A oralidade no ensino de Língua Portuguesa em livros didáticos para educação de jovens e adultos (EJA): reflexões e proposições

Texto

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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS PROFLETRAS

CURRAIS NOVOS

A ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM LIVROS DIDÁTICOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):

REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES

Francisca Fabiana da Silva

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FRANCISCA FABIANA DA SILVA

A ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM LIVROS DIDÁTICOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):

REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES

Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS (Currais Novos) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagem e Letramento. Linha de pesquisa - Teorias da Linguagem e Ensino.

Orientadora: Profa. Dra. Marise Adriana Mamede Galvão.

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A ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM LIVROS DIDÁTICOS DA EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS (EJA):

REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES

Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS (Currais Novos) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagem e Letramento. Linha de pesquisa - Teorias da Linguagem e Ensino.

Orientadora: Profa. Dra. Marise Adriana Mamede Galvão.

APROVADA EM ___/___/2015.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________ Profa. Dra. Marise Adriana Mamede Galvão Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(Presidente)

______________________________________ Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de Azevedo Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(Examinadora Interna)

______________________________________ Profa. Dra. Maria Eliete de Queiroz

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À minha mãe, Josefa; Às minhas irmãs, Aldejane e Dayany,

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A Deus, pelo dom da vida;

À minha mãe, Josefa, pela vida dedicada à criação das filhas;

Aos meus avós, Alcira e José, pelo exemplo de sabedoria e vida digna; As minhas irmãs, Aldejane e Dayany, pelo carinho e atenção;

Á minha sobrinha, Paloma Carolyne, pelas alegrias proporcionadas; Ao meu noivo, José Carlos, pelo apoio em todas as horas;

À minha orientadora, Professora Dra. Marise Adriana Mamede, pelo esforço, dedicação e confiança com que conduziu essa pesquisa;

Ao presidente da Cáritas Diocesana de Caicó, Pe. Neto, pelo incentivo e compreensão nos momentos de ausência;

Aos colegas do PROFLETRAS pela amizade e aprendizados construídos; À equipe de professores do PROFLETRAS pelos saberes partilhados durante o curso;

A Secretaria do Estado do RN pela licença concedida;

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O presente trabalho configura-se como uma reflexão acerca da modalidade oral da língua no ensino de Língua Portuguesa, a partir de livros didáticos propostos para o ensino fundamental. Temos como objetivo geral analisar os livros didáticos destinados à Educação de Jovens e Adultos EJA (6º e do 7º ano), da coleção ―É tempo de aprender‖, especificamente no que se refere às atividades pedagógicas com foco na oralidade contidas nas unidades constitutivas. Trata-se de uma reflexão com vistas à apresentação de sugestões resultantes da discussão realizada, haja vista a constatação de que a modalidade escrita tem sido apontada por alguns estudiosos, entre estes Marcuschi (2005), como a mais privilegiada em sala de aula e na maioria dos manuais que orientam o ensino de Língua Portuguesa. Neste trabalho, parte-se de uma visão mais ampla dos princípios da pedagogia dialógica do educador Paulo Freire, na direção de práticas pedagógicas que favorecem o desenvolvimento de competências linguístico-discursivas do aluno. Nesse sentido, ressalta-se a formação de um sujeito crítico, que saiba argumentar e defender pontos de vista, usando a língua oral ou escrita, nas diversas situações sociais. Para tanto, estabeleceram-se como objetivos identificar, descrever e interpretar as atividades propostas com a modalidade oral da Língua Portuguesa, a partir de bases teóricas interacionais subsidiadas em autores como Marcuschi (2005, 2010), Fávero, Andrade e Aquino (1999), Schneuwly e Dolz (2004), Antunes (2009), entre outros. Além disso, objetivou-se sugerir outras atividades pedagógicas, como forma de ampliação das já existentes, a fim de que contemplassem de forma mais eficiente, aspectos da oralidade já propostos e aspectos de gêneros orais formais. Metodologicamente, configura-se como uma pesquisa qualitativa, na qual, a partir de livros didáticos utilizados em sala de aula, fez-se uma investigação acerca do tratamento da oralidade no ensino da Língua Portuguesa, propondo-se uma ampliação de atividades com a modalidade oral. Os resultados de análises revelaram que as obras investigadas, usadas nas aulas de Língua Portuguesa na EJA contemplam em suas propostas a oralidade como objeto e eixo de ensino. No entanto, constata-se a necessidade de ampliar as propostas de atividades já existentes, a fim de dar uma maior ênfase aos aspectos relevantes da oralidade já priorizados, além de direcionar para que contemplem os gêneros públicos formais. Ao sugerir-se encaminhamentos pedagógicos que se integrem aos já existentes, postulou-se o desenvolvimento mais efetivo de habilidades orais dos alunos da EJA numa perspectiva Freiriana, com o propósito de nortear as ações didáticas dos docentes da área de Língua Portuguesa no nível fundamental de ensino.

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This work appears as a reflection on the oral form of the language in the teaching of Portuguese language from textbooks proposed for the elementary school. We have as a general objective to analyze the textbooks for the Youth and Adult Education - EJA (6th and 7th grade), the collection "It is time to learn", specifically in regard to educational activities focusing on orality contained in the constituent units . It is a reflection with a view to submitting suggestions arising from the discussions held, given the fact that the writing mode has been identified by some scholars, among them Marcuschi (2005) as the most privileged in the classroom and Most manuals that guide the teaching of Portuguese language. In this work, we start from a broader vision of the principles of dialogic pedagogy educator by Paulo Freire, perspectives towards pedagogical practices that favor the development of linguistic and discursive skills of the student. In this sense, it emphasizes the formation of a critical subject, who can argue and defend points of view, using oral or written language, in various social situations. Therefore, it established as objectives to identify, describe and interpret the proposed activities with the oral form of the Portuguese language, from interactions theoretical foundations subsidized by authors like Marcuschi (2005, 2010), Favero, Andrade and Aquino (1999) Schneuwly and Dolz (2004), Antunes (2009), among others. In addition, the objective was to suggest other educational activities, as a form of expansion of existing ones, in order that addressed more efficiently, aspects of orality been proposed and aspects of formal oral genres. Methodologically, configured as a qualitative research, in which, from textbooks used in the classroom, there was an investigation into the treatment of oral teaching of the Portuguese language, proposing an expansion of activities to the mode oral. Analysis of the results revealed that the works investigated, used in Portuguese classes in adult education include in their proposals orality as an object and teaching axis. However, there has been the need to expand existing activities proposed in order to give greater emphasis to relevant aspects of oral already prioritized, and drive to address the formal public genres. By suggesting to educational referrals that integrate with existing, the most effective development is postulated oral skills of students in adult education in Freire's perspective, in order to guide the educational actions of teachers of Portuguese-speaking area in the fundamental level education.

