população-alvo da escolaridade são pessoas que, por diversos motivos, deixaram de percorrer a trajetória escolar no Ensino Fundamental e no Ensino

Médio na “idade própria”. Nesse contexto educacional, os alunos provavelmente têm, fora da escola, oportunidades de frequentar outros espaços, que podem incluir o do trabalho e o do lazer. Essas experiências de vida, que também incluem a escolaridade, podem provocar questionamentos semelhantes ou algumas respostas para as dúvidas levantadas.

Nesse ponto, retomamos a questão principal da pesquisa – Quais relações entre escola e espaço de cultura podem ser percebidas por alunos do curso de EJA? – e uma outra que pode complementá-la: a educação formal, oferecida em cursos de EJA, reconhece e integra o conhecimento de mundo dos alunos com sua frequência em espaços culturais e laborais? Assim como retomamos os objetivos específicos da pesquisa, que decorrem dessas questões:

a) apresentar o universo da escola, seus afazeres cotidianos, bem como os vários sujeitos que participam desse processo;

b) apresentar o universo do espaço cultural e os sujeitos que participam dele;

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Como orientação para o desenvolvimento da pesquisa, são detalhados os passos em objetivos específicos:

a) apresentar o universo da escola, seus afazeres cotidianos, bem como os vários sujeitos que participam desse processo;

b) apresentar o universo do espaço cultural e os sujeitos que participam dele;

c) verificar as conexões possíveis, no que se refere à aprendizagem, entre escola e espaço de cultura percebidas pelos estudantes.

O seguinte percurso foi feito para concretizar este estudo:

1. seleção de uma escola e de um espaço cultural existente no bairro Bela Vista;

2. levantamento de registros disponíveis para verificar os objetivos e as atividades propostas e/ou realizadas no espaço cultural;

3. entrevista com o responsável pela comunicação do espaço cultural;

4. levantamento de atividades propostas pela escola que tenham como objetivo favorecer a presença dos alunos em outros espaços culturais;

5. elaboração e aplicação de questionário a alunos da EJA da Etapa Final da escola São José;

6. coleta, categorização e análise dos dados;

7. análise de dados sobre o número de alunos matriculados, transferidos, evadidos, reprovados e aprovados no ano de 2011 na EJA, a partir de documento fornecido pela escola;

8. Levantamento bibliográfico referente aos seguintes temas: educação formal, não formal e informal, cultura e educação.

9. consulta aos alunos a partir da aplicação de um questionário;

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18

A pesquisa foi desenvolvida com 90 alunos da Etapa Final da EJA do Ciclo Fundamental II, do período noturno, da escola São José, no bairro do Bexiga, ou Bela Vista, da Cidade de São Paulo, nos dias 28 e 29 de novembro de 2011. O questionário foi escolhido como forma de tornar a consulta menos pessoal. Para tanto, foram formuladas 20 questões, sendo 19 fechadas e uma aberta, subdividas em blocos temáticos, como segue:

Bloco 1 – caracterização geral dos estudantes (1 a 3); Bloco 2 – percurso escolar (4 a 7);

Bloco 3 – relação dos estudantes com a cultura (8 e 9); Bloco 4 – aprendizagem fora da escola (10 e 11); Bloco 5 – atividades organizadas pela escola (12 e 13); Bloco 6 – relação entre escola e cultura (14);

Bloco 7 – escola e trabalho (15 e 16);

Bloco 8 – continuidade dos estudos formais (17 a 19); Bloco 9 – temas importantes para os alunos.

De modo geral, as questões tiveram o objetivo de mostrar as posições dos alunos em relação aos conhecimentos culturais oferecidos pela escola e os conhecimentos que estão em outros lugares, para além da escola; ou seja, perceber até que ponto os alunos valorizam esses conhecimentos desenvolvidos dentro e fora da escola para sua formação. Uma cópia do questionário se encontra no Apêndice 1 e exemplos das respostas dos alunos nos Anexos de 1 a 3.

