E n t r e a ló g ic a d a f o r m a ç ã o e a ló g ic a d a s p r á t ic a s : a
m e d ia ç ã o d o s s a b e r e s p e d a g ó g ic o s
Maria Amélia Santoro Franco
Universidade Católica de Santos
R e s u m o
O t rabalho procura colocar em dest aque as dif erent es concepções que sust ent am a lógica que preside as prát icas docent es e aquela que organiza os processos f ormat ivos, para ent ão considerar que os saberes pedagógicos, vist os como saberes est rut urant es do conheciment o prof issional, podem ser o elo necessário para pro-duzir os diálogos ent re essas duas inst âncias que coexist em na prát ica social de f ormação de docent es, embora, muit as vezes, de f orma desconect ada. A seguir, propõe- se a analisar as possi-bilidades da prát ica como element o const it ut ivo e f ecundador da f ormação docent e. Coloca em dest aque dif erent es concepções de prát ica, realçando que há uma prát ica que f orma, inf orma e t rans-f orma, simult aneament e, o sujeit o e suas circunst âncias, e há uma prát ica que oprime, dist orce e congela, especialment e o sujeit o que nela se exercit a e, nesse caso, est e perde o acesso às suas circunst âncias. Realça est udos e pesquisas que demonst ram que a prát ica é sempre mais abrangent e do que aquilo que se supõe à primeira vist a e sempre menos int eligível do que seria necessá-rio considerar. Propõe a superação do sentido tecnicista que acom-panha a representação dos estágios supervisionados para uma dimen-são de práticas de formação que se organizem em novas unidades de sent ido, que sirvam para conf igurar e sust ent ar a nova ident idade profissional do professor para atuar na escola pública contemporânea.
P a l a v r a s - c h a v e
Formação — Prát ica docent e — Saberes pedagógicos.
B e t w e e n t h e lo g ic o f f o r m a t io n a n d t h e lo g ic o f
p r a c t ic e s : t h e m e d ia t io n o f p e d a g o g ic a l k n o w le d g e s
Maria Amélia Santoro Franco
Universidade Católica de Santos
A b s t r a c t
The text seeks initially to call attention to the different conceptions t hat underlie t he logic presiding over t he t eaching pract ices, and that organizing the formative processes. It goes on to propose that t he pedagogical knowledges, seen as st ruct uring element s of t he prof essional knowledge, can be t he necessary link t o produce t he dialogues bet ween t hose t wo inst ances, which coexist in t he social pract ice of t eacher educat ion, albeit of t en in an unconnect ed way. The art icle t hen t ries t o analyze t he possibilit ies of pract ice as a constitutive and fertilizing element of teacher education. The work highlight s t he dif f erent ideas of pract ice, observing t hat t here is a pract ice t hat simult aneously f orms, inf orms, and t ransf orms t he subject and his/ her circumst ances, and t here is a pract ice t hat oppresses, dist ort s and congeals t he subject under it , and in t his case t he subject can lose t ouch wit h his/ her circumst ances. The art icle shows st udies and researches t hat demonst rat e t hat pract ice is always wider t han init ially supposed, and always less int elligible t han it was necessary t o assume. It proposes t o overcome t he t echnicist meaning t hat current ly at t ends t he represent at ion of supervised int ernships, t oward educat ion pract ices organized int o new unit s of meaning t hat cont ribut e t o shape and sust ain a new t eacher prof essional ident it y f it t o play a role in cont emporary public schools.
K e y w o r d s
Format ion — Teacher pract ice — Pedagogical knowledges.
Contact:
Em su cessi vo s t r ab al h o s e p esq u i sas sobre a f ormação inicial e cont inuada de do-cen t es, qu er n os cu rsos de Pedagogi a, qu er nas dif erent es licenciat uras ou ainda em progra-m as e proj et os de f orprogra-m ação con t i n u ada de prof essores, pude const at ar, ent re out ras coisas, que a prát ica pode ser t ant o uma circunst ância para t ransf ormar a própria prát ica e os sujeit os que dela part icipam como, paradoxalment e, a prát ica pode ser, t ambém, a circunst ância para rei f i car a própri a prát i ca e, assi m , bl i n dar o sujeit o, impedindo- o de receber da prát ica seus ingredient es f ert ilizant es e f ormadores.
Percebi, t rilhando os complexos cami-nhos de f ormadora de docent es, que há uma prát ica que f orma, inf orma e t ransf orma, simul-t aneamensimul-t e, o sujeisimul-t o e suas circunssimul-t âncias, e há uma prát ica que oprime, dist orce e conge-la, especialment e o sujeit o que nela se exerci-t a e, nesse caso, esexerci-t e perde o acesso às suas circunst âncias. Percebi nesse processo que a prát ica é sempre mais do qu e aqu ilo qu e se supõe à primeira vist a e sempre menos int eligí-vel do que seria necessário considerar.