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Figura 1 – Ícones gráficos ... 60

Figura 2 – Atividade com a modalidade oral e escrita ... 66

Figura 3 – Conversa sobre o tema ... 69

Figura 4 – Questões para discussão ... 70

Figura 5 – Comparação entre diferentes variantes orais ... 73

Figura 6 – Comparação entre registros escritos e variantes orais ... 74

Figura 7 – Atividade de comparação entre registro ... 75

Figura 8 – Língua falada e identidade ... 76

Figura 9 – Diferentes falares ... 77

Figura 10 – Do oral para o escrito ... 79

Figura 11 – Roda de leitura ... 83

Figura 12 – Leitura de poema ... 84

Figura 13 – Orientações para o educador ... 85

Figura 14 – Textos de tradição oral ... 86

Figura 15 Conversa sobre saúde pública ... 89

Figura 16 Discussão sobre o texto ... 91

Figura 17 – Artigo de opinião ... 92

Figura 18 Avaliando o gênero reportagem ... 93

Figura 19 Gêneros / tipos textuais ... 95

Figura 20 – Debate regrado ... 97

Figura 21 Exposição oral ... 99

Figura 22 – Contação de história ... 100

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Quadro 1 – Dicotomias: fala x escrita ... 27

Quadro 2 – Condições de produção ... 29

Quadro 3 – Perspectiva sociointeracionista ... 30

Quadro 4 – Possibilidade de retextualização ... 34

Quadro 5 – Modelo das operações textuais-discursivas realizadas na passagem do texto falado para o texto escrito ... 35

Quadro 6 – Esquema da sequência didática ... 49

Quadro 7 – Aspectos extralinguísticos ... 50

Quadro 8 – Aspectos paralinguísticos e cinésicos ... 50

Quadro 9 – Aspectos linguísticos ... 51

Quadro 10 – Unidades temáticas ... 59

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1 PALAVRAS INICIAIS ... 12

2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS ... 16

2.1 A PERSPECTIVA FREIRIANA DE DIÁLOGO: PONTO DE PARTIDA ... 16

2.2 ASPECTOS DA ORALIDADE E ENSINO ... 21

2.2.1 Relação fala e escrita ... 27

2.2.2 Variação linguística ... 35

2.2.3 Oralização do texto escrito ... 37

2.2.4 Valorização de textos de tradição oral... 40

2.5 OS GÊNEROS DA ORALIDADE NO ENSINO ... 42

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 53

3.1 A ABORDAGEM DE PESQUISA ... 53

3.2 AS ETAPAS DA PESQUISA ... 56

3.3 APRESENTAÇÃO DO CORPUS ... 56

3.3.1 Caracterização do livro didático ... 58

4 PRÁTICAS DE ORALIDADE NO LIVRO DIDÁTICO: REFLEXÕES E SUGESTÕES ... 63

5 PALAVRAS FINAIS ... 104

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1 PALAVRAS INICIAIS

Os estudos sobre a linguagem que vêm sendo realizados nas últimas décadas têm contribuindo significativamente para a superação de uma concepção de ensino de língua como um conjunto de regras, cujoobjetivo principal era o ensino da gramática normativa. Nesta perspectiva de ensino tradicional não havia espaço para uma discussão sobre a oralidade como modalidade da língua na sala de aula, já que o ensino estava centrado na língua escrita, totalmente desvinculado das práticas de uso social dos falantes.

Sobre essa questão, Antunes (2009, p. 20) explicita que:

A escola e, em geral, o consenso da sociedade ainda se ressentem das heranças deixadas por uma perspectiva de estudo do fenômeno linguístico cujo objeto de exploração era a língua enquanto conjunto potencial de signos, desvinculada de suas condições de uso e centrada na palavra e na frase isoladas.

Assim sendo, a escrita e a oralidade eram vistas numa perspectiva dicotômica, tendo a primeira sido considerada como a língua correta e de prestígio social, portanto, objeto de ensino escolar. Enquanto isso, a fala era tida como o espaço da informalidade, fortemente suscetível ao erro, desprovida de organização, sendo, portanto, o espaço de instalação do caos. Tal visão tradicional situava a oralidade como transmitida pela espécie humana, de pessoa para pessoa, que a desenvolvia espontaneamente. Nesse sentido, não se pensava na necessidade de realização de um trabalho com vistas à abordagem da oralidade em sala de aula, quer nas suas práticas mais espontâneas, como em conversações, ou nas mais formais, a exemplo do que ocorre em debates regrados, palestras, reuniões em instituições, entre outras.

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Essas reflexões decorrem do reconhecimento da oralidade como uma das modalidades de uso da língua que, embora menos prestigiada na sociedade, aparece na vida das pessoas, ocupando a maior parte de seu tempo, ocorrendo em diversas esferas sociais, como uma habilidade primordial para inserção do individuo na sociedade.

Nesse sentido, compreendemos que, ao lado da escrita, além de possibilidades de uso de outras semioses, as práticas orais são fundamentais para a construção da cidadania, a partir do que advoga Paulo Freire, ao longo de sua obra. Tal fato é patente, na medida em que a participação pela oralidade é frequentemente utilizada para expressar ideias e defender pontos de vistas em diversos domínios, possibilitando as decisões políticas, sociais e econômicas que dizem respeito ao bem comum. Assim, o desenvolvimento de habilidades orais contribui para que os indivíduos atuem como protagonistas e sujeitos de sua história, oportunizando o domínio do discurso oral como mecanismo de defesa e garantia de direitos no exercício da cidadania.

Esse estudo adota uma visão de língua no seu aspecto dialógico e funcional, compreendida como uma atividade que acontece a partir de uma situação interacional, por meio das práticas sociais dos sujeitos, mediada por textos orais e escritos. Entendemos, assim, que a escola precisa oportunizar aos alunos possibilidades de interagir com textos e por meio de textos, construindo espaços para que esses educandos sejam competentes dentro e fora da sala de aula. Nessa direção, defendemos uma posição de que as escolhas de materiais a serem utilizados, assim com o trabalho pedagógico, a reflexão das práticas em sala de aula, o que inclui a realização de análises e proposições, precisam acontecer, na direção de propiciar ao aluno as condições necessárias para que eles possam ser verdadeiramente cidadãos críticos.

Desse modo, asseveramos que é produtivo, aliar um ponto de vista da educação ao que é central neste trabalho, às questões relativas à Língua Portuguesa que devem ser ensinadas e aprendidas. Logo, consideramos relevante na discussão, a valorização de uma pedagogia do diálogo, concebida pelo educador Paulo Freire por volta dos anos 60 do século XX, período de efervescência de suas ideias em torno de uma educação libertadora.

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nossa prática docente, que se materializa, principalmente, na militância social, desde a adolescência, em movimentos de educação popular em grupos ligados à igreja católica. Assim, procuramos nessas práticas, enquanto educadores, uma visão que enxerga na educação uma ferramenta capaz de transformar a realidade, baseados em estudos que enfocam a língua numa perspectiva de lugar de intervenção e inserção social. Portanto, trazer para este trabalho o pensamento de Paulo Freire é uma forma de nos encontrar com os sentidos mais profundos do fazer docente, objetivando contribuir para o difícil percurso da construção da cidadania dos educandos, da qual a linguagem é um componente primordial.

A concepção do pensador pauta-se no princípio de que a educação deve contribuir para que o indivíduo se emancipe politicamente e, assim, possa atuar de forma crítica no mundo, contribuindo a partir de suas ideias e posicionamentos para ruptura de modelos autoritários e excludentes, construídos historicamente na sociedade.

A pedagogia em questão defende o direito e a necessidade de que cada aluno tem de participar de todo o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, o diálogo torna-se primordial no ensino, na medida em que se constitui como um relevante mecanismo de promoção do ensino e aprendizagem. Nesse sentido, por meio do diálogo, o aluno se apropria de conhecimentos, discute, formula ideias e prossegue desenvolvendo sua capacidade de utilizar o conhecimento como meio de inserção e intervenção social, participando assim, como sujeito ativo.

Acreditamos desse modo, que as práticas orais em sala de aula podem ser compreendidas como ponto de grande importância nessa visão. A partir dessas considerações, a pergunta principal que orienta este trabalho é: o ensino de Língua Portuguesa tem proporcionado práticas em sala de aula com a modalidade oral? Essa questão maior orienta outra de ordem mais especifica: o livro didático do EJA, adotado para o 6º e o 7º ano, traz em suas unidades, atividades voltadas para aspectos da oralidade e/ou com gêneros textuais que privilegiem a modalidade oral da língua?