Outros procedimentos foram utilizados para complementar a pesquisa: na escola, o documento que mostra o desempenho escolar dos alunos no final do ano 2011 das 4ªs etapas, que possibilitou a realização da tabela que aponta o número de alunos matriculados, desistentes, retidos e aprovados. No espaço cultural, foi feita uma entrevista cujo objetivo era o de conhecer o espaço a partir de um de seus fundadores – Daniel Fontanelli – e as ações realizadas para dialogar com a escola.

(33)

19 1.1 O CONTEXTO DE PESQUISA

Para melhor compreensão do contexto em que vivem os alunos da Escola São José, são apresentadas algumas características do bairro, do espaço cultural e da própria escola.

1.1.1 O bairro: um pouco de história e possibilidades de aprendizagem Quantos Bixigas...

O Bixiga é o coração de São Paulo Bixiga ou Bela Vista?

Bixiga ou Bexiga? Não tem uma resposta...

O Bixiga não consta nos mapas oficiais da cidade, não existe como um bairro ou distrito, mas está presente no imaginário e na fala das pessoas, seja para negá-lo, reafirmá-lo ou defendê-lo saudosamente. O bairro está entre a Av.Paulista e o centro, entre o popular e a classe média, entre o anônimo e o familiar, entre o religioso e o profano... Bexiga era como popularmente se chamava a varíola, e lugares ou pessoas que tinha contato com a doença recebiam o apelido pejorativo. Teria sido esta a origem do nome deste pedaço da cidade? Ou seria uma referência a Antônio Bexiga, um dos donos da chácara que deu origem ao bairro? Será Adoniran Barbosa o responsável por imortalizar o apelido, com seus sambas no Bixiga, onde pizza avuava junto com as braxola?

O Bixiga vai da avenida Brigadeiro Luís Antônio até a avenida 9 de julho, ou até a rua Paim... Vila Itororó é Bixiga ou Liberdade? Seu limite pode ser o Viaduto Major Quedinho, o Maria Paula, a rua Rui Barbosa ou 13 de maio. Há quem diga que Bixiga e Bela Vista são a mesma coisa. Há quem diga que Bixiga se refere à boemia, às cantinas italianas, ou aos teatros e

à feira de antiguidades. ”Nóis era estranho no lugar e não quisemo se meter.” Melhor seguir Adoniran e deixar que aqueles que vivem no Bixiga, ou que por aqui passam determinem se estão no Bixiga ou na Bela Vista.5

Segundo registro histórico, bexiga é uma referência ao apelido dado à varíola – doença frequente no bairro na segunda década do século XVIII. Mas ficou Bixiga por conta da fala coloquial, principalmente dos italianos, que

5

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20

vieram para o bairro porque o loteamento dos terrenos era de valor imobiliário reduzido. Eles fugiam do período de guerra na Europa e procuravam um novo lar, novas possibilidades de trabalho, já que o Brasil, não podendo contar com a força escrava, adotou o sistema de assalariado e incentivava a imigração.

O bairro passou por mudanças no mercado imobiliário (principalmente nos anos 1960 e 1970), o que atraiu especuladores, investidores e também a prefeitura, que investiu nos cortiços do bairro nas

décadas seguintes, culminando com a oficialização do nome “Bela Vista”.6

Foto 1 – Quadra da Escola de Samba da Vai-Vai

O novo nome dado ao bairro trouxe outros ideários políticos e econômicos, como a sobreposição dos empreendimentos carnavalescos com a

criação da “Escola de Samba Vai-Vai”, originária do “Cordão Vai-Vai da

6

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21

Saracura” (1931), que durante três décadas se tornou referência do carnaval negro na cidade, com características artesanais nas fantasias e na forma de organização.