Percebi ai n da qu e os sen t i dos qu e as concepções t ecnicist as f oram at ribuindo à prá-t ica f oram sempre recepcionados e bem-vindos na est rut ura de uma sociedade capit a-list a, pragmat ist a, muit o dist ant e dos sent idos de prát ica expressos por M arx; e assim, a prá-t ica de f ormação, a práprá-t ica que chamo de pe-dagógica, f oi se est rut urando t ambém de f or-ma t ecnicist a, no pressupost o de que não há um sujeit o que possa/ deva criar e t ransf ormar su as ci rcu n st ân ci as, m as n o pressu post o de que esse sujeit o, independent ement e do que pensa e sint a, precisa realizar cert as t aref as de um det erminado jeit o, considerado o ideal por algumas esf eras de decisão ant eriores.
O sent ido de f ormação prát ica, que his-t oricamenhis-t e permeou os percursos f ormahis-t ivos no Brasil, não t em como pressupost o libert ar o sujeit o para que est e se aproprie de suas cir-cunst âncias e perceba as possibilidades de criar seu f azer em sint onia com os sent idos de sua exist ência hist órica. Esse sent ido impregnou os
procediment os ut ilizados no processo f ormat ivo e a prát ica sob f orma de est ágio supervisiona-do, e f oi sendo ut ilizado para que o sujeit o, reif icado em sua condição de não diálogo com suas circunst âncias, permaneça não est abele-cendo relações de sent ido ent re ser e f azer, mas mesmo assim, aprenda a reproduzir um f azer considerado necessário. O pressupost o é que esse sujeit o é incapaz de criar sent ido à sua at ividade produt iva, no caso o f azer docent e. Essa sit uação, decorrent e da concepção de prát ica como t reinament o do f azer, é um dos component es que podem ajudar a compre-en der o descon f ort o de f orm an dos, f u t u ros prof essores, nos primeiros conf ront os com as at ividades da prát ica docent e: são sit uações sem-pre angust iant es, pois as receit as de f azer que receberam no processo formativo não lhes permi-t e colocar em prápermi-t ica as expecpermi-t apermi-t ivas que haviam const ruído a respeit o de um ensino melhor. Essa realidade é permeada por dissonâncias, o que pode demonstrar que o sujeito não está totalmen-te ‘engessado’ por suas condições formativas, pois ainda é capaz de est ranhar. Esse est ranhament o, essa perplexidade é um espaço da possibilidade pedagógica: o est ranhament o, a angúst ia, as dissonâncias demonst ram que há ainda um espa-ço para a const rução de um f azer signif icat ivo. Há um espaço para que as prát icas comecem a f alar, a inf ormar, a f ormar. Há um espaço para t ran sf ormação das prát icas em in st ru men t os pedagógicos de f ormação. No ent ant o, há t am-bém um espaço para a negação dessa possibi-lidade. Na dissonância, o sujeit o pode opt ar por abandonar suas expect at ivas e seus desejos e conf ormar- se com o usual. O sujeit o libert a- se do est ranhament o em f avor de uma segurança com o f amiliar.
po-dem responder, criat ivament e, aos problemas enf rent ados no cot idiano escolar.
São complexos os caminhos que organi-zam a lógica das prát icas, e percebi que essa lógica não muda por decret o, mas t alvez mude por compreensão, por conf ront o ou por supe-ração. Por várias ocasiões, coordenando cursos de Pedagogi a, t en t ei al t erar a si t u ação dos f ormandos f rent e ao est ranhament o com a prá-t i ca: ora m odi f i cava a m aprá-t ri z cu rri cu l ar, ora diversif icava as at ividades de est ágios, muit as vezes buscava a inserção de at ividades cult u-rai s com pl em en t ares, m as m esm o assi m , os primeiros encont ros dos alunos com as sit ua-ções de prát ica eram, no mínimo, f rust rant es: quer como observadores da prát ica alheia, quer como docent es- prot agonist as da aula ou mes-mo part icipant es de diversas rot inas escolares, sent iam- se acuados pelo impact o de um f azer rot in eiro, mecân ico, sem sen t ido, alien ado e alienant e. Os f ut uros prof essores não queriam isso para si, mas desde já percebiam que f urar essa racionalidade das prát icas não era t aref a para principiant es.