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no livro. O resultado dessa análise tornou possível sugerir atividades que situamos como nossa reflexão em torno do trabalho com a citada modalidade, compreendida como uma contribuição para práticas mais eficazes a partir dos materiais adotados na escola.

A relevância desta pesquisa pode ser estabelecida no sentido de que a oralidade se coloca como eixo imprescindível ao ensino. Assim sendo, ações que visam analisar recursos didáticos na perspectiva da observação de atividades com a modalidade oral da língua poderão contribuir de forma significativa com novas reflexões que podem subsidiar mudanças na prática pedagógica do professor de língua materna, além de constituir um instrumento para orientar futuras escolhas didático–pedagógicas. Este estudo, portanto, poderá contribuir para estimular professores e autores de livros na análise e produção de materiais educativos comprometidos com o espaço da oralidade na sala de aula, conforme advogam alguns estudiosos cujas preocupações se voltam para essa questão.

Assim sendo, organizamos este estudo em 05 capítulos: seguindo-se a essa introdução, o segundo capítulo trata que de pressupostos teóricos que constituem as bases que subsidiam as noções da pedagogia do diálogo de Paulo Freire (2014b); oralidade e as relações com o ensino, trazendo as contribuições de autores como Marcuschi (2005, 2010) Fávero, Andrade e Aquino (2012), Schneuwly e Dolz (2004), Castilho (2014), Antunes (2003, 2009), entre outros. No terceiro capítulo, discorremos sobre os aspectos metodológicos do estudo, situando a abordagem de investigação, a caraterização do corpus e as etapas de realização da pesquisa.

O quarto capítulo é destinado à análise das atividades didático-pedagógicas apresentadas no livro didático do EJA, no que diz respeito aos aspectos da oralidade discutidos teoricamente, além de se constituir em espaço em que se busca sugerir atividades pedagógicas com a oralidade, as quais se somam às encontradas no material didático analisado.

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2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

Neste capítulo, discutimos sobre a concepção de educação desenvolvida pelo educador Paulo Freire, tendo como enfoque uma pedagogia do diálogo, cuja abordagem compreende o dialogismo como um princípio fundamental da formação do sujeito socialmente constituído.

2.1 A PERSPECTIVA FREIRIANA DE DIÁLOGO: PONTO DE PARTIDA

Partimos da compreensão de que a articulação dos pressupostos freirianos com os estudos linguísticos atuais, que tratam da abordagem da língua falada como objeto de ensino, pode contribuir para melhorar a prática didático-pedagógica dos professores, no que concerne ao ensino de Língua Portuguesa. Trata-se, assim, da valorização da oralidade como eixo de ensino, imprescindível para a formação do sujeito crítico e participativo, que utiliza a linguagem na interação a fim de realizar suas necessidades comunicativas, possibilitando de tal modo a construção e o exercício de sua cidadania plena.

Entendemos que, a concepção de educação elaborada ao longo dos tempos pelo educador Paulo Freire, bem como o teor ideológico que substancia suas ideias, serviram de base aos pensamentos que nortearam a construção de uma concepção que tem como postulado conduzir o indivíduo a um processo de participação. Nessa perspectiva, a educação é vista como um ato político. Tal participação favorece sua emancipação e construção de sua cidadania.

No que diz respeito ás orientações oficiais para o ensino de Língua Portuguesa, podemos enfatizar que essas ideias se relacionam de forma muito direta com as finalidades apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao afirmar que,

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Observamos que esse postulado está em plena consonância com o que Freire defendia: um ensino voltado para a preparação do aluno para a participação cidadã; para emancipação, através do assumir-se como protagonista da sua história, que se reconhece como sujeito de direito e se constitui, desse modo, por meio de ações mediadas pelo diálogo, no encontro com o outro, onde se solidarizam o conhecer e o aprender, em que a linguagem assume papel central, pois capacita o educando para agir na sociedade.

Neste contexto, a proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos enfatiza que os cursos voltados para esse segmento devem,

Oferecer a quem os procura tanto a possibilidade de desenvolver as competências comunicativas necessárias para a aprendizagem dos conteúdos escolares, quanto a de aumentar sua consciência em relação ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participação social no exercício da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem é um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem só é possível por meio dela, já que é com a linguagem que se formaliza todo o conhecimento produzido nas diferentes áreas e que se aplica a maneira como o universo se organiza (BRASIL, 2002, p. 11).

Estudos e pesquisas como os desenvolvidos por Freire ([1987], 2014b) na perspectiva de uma educação libertadora mostram que o percurso de inserção social e construção dos sujeitos passam primordialmente pela linguagem, pela capacidade comunicativa de fazerem usos da língua por parte dos indivíduos, que por meio da interação nos diferentes espaços de decisão e participação da sociedade constroem uma consciência crítica que possibilita analisar e discutir sua realidade de maneira interventiva, rompendo silêncios impostos pela sociedade. Assim,

O estudo da língua se faz necessário para evitar essa experiência de exclusão: construindo leituras de mundo, criando possibilidade de descobertas pessoais que favoreçam o autoconhecimento e indiquem o lugar da palavra em sua subjetividade (BRASIL, 2002, p.12).

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desigualdades. Conforme as orientações oficiais para o ensino de Língua Portuguesa ―deve-se fortalecer a voz de muitos jovens e adultos que retomam á escola para que possam romper com os silenciamentos impostos pelos perversos processos de exclusão do próprio sistema escolar‖ (BRASIL, 2002, p.12). Portanto, para que tal ação se concretize na prática, não basta apenas que esse entendimento se torne aceito entre os diversos atores do campo educacional, mas, se faz necessário compreender que esse é um processo que precisa se efetivar por meio do ensino.

É nesse contexto que as noções presentes na teoria e na prática política e educativa de Paulo Freire relacionam - se com os estudos sobre o ensino de Língua Portuguesa, especialmente, no que diz respeito ao tratamento com a oralidade em sala de aula. Priorizamos um trabalho baseado nos princípios da pedagogia do diálogo, tendo em vista que a visão de diálogo concebida pelo educador é importante para pensarmos na modalidade oral da língua no contexto escolar.

De acordo com o autor, o diálogo é um fenômeno humano, que se realiza por meio da palavra e implica duas dimensões: a dimensão da ação e a dimensão da reflexão (FREIRE, 2014b), ou seja, o fazer e o pensar interagem num continuum recíproco de relações. Tal práxis, ação e reflexão permitem que o diálogo, concretizado pela palavra tenha como principal função transformar o mundo. Nessa perspectiva, a educação deve estar a serviço da transformação, preparando e capacitando os educandos para pronunciar o mundo, agindo de maneira reflexiva e ativa nos diversos contextos sociais.

Segundo o autor, se as dimensões da reflexão e ação não se relacionarem, a palavra pronunciada torna-se inútil, vazia e expressa apenas um blá, blá, blá... que nada anuncia, e assim, sua função transformadora perde seu sentido, tornando-se, portanto, a sua prática alienante e o seu dizer alienador. Nesse contexto Paulo Freire salienta que,

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Dessa forma, não se pode reduzir o ensino a simples reprodução de ideias e conteúdos sem função social na vida prática dos sujeitos. Ao contrário, os conteúdos precisam ter vida, significado na vida prática real, refletir as mudanças que os alunos precisam concretizar na vida da comunidade. O ensino precisa ter como ponto de partida os problemas diários que interferem na vida dos indivíduos; os conteúdos precisam responder às demandas trazidas pelos alunos todos os dias no contexto da sala de aula. Precisam ser trabalhados de forma que reflexão e ação caminhem juntas e estejam a serviço da transformação de suas realidades, que suplicam soluções, intervenções numa sociedade que precisa continuamente ser transformada para promover a justiça, a fraternidade e a felicidade dos sujeitos.