Até a metade dos anos 60, não era permitida a entrada de brancos nos desfiles e na sua organização – característica esta representante de mais uma das formas de manifestar que o discurso do país mestiço não era assimilado por seus integrantes, uma vez que, em seus cotidianos, eles enfrentavam diversas situações de discriminação. A mudança para o status de escola de samba implicava maiores gastos, aumento no número de componentes e complexidades de burocracia internas. Junto ao poder público, tais fatores demandavam o incentivo de novos integrantes, tornando-se um espaço de empreendimento carnavalesco. Assim, foi sendo criada a ideia de uma coletividade negra ligada à diversão (como música, samba e folclore), deixando de lado a história dos movimentos de resistência dos quatro séculos de opressão.

O samba está representado pela escola de samba Vai Vai, criada em 1928, e pelo Bloco dos Esfarrapados, criado em 1947e que desfila pelo bairro inteiro sempre na quarta-feira que antecede o carnaval.

O Bixiga não é apenas um reduto de filhos, netos e bisnetos de imigrantes italianos que se reúnem anualmente na tradicional Festa de Nossa Senhora Achiropita, cantando canções napolitanas. Ele se revela uma mistura de migrantes nordestinos e também, historicamente, de africanos que fugiam

para esta região. “Além de verde e vermelho, o mapa das artes e ofícios

desvela um Bixiga mais colorido. É italiano e também africano, japonês, e

brasileiro: pernambucano, mineiro, baiano e paulistano...”7

7

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22 Foto 2 – Bixiga: casarões

“...era um palacete assobradado

Foi aí, seu moço, que eu, Mato Grosso e Joca Construímo a nossa maloca...8

O bairro carece de áreas de lazer, o que pode ser constatado pelos poucos jardins, área verde pública reduzida e quase 100% de área construída. Outro fator que interfere na sua paisagem é a especulação imobiliária e publicitária, o que reforça a existência de poucos espaços para área verde pública e gratuita.

8

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23

Foto 3 - Igreja da Nossa Senhora de Achiropita

Bem atrás da Igreja de Achiropita, familiares e amigos se reúnem em boteco para ouvir samba de raiz ao vivo. Um ateliê de tecidos e aviamentos, com máquinas antigas e supermodernas, é comandado pela engenhosidade da costureira que dá vida a uniformes de trabalho e a vestidos de festa com seus brilhos e decotes. Câmeras curiosas seguem o percurso de grupos de teatro, restauradores, blocos de carnaval, contadores de história. 9

Seu cotidiano é marcado pela gastronomia, boemia, cultura e ruas de lazer, além da convivência com diversos ritmos musicais, que vão do hip hop ao samba. É preciso andar pelas ruas, escutar as histórias de seus moradores e aprender a olhar para conhecê-lo.

O lugar comum onde pessoas se encontram para curtir samba, jogar capoeira, participar do teatro de rua, reunir-se na praça e no barzinho para papear, espairecer e celebrar a graça

9

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de se ter, ali mesmo, em pleno centro de São Paulo, um convívio amistoso de cidadezinha de interior ou de periferia de metrópole. 10

No bairro existem inúmeras ONGs, pontos de cultura, centro cultural, espaços culturais, teatros, escolas, cortiços, pensões, bares, cantinas, salões de cabeleireiros, mercadinhos, museus etc.

O Bixiga, por essa diversidade social e cultural, torna-se um espaço atraente e desperta curiosidade, o que contribuiu para esta pesquisa.

1.2 Espaço cultural

O Espaço Casa da Gioconda11 foi criado em 2011 pela Companhia de mesmo nome, que já existia desde 1999. No início, a Cia de Teatro Gioconda era um grupo de teatro que não tinha espaço fixo para realizar seus ensaios e momentos de criação, e ficou assim por 10 anos. O grupo surgiu com estudantes que cursavam a Escola de Arte Dramática (EAD), na USP, com o objetivo de formar um teatro de grupo com uma dramaturgia coletiva e sem estilo definido. Após algum tempo, o texto dramático de Milton, diretor do grupo, deu um norte para o estilo do grupo, no caso, o realismo fantástico. Este estilo favorece, segundo Fontanelli, fazer um teatro de criança para adulto ou de adulto para criança, atraindo o adulto pelos temas e as crianças pelo som, pelo figurino, pelas imagens. O núcleo da Cia é formado atualmente por 4 pessoas: Milton, Daniel, Dani e Leandro. A Cia se apresentou no SESC e viajou para várias cidades do interior apresentando espetáculos infantis de autoria do próprio grupo de 2006 a 2010. Há espetáculos que o grupo tem de continuar representando muito tempo, por vários anos.