Quando est ive como diret ora de escola pública (Franco, 1996) por onze anos conse-cut ivos, pude mergulhar um pouco mais f undo nos meandros da prát ica docent e conf inada nos poucos espaços de aut onomia que lhe rest am, premida por condições opressoras, que alijam possibilidades de inovação, de mot ivação e de criação no ambient e escolar. Nesse olhar pro-f undo e cot idiano de educadora- pesquisadora, percebi na prát ica algumas possibilidades de t ransf ormar o f azer docent e, começando por of erecer ao prof essor as condições de se f azer como sujeit o da hist ória e prot agonist a de seu t empo e de seu t rabalho. Descobri que a prát i-ca docent e t inha uma out ra lógii-ca, seguia e de-corria de pressupost os const ruídos ao longo da exist ência do ser. Descobri que a prát ica organi-za- se em t orno de dif erent es epist emologias e t enho me debruçado (Franco, 2003; 2005; 2006) na compreensão das est rut uras e dos processos que organizam a prát ica como práxis, superando sua cont ext ualização como t ecnologia.
Lisita (2006), ao realizar uma metarreflexão a partir de um trabalho de pesquisa- formação que realizou na tentativa de observar as possibilidades de diálogos entre os saberes da prática e os sabe-res da formação, afirma que percebeu a existência de duas lógicas que, ao longo do processo vivido no grupo de aprendizagem, ora se aproximaram, ora se dist anciaram: a lógica das prát icas e a ló-gica da f ormação1.
Diz a aut ora que enquant o a lógica das prát icas era paut ada pela necessidade de co-nhecer para at uar, ist o é, para ensinar no con-t excon-t o das demandas e urgências da prácon-t ica, a lógica da f ormação era regida por quest ões de conheciment o, nem sempre vinculadas às de-mandas imediat as do exercício da prof issão de ensinar. Lisit a ref ere- se a processos f ormat ivos qu e qu erem rom per com a raci on al i dade de of erecer receit as para as urgências da prát ica, mas que são pouco signif icat ivos para aqueles docent es que t êm à sua f rent e a urgência dos problemas cot idianos. Nessa cont radição é que essas lógicas se conf iguram.
É sabido que os modelos de f ormação, t al qual ocorrem na maioria das agências f or-madoras de docent es, f ragment am o processo f ormat ivo, dando a f alsa impressão de que os f ut uros prof essores precisam se apropriar de t eorias para poder aplicá- las na prát ica.
Tenho t ambém observado que os mode-los de f ormação, muit o comuns em processos de f ormação cont inuada, que pret endem a al-t eração mecânica das práal-t icas, sob f orma de t rei n am en t o de habi l i dades e com pet ên ci as, t êm conseguido, quando muit o, alt erar a es-pont aneidade do saber f azer int uit ivo, condu-zindo o prof essor a mecanismos de insegurança e apat ia na busca de novas propost as de orga-nizar seu saber f azer.
Conhecer essas lógicas signif ica cami-n har cami-n a di reção de est u dos e pesqu i sas qu e
aprofundam análises sobre a práxis docente, refe-rendando que apenas nas mediações do sujeit o com seu fazer é que a pratica se torna inteligível2.
Para caminhar nessa direção, será preciso ref inar o sent ido de prát ica, os pressupost os que acompanham os discursos sobre a f orma-ção docent e e t ambém analisar a prát ica des-ses pressupost os nos espaços f ormat ivos.
Volt o a reaf irmar nest e t ext o que os f un-dament os da ciência pedagógica são f undamen-t ai s à co n sundamen-t r u ção d e sab er es p ed ag ó g i co s (Franco, 2006) que poderão f uncionar como ‘passarelas’ a int ermediar e produzir diálogos ent re essas dif erent es lógicas.
Há ainda que se realçar que o processo de f ormação de docent es ocorre t ant o em espa-ços f ormalment e const it uídos para t al f im, como t ambém em dif erent es circunst âncias que con-f luem e est ão present es no processo con-f ormal de f ormação. Pode- se at é af irmar que a mediação ent re essas duas dimensões de f ormação — a f ormal e a espont ânea — const it ui- se em um t erceiro espaço, que deve ser considerado por aqueles que at uam com o processo f ormat ivo. Neste artigo, o foco será a formação inten-cionalment e organizada para f ins de preparar o f ut uro prof essor para o exercício de sua prát ica prof issional, direcionada para a concret ização do processo ensino- aprendizagem e cont ext ualizada para dif erent es níveis de escolaridade.