O autor esclarece que o processo do conhecimento passa por uma situação mediada pelo diálogo entre os sujeitos, na qual ―Não é estritamente falando um ‗eu penso‘, mas um ‗nós pensamos‘, Não é o ‗eu penso‘ o que constitui o ‗nós pensamos‘, mas, pelo contrário, é o ‗nós pensamos‘ que me faz possível pensar‖. (FREIRE, 2010, p. 101). Nesse sentido, a constituição do sujeito pensante que atua na construção do conhecimento não se realiza por meio de um processo isolado e individualizado, mas coletivo, constituído nas relações com o outro, numa ação dialógica, onde o individual se fortalece na medida em que os sujeitos partilham os saberes num movimento de reciprocidade. O diálogo, portanto, é este encontro dos homens, ―mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu‖ (FREIRE, 2014b, p. 109).

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Com relação às concepções de Educação1, Paulo Freire (2010) considera que duas vertentes embasam as práticas educacionais presentes na sociedade, as quais classificam como educação ―domesticadora‖ e educação ―libertadora‖. A abordagem de educação domesticadora, como conservadora que deve ser rejeitada pelos educadores, haja vista que corresponde às práticas em que o professor é visto como o detentor do conhecimento e responsável pela transferência para os educandos, considerados como atores passivos, como se fossem vasilhas que precisam ser enchidas pelo conhecimento do professor, sendo as relações pautadas no autoritarismo. Dessa forma, ―os educandos não têm por que perguntar, questionar, desde que sua atitude não pode ser outra senão a de receber, passivamente, o conhecimento que os educadoresneles depositam‖ (FREIRE, 2010, p. 102).

Na prática libertadora, defendida como abordagem a ser implementada pela escola, os educandos e educadores aprendem uns com os outros, pois ambos são detentores de conhecimento e atuam de forma colaborativa na construção de novos saberes nos processos de interação. E assim, a ação de ensinar se relaciona com o ato de aprender. As relações se pautam na igualdade e confiança baseadas em princípios democráticos. Os educandos são estimulados a participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem, questionando e discutindo suas opiniões.

Sobre a educação enquanto prática libertadora, o autor diz que,

É o procedimento no qual o educador convida os educandos a conhecer, a desvelar a realidade, de modo crítico. Assim, enquanto

aquela procura estimular a ‗consciência falsa‘ dos educandos, de que

resulta mais fácil sua adaptação à realidade, a segunda não pode ser um esforço pelo qual o educador impõe liberdade aos educandos (FREIRE, 2010, p. 105).

Desse modo, o autor traz como proposta a busca por uma prática que possibilite os educandos a liberdade de pensar criticamente como sujeitos ativos e não de meros reprodutores de conhecimentos memorizados e transmitidos mecanicamente. ―A educação para a ‗domesticação‘ é um ato de transferência de ‗conhecimento‘, enquanto a educação para a libertação é um ato de conhecimento e um método de ação transformadora que os seres humanos devem exercer sobre a realidade‖ (FREIRE, 2010, p. 105). Assim, para o autor, a prática domesticadora é

1 Maiores detalhes sobre as concepções de educação em pedagogia do oprimido (Freire,

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um processo, ―em, si prescritivo‖, enquanto a libertadora é uma prática ―dialógica‖. (FREIRE, 2010, p. 105). Na visão do autor, liberdade é a ―matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos‖ (FREIRE, 2014a p.9).

É nesse sentindo que buscamos privilegiar a concepção libertadora de educação proposta por Paulo Freire nos nossos estudos, por compreendermos que a formação de um sujeito ativo, participativo e protagonista da sua história constitui - se por meio de práticas pedagógicas em todos os níveis de ensino verdadeiramente libertadoras e emancipatórias, que valorizem o saber do educando, relacione a sua realidade e possibilite oportunidades de construção do conhecimento.

2.2 ASPECTOS DA ORALIDADE E ENSINO

Nessa perspectiva, procuramos articular nesta seção, princípios norteadores da pedagogia dialógica de Paulo Freire com os estudos sobre a oralidade e ensino da Língua Portuguesa, tendo em vista que concebemos a formação com ênfase no desenvolvimento de habilidades orais dos alunos, a fim de construir a cidadania e como mecanismo fundamental para inserção dos sujeitos nos diversos domínios sociais.

Compreendemos que os estudos de Freire inspiram e contribuem significativamente não apenas para pesquisas do campo da educação, da psicologia, da sociologia, entre outras, mas pode iluminar o campo linguístico, sobretudo, quando assumimos como concepção de língua a interação dialógica entre os sujeitos sociais e historicamente situados.

Neste sentido, as reflexões sobre a oralidade têm se intensificado nos últimos anos, motivadas principalmente pelas mudanças ocorridas no campo de estudos da linguagem. As recentes pesquisas trazidas, sobretudo, pela pragmática, apontaram para o surgimento de uma nova concepção de ensino de Língua Portuguesa, que compreende a língua como prática social de interação. Sobre essa concepção, Antunes (2003, p. 41) menciona:

A evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção

interacionista da linguagem, eminentemente funcional e

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ensino da língua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante.

Essa perspectiva sociointeracionista desenvolveu - se com mais efetividade, a partir dos estudos linguísticos realizados por autores comoBakhtin (2000), Bronckart (1999), Marcuschi (2010), Castilho (2014), entre outros.

Para Marcuschi (2010, p. 15), ―mais do que uma simples mudança de perspectiva isto representa a construção de um novo objeto de análise e uma nova concepção de língua e de texto, agora vistos como um conjunto de práticas sociais‖. Com esta visão, rompe-se com a visão de língua como sistema, descontextualizada e desvinculada das situações reais de uso dos seus falantes.

Essa abordagem contribuiu para mudanças significativas no ensino de Língua Portuguesa, especialmente, para o reconhecimento da importância da modalidade oral da língua junto à escrita, colaborando para a superação da visão tradicional, presente no universo do ensino escolar.Assim, pensar a língua em situação de uso e favorecer abordagens que contribuam para que o aluno participe ativamente, pode trazer grandes contribuições aos educandos em situação de exclusão social. Nesse âmbito, ressaltamos o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas nas quais os alunos tenham condições de discutir e problematizar criticamente a realidade, argumentar em favor de seus direitos e, assim, ter acesso a oportunidades de tornarem-se cidadãos, o que se concretiza com a efetivação de direitos e exercício de deveres.

Desse modo, as orientações para o ensino de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e adultos no que diz respeito à linguagem oral enfatizam que a escola deve criar condições para que o aluno fale,

Sem se intimidar diante de qualquer interlocutor, expor com clareza e fluência temas para além da esfera cotidiana, avaliar o que o outro fala para não se deixar enganar ou para reformular posições, respeitar orientações ideológicas diferentes traduzem capacidades essenciais ao exercício da cidadania numa cultura tão fortemente oral como a brasileira (BRASIL, 2002, p. 13).

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perspectiva, da observação de um trabalho que relacione objetos de ensino com a vida cotidiana do aluno, como forma de responder aos anseios e necessidades da sua prática social, fugindo assim de um fazer pedagógico vazio, onde os objetivos sejam apenas cumprir protocolos ou vencer conteúdos.

De acordo com Marcuschi (2005) a maioria das interações sociais realizadas no dia-a-dia das pessoas nos diversos domínios de atuação se realiza por meio da modalidade oral da língua, sendo mais utilizada do que a escrita. Assim, considerando que é pela língua falada que os sujeitos nas suas práticas sociais interagem grande parte do seu tempo, o processo de construção da cidadania plena do sujeito enquanto agente transformador da sua realidade passa fundamentalmente pela capacidade de se comunicar por meio da língua falada.