10

Tirado do encarte da exposição Bixiga, artes e ofícios, em 23/08/12 a 31/01/13.

11

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25 Foto 4 – Espaço da Casa da Gioconda

A Cia tornou-se um Ponto de Cultura há 3 anos. Enquanto Ponto de Cultura, é patrocinado pelo Ministério da Cultura do Brasil (Minc), por meio do Programa Cultura Viva, e implementado por entidades governamentais ou não governamentais de ação e de impacto sociocultural nas comunidades.

O Ponto pode ser instalado em uma casa ou em grande centro cultural, onde se desencadeia um processo orgânico, agregando novos agentes e parceiros e identificando novos pontos de apoio: a escola mais próxima, o salão da igreja, a sede da sociedade amigos do bairro; grupos de praticantes de capoeira ou mesmo a garagem de algum voluntário.

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e ONGs, para propor um trabalho diferente a partir da necessidade existente e divulgar a cultura do teatro; feira de artes plásticas; promoção do diálogo com todas as expressões artísticas: máscaras, cinema (intercâmbio); superação do teatro com o diálogo para teatro; criação do núcleo de cinema em casa (texto, improviso e filmagem). Em um momento posterior, a Cia sentiu necessidade de discutir o que cada componente do grupo devia fazer e também as questões artísticas e burocráticas que envolviam a existência do grupo. O resultado dessa discussão foi a divisão das tarefas em que cada componente do grupo assumiu uma função, também burocrática.

O Espaço é uma casa aberta às várias expressões artísticas, portanto não só para as artes dramáticas, mas para a dança, recitais de música, cinema, entre outras. As pessoas do bairro têm acesso livre e gratuito tanto para apresentar uma expressão artística quanto para assistir aos espetáculos promovidos diretamente ou indiretamente pelo Espaço.

Outras atividades, como alugar o local para outros grupos e estabelecer contatos com as ONGs que estão no bairro, constituem um dos objetivos do Espaço.

Apesar dos inúmeros convites, a comunidade não acredita que o espaço tenha sido criado para que ela tenha acesso à cultura de qualidade, não comercial. Até porque os integrantes da Cia não são famosos, nem estão na TV. Segundo Fontanelli12, as pessoas não aceitam a atração cultural, não

querem admirar a arte. Não veem a arte como um divertimento, portanto não a veem como um motivo para se arrumar e sair de casa. Parece que o mundo da arte não é o delas, como se o teatro fosse feito para as pessoas de teatro. Outras impressões de Fontanelli são percebidas:

As coisas você aprende dentro de sua casa, depois com os amigos no prédio, tem a escola que contribui. Hoje tem internet, onde você está todos os dias... a escola tem que diversificar trazendo teatro, dança, esporte. A igreja também tem um papel importante para as pessoas experimentar buscar

12

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e superar limites. Construir uma casa é preciso ter muitos conhecimentos. No entanto, ser pedreiro é muito difícil alguém falar bem desta profissão, é para pessoas que não têm uma

qualificação/certificação. “Eu nunca fui instigado para a dança, mas para o futebol, no entanto me tornei artista. Minha irmã foi estimulada para a arte e tornou-se enfermeira. Acho que os responsáveis pelas crianças deveriam respeitar os talentos de seus filhos e incentivá-los... estar abertos para isso desde cedo, para não desperdiçar talentos”. Fala de Daniel em entrevista13

A entrada não parece um espaço cultural, lembra mais um casarão antigo do Bixiga. Passando-se por duas salas, um pequeno corredor, estamos no palco. Ele é pequeno, com capacidade para 50 espectadores. A vantagem é que todos estão tão perto, que tudo fica aconchegante. Parece que eles criaram um tipo de uma arquibancada para colocar as cadeiras. A oficina funciona nesta sala maior: o próprio palco. 14

1.3 EscolaSÃO JOSÉ”

A escola na qual esta pesquisa se realizou é pública, municipal. Funciona em três períodos, das 7h às 23h. Oferece a Educação Básica nas modalidades: Ensino Fundamental Ciclo I e Ciclo II (Regular e EJA). Possuía 13 salas de aula de manhã; 14 no período da tarde e 10 no noturno em 2011. Havia aproximadamente 900 alunos e 80 professores. A equipe gestora é

13 Entrevista realizada em 08/10/2011. 14

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composta por direção, assistente de direção e coordenação pedagógica. Há dois tipos de funcionários: os que têm uma carreira, porque prestaram concurso para trabalharem no município, e os que são contratados por uma firma, ou seja, os terceirizados que atuam na limpeza e na merenda da escola.

A escola possui 16 salas de aula, uma sala de leitura, um Laboratório de Informática, sala de vídeo, dois banheiros, dois pátios (um interno e outro externo), uma quadra de esportes, uma horta, conjunto de salas onde funcionam, de um lado, a diretoria e a coordenação pedagógica, e do outro, a secretaria. Ainda há um jardim, uma cozinha e um palco.

Esses espaços são usados por pessoas que diariamente enfrentam momentos bons e ruins. A ocupação das pessoas nesses espaços se dá como se fosse numa fábrica, cada um no seu quadrado, sem a integração desejada, sem muitas vezes que um espaço saiba o que o outro faz. Exemplo desta situação é que não há uma ligação entre as ações desenvolvidas na sala de informática com o que acontece na sala de leitura. Os professores participam de reuniões semanais, mas parece que a aproximação, no dia a dia, não se concretiza. Pensar em uma ligação que envolva pelo menos dois a três espaços momentaneamente é uma tarefa difícil.

Uma visão oposta a essa apresentada no parágrafo anterior está presente nas atitudes dos alunos. Eles se apropriam dos espaços da escola e procuram transformá-los em locais de convivência e de encontro: isso pode ser constatado no uso do pátio, dos corredores, na quadra, nas salas de aula e nas salas-ambiente (informática e leitura).

Em relação à ação do professor, cabe a ele ensinar a matéria, selecionar os conteúdos, preparar as aulas, determinar a organização da sala de aula, visando, geralmente, as avaliações externas e para dar respostas a pais e à gestão escolar.

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quanto os professores e os gestores estão envolvidos em uma rotina que leva à alienação de suas atividades. Parece que sobra pouco espaço/tempo para o trabalho intelectual e criativo. Então, a ação realizada na escola não ajuda a pensar, estudar ou descobrir coisas novas, pois todos devem aprender a mesma coisa do mesmo jeito e ao mesmo tempo/no mesmo espaço, ainda que a escola possua vários locais.

No entanto, existe nessa ação escolar uma contradição, ou seja, ela abriga projetos, embora não tenha o envolvimento de todos. É o caso do projeto de recuperação em Português e Matemática e da horta. No momento da aplicação do questionário, a escola realizava o projeto de ação solidária com os alunos da EJA. Esse projeto visava a produção de objetos como bolsas e bijuterias a partir da técnica do fuxico. À medida que as pessoas “fuxicavam”, também produziam artefatos cuja renda era revertida para os integrantes do grupo, como mais uma fonte de renda.

Destaca-se, nesta escola, a modalidade EJA do Ensino Fundamental Ciclo II, que há mais ou menos três anos tinha a grande maioria dos alunos com mais de 30 anos e hoje tem 50% deles com menos de 20 anos. Consequentemente, os desafios para a escola e os professores, tais como a indisciplina e a intolerância gerada pelo conflito de gerações na relação aluno-aluno e aluno professor, passaram a fazer parte do cotidiano. A diversidade etária também trouxe em seu bojo um aumento no número de alunos que desistem do curso por ter de trabalhar o dia todo, o que também desafia gestores e professores para solucionar problemas cotidianos.