Partindo desses pontos de vista mais gerais, refletimos sobre questões específicas da temática em foco, a saber, a oralidade. Discutindo sua relação com o ensino. Para tanto, baseamos em autores cujas abordagens se inserem em perspectivas interacionais e educacionais.

No que diz respeito à Língua Portuguesa, não se concebe mais a ideia de que a função da escola seja voltar-se apenas para o ensino da língua escrita, com a justificativa de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa, conforme advoga Castilho (2014). O desenvolvimento de competências orais dos alunos é tão necessário quanto o da escrita nas práticas mediadas pelos textos disponíveis nas diferentes esferas da sociedade.

Não se trata de uma abordagem da fala enquanto conteúdo independente no ensino da língua, mas integrá-la na relação com a escrita, conforme defende Marcuschi (2005). Embora essas modalidades apresentem formas distintas de produção, é preciso compreender as relações estabelecidas entre fala e escrita e levá-las de maneira adequada para o contexto de ensino da língua, de forma integrada.

Fávero, Andrade e Aquino (2012, p.12) afirmam que ―parece consenso que a língua falada2 deve ocupar um lugar de destaque no ensino de língua‖. Tais práticas devem ser inseridas nos currículos escolares e nas práticas pedagógicas dos professores em todos os níveis de ensino, já que possibilitam a inserção dos sujeitos

(25)

nos vários campos de atividades humanas, a partir de seus posicionamentos, opiniões, visando à interação em seus espaços, podendo transformá-lo. Além disso, o ensino na perspectiva do trabalho com a oralidade possibilita reforçar as contribuições da fala para a formação cultural e preservação das tradições não escritas existentes em culturas que a escrita se instaurou de forma decisiva (MARCUSCHI, 2005).

Ao responder a pergunta ―Mas que concepção de língua poderia oferecer um ensino que repercutisse positivamente a formação do cidadão?‖ Antunes (2009, p. 35) esclarece que a língua é uma atividade funcional, que está a serviço das pessoas, de seus propósitos interativos reais, os mais diversificados, conforme as configurações conceituais, conforme os eventos e os estados em que os interlocutores se encontram. Assim, a língua só existe em uso, sua efetivação se dá na prática social dos falantes nas modalidades escrita e oral, pois ―Não existe fala nem escrita autônomas, no sentido de que sua adequação possa ser considerada sem levar em conta as determinações das situações em que são usadas‖. (ANTUNES, 2009, p. 37).

Sabemos que existem educadores em muitas escolas do nosso país que ainda não assimilaram essa concepção de língua, permanecendo com o entendimento de que a função da escola seja eminentemente ensinar a escrita, seja pela deficiência na formação profissional, ou por dificuldades de aceitar as mudanças ocorridas. Muitas vezes, por acreditarem que as novas perspectivas de ensino não levam o aluno à aprendizagem da Língua Portuguesa, e, consequentemente, insistem numa prática tradicional de ensino em que o domínio de regras gramaticais predomina, desconsiderando assim, a importância da modalidade oral da língua dentro e fora da sala de aula.

Antunes (2003) na obra Aula de português pontua algumas questões que apresentam um panorama geral do contexto do ensino da oralidade nos dias atuais, enfatizando que há:

 Uma quase omissão da fala; como objeto de exploração do trabalho

escolar;

 Uma equivocada visão da fala, como lugar privilegiado para violação

das regras da gramática. De acordo com essa visão, tudo o que é

‗erro‘ na língua acontece na fala e tudo é permitido, pois está acima

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situações sociais mais formais de interação que vão, inevitavelmente, condicionar outros padrões de oralidade que não o coloquial.

 Uma concentração das atividades em torno dos gêneros da oralidade

informal, peculiar ás situações de comunicação privada; nesse contexto, predominam os registros coloquiais, como a conversa, a troca de ideias, a explicação para o colega vizinho‘ etc.

 Ou seja, uma generalizada falta de oportunidades de se explicitar em

sala de aula os padrões gerais da conversação, de se abordar a realização dos gêneros orais da comunicação pública, que pedem registros mais formais, com escolhas léxicas mais especializadas e padrões textuais mais rígidos, além do atendimento a certas convenções sociais exigidas pelas situações do ‗falar em público‘ (ANTUNES, 2003. p. 23-24).

Esse entendimento ainda está muito arraigado na escola, na prática de muitos professores, e nos materiais educativos que se baseiam o ensino, sobretudo no livro didático de português. Com relação a essa ferramenta pedagógica, Marcuschi (2005, p. 23) assevera:

Percebe-se nos mais diversos LDP3, mesmo naqueles mais

equivocados quanto as suas posições teóricas, clareza sobre o papel central da escola: ensinar a escrita. Tanto assim que, com facilidade e desenvoltura, conseguem selecionar textos escritos e criar exemplos para o estudo das mais diversas e intricadas regras gramaticais. No entanto, a inserção de reflexões e dados sobre a língua falada afigura-se como penosa.

Essas e outras questões, infelizmente, ainda persistem e dificultam avançarmos mais na construção de outra realidade de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. No entanto, reconhecemos que muito já foi conquistado, e que mais investimentos na formação do professor e melhoria das suas condições de trabalho poderiam colaborar para resultados mais satisfatórios na aprendizagem escolar. Também, contribuiria para a superação desta cultura centrada na supervalorização da escrita, pautada na gramática, favorecendo o acesso aos professores a materiais didáticos que contemplam uma visão clara do trabalho com a oralidade. Na visão de Marcuschi (2005, p. 24), percebe-se que,

Os livros didáticos, em sua maioria ainda não sabem onde e como situar o estudo da fala. A visão monolítica da língua leva a postular um dialeto de fala padrão calcado na escrita. Certamente, não se trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua. Talvez, a melhor maneira de determinar

(27)

o lugar do estudo da fala em sala de aula seja especificando os aspectos nos quais um tal estudo tenha a contribuir (MARCUSCHI, 2005, p. 24).

Muitos educadores reconhecem a importância de ensinar a modalidade oral, mas afirmam ter dificuldades em realizar a transposição didática dos conteúdos referentes ao ensino da fala para a sua prática pedagógica. Esta é uma constatação comum nas escolas, pois sabemos que os estudos linguísticos, embora bastante avançados, ainda estão distantes da realidade da maioria dos professores, e sua inserção nos currículos dos cursos de letras é recente, apesar dos Parâmetros Curriculares Nacionais contemplarem essa discussão desde 1998.

Podemos verificar nos PCN (BRASIL, 1997, p. 5) de Língua Portuguesa do ensino fundamental, que os objetivos gerais destacados para o ensino fazem referência direta á importância da oralidade para a formação do aluno, como podemos verificar:

 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

 Utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica,

plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e

comunicar suas ideais, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação (BRASIL, 1997, p. 5).

Nesse contexto, à luz dos estudos linguísticos desenvolvidos e das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais tecemos algumas considerações sobre o ensino da oralidade partindo da compreensão de que pouco espaço tem sido dado ao ensino da língua falada e da necessidade de efetivar um trabalho com a oralidade na sala de aula. Nessa direção, pontuamos algumas questões a respeito de aspectos relevantes a ser considerados no trabalho com a oralidade na sala de aula, dentre elas, as relações estabelecidas entre fala e escrita, a reflexão sobre a variação linguística, oralização do texto escrito, textos de tradição oral e os gêneros orais que são um norte do que pretendemos.

(28)

Ao discutirmos sobre o ensino da oralidade não podemos deixar de tratar a questão das relações estabelecidas entre fala e escrita. Assim, torna-se importante nos aprofundarmos sobre alguns estudos que refletem sobre as visões das relações entre essas duas modalidades construídas ao longo dos anos.