Como dizer de um menino popular, que se „saiu mal‟ na

aplicação e certa bateria de testes, que não tem senso do ritmo, se ele dança eximiamente o samba, se ele cantarola e se acompanha ritmando o corpo com o batuque dos dedos na caixa de fósforos? (FREIRE, 2001, p.42)

Os dados que compõem a Tabela 1 foram fornecidos pela própria

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30

transferidos, de desistentes, de aprovados e de retidos somente nas classes das 4ªs Etapas – lembramos que a escola recebe alunos das 3ªs Etapas também.

4ª Etapa Matriculados Transferidos Desistentes Retidos Promovidos

A 53 --- 14 15 24 B 54 3 16 12 24 C 54 2 11 16 24 D 53 -- 18 11 24 E 55 3 25 12 15 F 54 2 25 9 18 TOTAL 323 10 109 75 129

Tabela 1

Os dados da Tabela 1 mostram que dos 323 estudantes que fizeram matrícula na 4ª Etapa, apenas 129 concluíram o Ensino Fundamental Ciclo II e estão habilitados a prosseguir os estudos no Ensino Médio.

O número de aprovados é de 129 – considera-se que é menos de 50% dos matriculados.

O número de desistentes é de 109 – considera-se que seja alto, pois, se os estudantes retornam à escola, pode indicar que os mesmos motivos determinam o seu abandono novamente. Vale apena mencionar a afirmação de Freire (2001), a respeito da desistência ou evasão da escola:

(45)

31

professora, por uma questão de pura antipatia pessoal, expulse estes ou aqueles alunos ou os reprove. É a estrutura mesma da sociedade com os outros, de que resultam obstáculos enormes para que as crianças não só não cheguem à escola, mas também, quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso a que têm direito. (p.35)

O número de retidos é de 75, e também pode ser considerado alto, mas, no cotidiano escolar, esses alunos desistem nos últimos meses do 2º semestre. É muito rara a reprovação só por conceito, geralmente a reprovação é por conceito e frequência.

De qualquer forma, somando o número de desistentes ao de reprovados tem-se um total de 184, o que se torna um problema grave, pois revela o fracasso. Mas fracasso de quem: dos alunos, da escola, do sistema educacional? Para mim, tanto a escola quanto o sistema educacional fracassaram, pois não conseguem planejar ações que possam favorecer o desempenho desses alunos.

Segundo Charlot (2000) não existe fracasso escolar, o que existe

são “alunos em situação de fracasso”:

O fracasso escolar não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser analisados, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus resistente, chamado fracasso escolar. (p.16)

O autor acrescenta que “o aluno é um sujeito confrontado com a

necessidade de aprender e com a presença, em seu mundo, de conhecimento

de diversos tipos” (2000, p. 33).

(46)

32

diferentes de estudantes de 30 a 50, como integrar e organizar uma ação educativa e criativa. Parafraseando Carlos Drummond de Andrade, “há uma

pedra no meio do caminho, no meio do caminho há uma pedra, uma pedra há

no meio do caminho”.

Quando se trata do tempo, é importante enfatizar que ele deve ser gasto de maneira criativa na escola, senão poderá fazer pouco sentido ir à escola para adquirir novos conhecimentos. O tempo se constitui um fator importante para os alunos da EJA, já que, no geral, esses alunos procuram na modalidade uma possibilidade de terminar os estudos mais rápido do que no curso regular. O tempo pode interferir no desempenho dos estudantes, se considerarmos que eles faltam à aula por terem de conciliar várias atividades ao mesmo tempo. Se a modalidade EJA só é oferecida no período noturno, quem passa a trabalhar à noite deixa de estudar ou tem de procurar o CIEJA (Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos).

Outro fator que pode afastar o aluno da EJA é o espaço onde ocorre a aprendizagem. Alguns estudantes não aceitam que fora da sala de aula há aprendizagem. Para eles, as atividades extraclasse não têm sentido, são perda de tempo. Por isso, a escola deve apontar a importância dos vários conhecimentos que podem ser adquiridos fora da sala de aula e mesmo dos espaços não escolares.

No que se refere à avaliação, faz-se necessário refletir e considerar que os estudantes devem ser avaliados, como afirma Freire (2001), a partir do respeito aos valores, à sabedoria, à linguagem, o padrão cultural de classe.

Os dados em relação à aprovação apontam que 129 são heróis e heroínas, pois superaram suas limitações e a adversidade oferecida pela própria modalidade.

(47)

33

semanais) e Inglês (2 aulas semanais). Em 2012, a modalidade participa do Projeto da Secretaria Municipal de Educação, tornando-se EJA Modular, dividida em Etapas, com as seguintes denominações: Alfabetização, Básica, Complementar e Final.

Cada Etapa tem a duração de um ano. A Etapa Final é composta por quatro Módulos, de frequência obrigatória: Módulo de Língua Portuguesa (50 dias letivos com 3 horas/aula por dia), Módulo de Arte e Língua Inglesa (25 dias letivos com 3 horas/aula por dia), Módulo de Matemática e Ciências (25 dias letivos com 3 horas/aulas diárias) e Módulo de História e Geografia (25 dias letivos com 3 horas/aulas diárias).

A parte diversificada do currículo – facultativa para os alunos – é denominada Enriquecimento Curricular e composta por dois módulos: Qualificação Profissional e Atividades Complementares. Cada um desses Módulos tem 90 minutos diários. O módulo que trata da Qualificação Profissional é composto de três cursos: Informática, Inglês e Agente Cultural. O módulo que trata das Atividades Complementares abrange as ações de recuperação, revisão, reposição de aulas e projetos oferecidos pelos professores, dependendo da disponibilidade de cada escola, já que ela pode escolher outros cursos do interesse da comunidade.

(48)

34 CAPÍTULO 2

EDUCAÇÃO

Quando se tem algo bom para poucos, não é qualidade, é privilégio. Sempre dou um exemplo: São Paulo é uma cidade na qual se come muito bem, isso é verdade, mas quem come? Temos um parque cultural de cinemas, teatros e museus, imbatível, mas quem os frequenta? Dizer que São Paulo tem grande qualidade para o parque cultural letrado, talvez seja mais fácil dizer que a cidade tem uma grande estrutura de privilégio para o parque cultural letrado.(CORTELLA, 2009, p.9)

Para Libâneo (2011), a educação escolar deve ser pensada no contexto das transformações da sociedade contemporânea. Por isso ela vem sendo questionada acerca de seu papel ante as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que envolvem o momento histórico. Esse conjunto de transformações é conhecido como globalização, decorre, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo. Também os princípios que interferem o Sistema de Educação no Brasil são atingidos pelas ideias globalizadas.

Segundo ainda Libâneo (2011), a palavra globalização

[..].designa uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente. Esse termo sugere a ideia de movimentação intensa, ou seja, de que as pessoas estão em meio a um acelerado processo de integração e de reestruturação capitalista. Exatamente por isso, há quem diga que a globalização é um conceito ou uma construção ideológica. Segundo os estudiosos do assunto, nesse conceito esconde-se a ideologia neoliberal, segundo a qual, para garantir seu desenvolvimento, a um país basta liberalizar a economia e suprimir formas superadas e degradadas de intervenção social, de modo que a economia por si mesma se defina e seja criado, assim, um sistema mundial autorregulado. (p.51)

Também os princípios que interferem no Sistema de Educação no Brasil são atingidos pelas ideias globalizadas. Em 1990, o relatório intitulado

Imagem

Foto 1  –  Quadra da Escola de Samba da Vai-Vai
Foto 3 - Igreja da Nossa Senhora de Achiropita
Gráfico 2 - Número de pessoas que moram com os participantes da pesquisa
Gráfico 3-Motivos que levaram os participantes da pesquisa a abandonar a escola
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