A primeira das perspectivas, a visão tradicional, tendo constituído como tendência de maior tradição entre os linguistas, os quais percebiam diferenças sob o ponto de vista das dicotomias, a escrita e a fala são tratadas como formas linguísticas opostas e antagônicas (MARCUSCHI, 2010). Essa concepção de análise centrava-se, sobretudo nas diferenças entre estas modalidades da língua.

Para melhor caracterizar essa perspectiva das dicotomias, que dividiam a língua falada e a língua escrita em dois blocos distintos, Marcuschi (2010, p. 27) mostra o seguinte quadro, denominado de dicotomias estritas:

Quadro 1 – Dicotomias: fala x escrita

Fala versus Escrita

Contextualizada Descontextualizada

Dependente Autônoma

Implícita Explicita

Redundante Condensada

Não planejada Planejada

Imprecisa Precisa

Não normatizada Normatizada

Fragmentada Completa

Fonte: Marcuschi (2010, p. 27).

Esta visão das relações entre as duas modalidades da língua está intimamente ligada à concepção tradicional de ensino da língua, centrado no ensino das regras e nomenclaturas gramaticais. Vemos que as características atribuídas à fala fazem referência à informalidade e a falta de organização e planejamento, enquanto confere a escrita distinções contrárias a esses atributos.

Para Antunes (2009, p.20),

Nessa visão reduzida de língua, o foco das atenções se restringia ao domínio da morfossintaxe, com ênfase no rol das classificações e de suas respectivas nomenclaturas. Os efeitos de sentido pretendidos pelos interlocutores e as finalidades comunicativas presumidas para os eventos verbais quase nada importavam.

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prática social. Toda atenção do ensino de língua estava voltado para a escrita, modalidade de prestígio na sociedade.

Essa tendência favoreceu a construção de uma série de preconceitos e equívocos com relação à fala, reforçando ideias e estereótipos que supervalorizaram a escrita em detrimento a fala (MARCUSCHI, 2010).

Fávero, Andrade e Aquino (2012, p. 11) reforçam esse olhar equivocado e descrevem as ideias mais recorrentes com relação às diferenças entre fala e escrita, ao afirmarem que ―a escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto‖. Em contraposição a essa visão, aquele autor menciona:

Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficiente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante (MARCUSCHI, 2010, p. 17).

A partir destas observações percebemos que as diferenças que marcam as modalidades da fala e da escrita devem ser compreendidas como características próprias de cada uma, de suas formas de realização, pois ―ambas apresentam distinções porque diferem nos seus modos de aquisição; nas suas condições de produção, transmissão e recepção; nos meios através dos quais os elementos de estrutura são organizados‖ (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2012, p.73). Portanto, essas distinções não colocam uma modalidade em sobreposição à outra, apenas as diferenciam.

(30)

Quadro 2 Condições de produção

Fala Escrita

- Interação face a face; - Interação á distância (espaço

temporal) - Planejamento simultâneo ou quase

simultâneo à execução; - Planejamento anterior á produção

- Criação coletiva: administrada

passo a passo - Criação individual

- Impossibilidade de apagamento - Possibilidade de revisão

- Sem condições de consulta a

outros textos - Livre consulta

- A reformulação pode ser

promovida tanto pelo falante como pelo interlocutor

- A reformulação é promovida apenas pelo escritor

- Acesso imediato à reação do

ouvinte; - Sem a possibilidade de acesso imediato

- O falante pode processar o texto, redirecionando – o a partir das reações do interlocutor

- O escritor pode processar o texto a partir das possíveis reações do leitor

- O texto mostra todo o seu

processo e criação - O texto tende a esconder o seu processo de criação, mostrando apenas o resultado.

Fonte: Fávero, Andrade e Aquino (2010, p.78).

Observamos que as características trazidas pelas pesquisadoras esclarecem algumas especificidades inerentes às modalidades oral e escrita, quanto à forma de produção e de organização dos textos. Esses conhecimentos são fundamentais para uma compreensão adequada das relações entre fala e escrita.

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Quadro 3 Perspectiva sociointeracionista FALA E ESCRITA APRESENTAM Dialogicidade

Usos estratégicos Funções interacionais Envolvimento Negociação Situacionalidade Coerência Dinamicidade

Fonte: Marcuschi (2010, p. 33).

Como percebemos, os princípios gerais dessa tendência apresenta uma expectativa de relação entre fala e escrita, que rompe com as marcas das diferenças centradas em uma visão de oposição para uma análise enquanto modalidades da língua constituída nas relações de sujeitos em situação de interação. No dizer de Marcuschi (2010, p. 34), ―A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-os sempre como situados em contextos sócios - historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais‖.

Com base nesta concepção, Castilho (2014) acrescenta que a linguagem humana, é essencialmente dialógica, seja ela oral ou escrita. A diferença básica entre ambas é que, na linguagem oral, a presença dos falantes e a construção do discurso são desencadeadas basicamente pela interação. Assim sendo, as noções de espaço e temporalidade são definidas pela situação real da fala, enquanto na língua escrita essas condicionalidades precisam ser construídas por meio de coordenadas que explicitem as situações.

(32)

Para aprofundar ainda mais a distinção das dimensões da oralidade, fala e escrita, tomemos por base a reflexão feita por Marcuschi (2005). Segundo esse autor,

a) A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora, ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos mais variados contextos de usos.

b) A fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto) sem necessidade de tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano.

c) A escrita seria um modo de produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracteriza por sua constituição gráfica, embora envolva também recursos de ordem pictórica e outros. (MARCUSCHI, 2005, p. 25-26).

Observando essas conceituações, entendemos que oralidade e escrita estão intimamente relacionadas e integradas, haja vista que ambas dão respostas às necessidades de interação dos falantes no meio social em que estão situados, os quais, por meio da linguagem exercem a cidadania. Portanto, é indispensável o aprimoramento de habilidades orais e escritas para o desenvolvimento de competências comunicativas para uma atuação do falante nos diversos espaços sociais. Nesse contexto, a fala deixa de ser vista como lugar do erro e da desorganização, não sendo, portanto, mais aceita a ideia da fala em lugar de desprestigio em relação à escrita. (MARCUSCHI, 2005).

Nesse sentido, compreendemos que, ao lado da escrita, além de possibilidades de uso como formas multimodais, as práticas orais são fundamentais para a construção da cidadania. Sobre isso Antunes (2003, p. 15-16) explicita:

Não podemos, não devemos, pois, adiar a compreensão de que a participação efetiva das pessoas na sociedade acontece, também e muito especialmente pela ‗voz‘, pela ‗comunicação‘, pela ‗atuação e interação verbal‘, pela linguagem, enfim. Tivemos, durante muito tempo, uma escola que favoreceu o mutismo, que obscureceu a função interativa da língua, que disseminou a ideia de uma quase irreversível incompetência linguística, o que nos deixou, a todos, calados e, quase sempre, apáticos.

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utilizam a modalidade da língua para defender e garantir seus direitos, praticar o controle social, passando de uma postura de sujeito passivo para uma atuação ativa na escola, na comunidade, no mundo profissional, ou seja, no universo em que se dão suas relações.

A ausência de oportunidades de uma formação adequada, que tratam essas questões como objeto de ensino na escola, consequentemente contribui efetivamente para que muitos alunos fiquem vulneráveis a contextos de exclusão, pois não são reconhecidos na sociedade como sujeitos capazes de contribuir nos espaços de decisão da sociedade. Nesse sentido, o aluno,

deixa a escola com a quase inabalável certeza de que é incapaz, de que é linguisticamente deficiente, inferior, não podendo, portanto tomar a palavra ou ter a voz para fazer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acontece á sua volta. Naturalmente, como tantos outros, vai ficar á margem do entendimento e das decisões de construção da sociedade (ANTUNES, 2003, p.20).

Nessa direção, todos nós que acreditamos numa educação transformadora, cidadã, capaz de desenvolver nos alunos a capacidade crítica de conduzir processos de emancipação e construção de sua cidadania plena. Precisamos inserir no espaço escolar, com efetividade e eficiência, o ensino das duas modalidades da língua, oral e escrita. Ambas merecem e se constituem, num movimento contínuo, dinâmico e dialógico, voltadas para o uso e as necessidades da prática social dos nossos alunos, especialmente, aqueles que mais carecem de acesso aos espaços de construção dos conhecimentos exigidos para intervir e transformar a realidade social em que estão inseridos.

Outro aspecto que merece atenção nos estudos das relações estabelecidas entre fala e escrita e que são relevantes no ensino da oralidade são os processos de mobilização de conhecimentos por meio da oralidade para a esfera escrita. Compreender as operações implicadas nas tarefas de transformação de um texto oral em escrito, embora pareça simples exige noções complexas que devem ser aprofundadas no estudo da oralidade.

(34)

São rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intricada variação de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo quando produzimos as

supostas citações, ipsis verbis, estamos transformando,

reformulando, recriando e modificando uma fala em outra (MARCUSCHI, 2010, p.48).

Desse modo, é comum realizarmos atividades de retextualização no cotidiano para darmos conta das necessidades da prática social: quando assistimos a um programa e anotamos informações que nos parecem úteis, quando discutimos propostas para serem elaboradas em forma de documentos escritos, de carta de reivindicação, de reclamação, entre outros, estamos transformando textos orais em escritos. Esses são alguns poucos exemplos do quanto é presente no nosso dia a dia as atividades de retextualização e o quanto com frequência partimos de oral para concretizarmos a produção escrita que desejamos. O autor esclarece ainda que,

Em hipótese alguma se trata de propor a passagem de um texto supostamente ‗descontrolado e caótico‘ (texto falado) para outro ‗controlado e bem –informado‘ (texto escrito). Fique claro, desde já, que o texto oral está em ordem na sua formulação e no geral não apresenta problemas para compreensão. Sua passagem para a escrita vai receber interferências mais ou menos acentuadas a depender do que se tem em vista, mas não por ser a fala insuficiente organizada. Portanto, a passagem da fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para outra ordem (MARCUSCHI, 2010, p.47).

Em suma, os processos de retextualização são necessários e justificados não pela supremacia que um tipo de texto assume sobre o outro, mas pela adequação aos objetivos e interesses dos sujeitos dado uma situação comunicativa. Muitas vezes a construção da ação desejada se concretiza por meio da transformação de textos orais em escritos.

(35)

Quadro 4 Possibilidade de retextualização

1. Fala Escrita (entrevista oral entrevista impressa) 2. Fala Fala (conferência tradução simultânea) 3. Escrita Fala (texto escrito exposição oral) 4. Escrita Escrita (texto escrito resumo escrito) Fonte: Marcuschi (2010, p.48).

Como podemos observar, muitas interações se materializam na relação entre as duas modalidades, dentro de um continuum fala e escrita. Assim, para a produção de determinados gêneros, seja oral ou escrito o uso de outra modalidade que exerce um papel fundamental na construção comunicativa. Para o autor, a retextualização tal como definida em seu livro da fala para a escrita,

Não é um processo mecânico, já que a passagem da fala para a escrita não se dá naturalmente no plano dos processos de textualização. Trata-se de um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita (MARCUSCHI, 2010, p. 46).

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Quadro 5 Modelo das operações textuais-discursivas realizadas na passagem do texto falado para o texto escrito

Fonte: Melo, Marcuschi e Cavalcante (2012).

Como podemos notar, trata-se de operações complexas que exigem dos professores um adequado domínio dos conhecimentos linguísticos, especialmente, no que se refere aos aspectos da oralidade, como por exemplo, os recursos prosódicos, tais como pausas, alongamentos, tonicidade e etc. bem como, as atividades de formulação que envolvem os processos de hesitação, paráfrase, repetição e correção, entre outros.

2.3.2 Variação linguística

Outra questão relevante a ser observada nas atividades voltadas para um trabalho com a oralidade é verificar se nas práticas de ensino de Língua Portuguesa são contemplados os aspectos da variação linguística e as relações entre fala e escrita.

1º OPERAÇÃO: Eliminação de marcas estritamente interacionais, hesitações e

partes de palavras

2º OPERAÇÃO: Introdução de pontuação com base na intuição fornecida pela

entonação das falas

3º OPERAÇÂO: Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases

e pronomes egoicos

4 OPERAÇÂO: Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem

modificação da ordem dos tópicos discursivos

5º OPERAÇÃO: Introdução de marcas metalinguísticas para referenciação de

ações e verbalização de contextos expressos dêiticos

6º OPERAÇÂO: Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias,

reordenação sintática, encadeamentos

7º OPERAÇÂO: Tratamento estilístico com seleção de novas estruturas sintáticas

e novas opções lexicais

8º OPERAÇÂO: Reordenação tópica do texto e reorganização da sequência

comunicativa

9º OPERAÇÂO: Agrupamento de argumentos condensando ideias

OPERAÇÔES ESPECIAIS: readaptação dos turnos (nos diálogos) para formas

(37)

Marcuschi (2010) destaca que fala e escrita,

São modos de representação cognitiva e social que se revelam em práticas específicas. Postular algum tipo de supremacia ou superioridade de alguma das duas modalidades seria uma visão equivocada, pois não se pode afirmar que a fala é superior a á escrita ou vice-versa. (MARCUSCHI, 2010, p.35).

Embora tanto o fenômeno da variação linguística e as relações entre fala e escrita apresentem especificidades inerentes à língua, esses processos ainda são pouco compreendidos pela sociedade e pelos responsáveis pelo ensino de Língua Portuguesa. Em torno das especificidades, posturas preconceituosas foram historicamente construídas baseadas numa visão de língua homogênea, em que as diferenças são tratadas como desvios e não como variações decorrentes da diversidade social e cultural da qual a língua está inserida.

É importante observar que na proposta curricular que estabelece as diretrizes para o ensino de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos a variação é destacada como,

Um fenômeno inerente a todas as línguas, não havendo a menor evidência cientifica que justifique que o português que se fala hoje é

‗pior‘ do que o de antigamente; que uma região do país fala melhor

do que outra; que um segmento social se expresse mais

‗corretamente‘ que outro. Mas é inegável que essas variedades mais

prestigiadas são valorizadas de modo diferente pela comunidade de falantes. As variedades mais prestigiadas são aquelas faladas pelos segmentos mais ricos da população. A discriminação linguística é uma entre tantas outras formas de exclusão provocadas pela concentração de riquezas (BRASIL, 2002, p. 13).

Essas ideias errôneas sobre a variação marcadas principalmente por fatores econômicos são discutidas pelo linguista Brasileiro Bagno (2012), que trabalha com a noção de preconceito linguístico para tratar das visões equivocadas de algumas das preconcepções sobre língua e linguagem que circulam na sociedade, entre eles, a ideia de supremacia de uma variante sobre a outra, sobretudo as das classes sociais mais favorecidas sobre as menos privilegiadas da sociedade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),

(38)

educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‗certa‘ de falar a que se parece com a escrita e o de que a

escrita é o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso

‗consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado (BRASIL, 1997, p.26).

Nessa perspectiva, o fenômeno da variação linguística precisa ser abordado, compreendendo que não se trata de falar certo ou errado, mas de ensinar o aluno a adequar seu discurso à situação comunicativa, mostrando que a língua, assim como a sociedade, é marcada pela diversidade, e que essa variedade não pode ser estigmatizada, vista como algo que precisa ser transformado para se chegar a uma unidade, precisa ser compreendido, pois a diversidade constitui uma grande riqueza cultural e marca a identidade dos sujeitos e das regiões e deve ser valorizado. Nessa direção, Marcuschi ressalta que:

A Língua, seja na modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a organização da sociedade. Isso porque a própria língua mantém complexa relações com as representações e as formações sociais (2010, p.35).

Desse modo, se a língua se insere na dinâmica das relações dos diferentes grupos sociais, naturalmente sofrerá alterações resultantes dos processos culturais e históricos que a sociedade está sujeita cotidianamente, sendo, portanto a variação um aspecto próprio da língua.

Para o autor, o aspecto da variação é um importante componente do ensino da oralidade, tendo em vista que revela que a língua falada é variada e que a noção de um dialeto padrão invariável, não apenas na Língua Portuguesa, mas qualquer outra língua é uma noção teórica e não tem um equivalente empírico.

2.3.3 Oralização do texto escrito

(39)

situar a oralidade no ensino de língua. Dessa forma, muitos professores não conseguem distinguir quais atividades possibilitam trabalhar os aspectos da oralidade considerados relevantes para a prática social dos educandos. Sobre isso, Schneuwly e Dolz (2004, p.126) enfatizam que para o educando fazer uso da oralidade numa ―perspectiva didática de um procedimento sistemático de intervenções ao longo do ensino fundamental, é necessário definir claramente as características do oral a ser ensinado‖.

Para os autores, existe uma variedade quase infinita do oral4, caracterizada pelo nível de espontaneidade, improviso, preparação e grau de intervenção da escrita. Dessa forma, procuram distinguir pelo menos dois aspectos que apresentam características diferentes, conforme podemos observar:

O oral ‗espontâneo‘, geralmente pensado como fala improvisada em

situação de interlocução conversacional, que numa das extremidades, constitui um ‗modelo‘ relativamente idealizado, a respeito do qual, ás vezes, á primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com frequência, esconde regularidades a serviço da comunicação. Situado na outra extremidade em relação a esse estilo oral espontâneo, temos as produções orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a ‗escrita oralizada‘. Esta é considerada uma vocalização, por um leitor, de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (DOLZ; SCHNEUWLY e HALLER, 2004, p. 132).

Essas observações possibilitam perceber que num quadro geral a oralidade se realiza em duas formas básicas, que vai de usos mais espontâneos aos mais elaborados e formalizados. Dessa forma, podemos notar que, no cotidiano das práticas sociais nos utilizamos do oral espontâneo: conversas, diálogos, bate-papo, onde não nos preocupamos tanto com a preparação da fala, enquanto na ―escrita oralizada‖, o leitor oraliza o texto por meio da leitura ou recitação, e assim, o oral se realiza fazendo uso de um suporte escrito numa situação mais ou menos preparada.

Nesse contexto, Leal, Brandão e Lima (2012) utilizam o termo oralização do texto escrito para definir as atividades de leitura em voz alta, recitação de poesias, representação teatral, ou seja, atividades em que um texto é lido ou decorado. As autoras ressaltam que a oralização do texto escrito ―pode ser considerada uma

4 Utilizado por Schneuwly e Dolz (2004). Esclarecemos que privilegiamos a abordagem de

(40)

interseção entre o eixo da oralidade e o da leitura, pois envolve tanto o desenvolvimento da fluência de leitura quanto de algumas habilidades típicas da comunicação oral‖ (LEAL; BRANDÂO; LIMA, 2012, p.17).

Assim sendo, observamos que muitos professores utilizam as atividades de leitura apenas como um meio para a aprendizagem da escrita, afirmando que quanto mais leitura mais o aluno terá domínio da escrita. Ressaltamos a importância da leitura no processo de aquisição da escrita, mas enfatizamos a necessidade de trabalhar nos exercícios de leitura, aspectos da oralidade oportunos para esse tipo de atividade e não apenas utilizá-la como subsidio para a produção escrita.

Com relação a estas atividades, percebemos também, que muitos professores atribuem às atividades de oralização do texto escrito o ensino da oralidade, na maioria das vezes desvinculada de uma valorização e reconhecimento dos aspectos da oralidade. Para Cavalcante e Melo (2007, p. 92) ―Resta ao ensino do oral a equivocada exploração de atividades mais caracterizadas como oralização da escrita, como as antigas atividades de leitura e recitação‖. Nesta direção, Magalhães (2008) considera que as atividades de oralização do texto escrito permitem pouca reflexão sobre oralidade, não constituindo exatamente um gênero oral, mas uma atividade de reflexão de conteúdos escritos, já que não possibilitam atividades de análises de marcas orais, pois o foco não seria a fala.

Nesta perspectiva, Schneuwly e Dolz (2004, p.130) esclarecem que,

Não se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosódia, isto é, a entonação, a acentuação e o ritmo. Já que os fatos da prosódia são fatos sonoros, podemos analisá-los em termos quantificáveis de altura, intensidade e duração. Dimensões essenciais de toda produção oral, seu domínio consciente ganha particular importância quando a voz está colocada a serviço de textos escritos (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 130).

Imagem

Figura 1  – Ícones gráficos

Figura 1

– Ícones gráficos p.61
Tabela 1  – Frequência/percentagem de atividades na modalidade escrita e oral

Tabela 1

– Frequência/percentagem de atividades na modalidade escrita e oral p.65
Figura 2  – Atividade com a modalidade oral e escrita

Figura 2

– Atividade com a modalidade oral e escrita p.67
Tabela 2  – Total de atividades por dimensão do ensino da oralidade 6

Tabela 2

– Total de atividades por dimensão do ensino da oralidade 6 p.69
Figura 3  – Conversa sobre o tema

Figura 3

– Conversa sobre o tema p.70
Figura 4  – Questões para discussão

Figura 4

– Questões para discussão p.71
Tabela 3  – Frequência/percentagem de atividades que estimulam a  reflexão sobre a variação linguística e relações entre fala e escrita 7

Tabela 3

– Frequência/percentagem de atividades que estimulam a reflexão sobre a variação linguística e relações entre fala e escrita 7 p.73
Figura 6  – Comparação entre registros escritos e orais

Figura 6

– Comparação entre registros escritos e orais p.75
Figura 9  – Diferentes falares

Figura 9

– Diferentes falares p.78
Figura 10  – Do oral para o escrito

Figura 10

– Do oral para o escrito p.80
Figura 11  – Roda de leitura

Figura 11

– Roda de leitura p.84
Figura 12  – Trabalhando com o texto

Figura 12

– Trabalhando com o texto p.85
Figura 14  – Textos de tradição oral

Figura 14

– Textos de tradição oral p.87
Tabela 5  – Frequência/percentagem de atividades que  estimulam a produção dos gêneros conversa/discussão 9

Tabela 5

– Frequência/percentagem de atividades que estimulam a produção dos gêneros conversa/discussão 9 p.88
Figura 15  – Conversa sobre saúde pública

Figura 15

– Conversa sobre saúde pública p.90
Figura 16  – Discussão sobre o texto

Figura 16

– Discussão sobre o texto p.92
Figura 17  –  Artigo de opinião

Figura 17

– Artigo de opinião p.93
Figura 18  – Avaliando o gênero reportagem

Figura 18

– Avaliando o gênero reportagem p.94
Tabela 6  – Frequência/Percentagem de atividades que  estimulam a produção de gêneros orais secundários 10

Tabela 6

– Frequência/Percentagem de atividades que estimulam a produção de gêneros orais secundários 10 p.95
Figura 19  – Gêneros / tipos textuais

Figura 19

– Gêneros / tipos textuais p.96
Figura 20  – Debate regrado

Figura 20

– Debate regrado p.98
Figura 22  – Contação de história

Figura 22

– Contação de história p.102

Referências