A ló g ic a d a s p r á t ic a s
A f ormação de prof essores t em passado por u m di f íci l processo para se adequ ar às mudanças na represent ação social do prof essor, que há décadas carregava um et hos social de vocação, de missão, t aref a privilegiada no con-t excon-t o culcon-t ural, para hoje absorver o sencon-t ido de uma prát ica prof issional organizada em t orno de saberes cient íf icos, realizada por assalaria-dos, em crescent e processo de desprest ígio e de pauperização. Ao lado disso, a rede de en-sino passou a conviver com a complexidade de absorver uma diversidade de usuários, de di-f erent es camadas sociais, o que vem exigindo,
dessa área de f ormação, crescent es e prof undas reflexões sobre as necessidades e demandas dessa f ormação. O prof essor — que por séculos f oi vis-t o como aquele que devis-t ém um saber suf icienvis-t e para ser t ransmit ido a alunos selecionados pela pi râm i de soci al , apl i cador de procedi m en t os met odológicos, gerenciador de disciplina — pas-sa a ser requisit ado como um prof issional crít ico e criat ivo, pesquisador de sua prát ica, envolvido com quest ões polít ico- sociais, numa perspect iva de inclusão de toda diversidade cultural emergen-te, para concretizar os ideais de uma educação in-clusiva, democrát ica, part icipat iva.
Premido por essas cont radições, apeque-nado por processos formativos que não têm dado cont a dessa complexidade, o prof essor compare-ce às escolas para o exercício de sua prát ica. Que prát ica é essa que ele pode ou deve desempe-nhar? Como, de repent e, cont rapondo- se à lógi-ca das relações sociais cont emporâneas, est á esse prof essor se organizando para dar cont a de ser ref lexivo, criat ivo e pesquisador?
Sabe- se que a at ividade docent e não é ext eri o r às co n d i çõ es so ci ai s, p si co l ó g i cas, emocionais, cult urais do prof essor, ou seja, é um processo em que as dimensões pessoais e cult urais dos prof essores int erf erem, modif icam e compõem as condições de sua prát ica.
Assim, quero realçar que a at ividade prá-t ica docenprá-t e não se circunscreve no visível da prát ica pedagógica em sala de aula. A prát ica, como se sabe, não se realiza apenas nos proce-diment os didát ico- met odológicos ut ilizados pelo prof essor. Para além das prát icas aninhadas, dis-cut idas por Sacrist án (1999), há t odo um sist ema de represent ações colet ivas e conf igurações pes-soais que det erminam as decisões do docent e frente às demandas institucionais, organizacionais. Se de um lado pode- se considerar que o prof es-sor é um modelador da prática, “ há que se reforçar que o docent e não def ine a prát ica, mas sim o papel que aí ocupa” (p. 74). A lógica da prát ica só começa a ser desvelada a part ir da
ção desse lugar que o docent e ‘escolheu’ ou f oi escolhido para ocupar.
Quando t enho t rabalhado com docent es (Abdalla; Franco, 2003), invest igando as rela-çõ es q u e est ab el ecem co m as p rát i cas q u e desen vol vem , percebo qu e est es se col ocam em relação de su bmissão às prát icas qu e de-sen vol vem , n u m de-sen t i do de ren derem - se às exigências e possibilidades inst it ucionais. Con-si deram qu e o con heci m en t o ci en t íf i co qu e su post am en t e apren deram n ão é su f i ci en t e para dar cont a da imprevisibilidade da realida-de edu cat iva. Fica ref orçada a perspect iva realida-de que a prát ica docent e, como uma prát ica his-t órica, socialmenhis-t e organizada, não se realiza por meio da aplicação de con hecimen t os t e-óricos, cien t íf icos e pedagógicos.
Essa sit uação ref orça o ent endiment o de que, na lógica das prát icas, mais int erf ere os me-canismos culturais apreendidos no processo amplo de socialização do que os cont ribut os t eóricos merament e absorvidos no processo de f ormação. Não quero aqui ref erendar a desnecessidade da teoria na formação de professores, mas realçar que a t eoria adquire signif icado no conf ront o com os problemas da prát ica. Há que se desenvolver nos processos f ormat ivos uma prát ica crít ica do saber inst it uído. Com isso, quero concordar com Pi-ment a (1999) quando af irma que o conheci-ment o t eórico não se adquire olhando, cont em-plando, f icando diant e do objet o. Exige que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olha-res de out ro sobre o objet o e, ainda mais, é pre-ciso olhar esse existente como referência. Em outro escrit o, Piment a (2000) ref orça essa quest ão do papel da t eoria, ao af irmar que:
O papel da t eori a é of erecer aos prof essores perspect i vas de an ál i se para com preen derem os con t ext os hi st óri cos, soci ai s, cu l -t u rai s e d e si m esm o s co m o p ro f i ssi o n ai s, nos quais se dá sua at ividade docent e, para n el es i n t ervi r, t ransf orm an do- os. (p. 92)
Nessa direção, ref orço a quest ão da t e-oria necessária, pois isso é muit o import ant e a
considerar. Dialogando com M ont eiro (2002), quando af irma que “ a elaboração t eórica é uma f orma de visão de mundo, que é ref eit a e at u-alizada, por meio da ref lexão, f azendo com que nossa compreensão sobre a prát ica, assim como t odo o rest o do que percebemos, seja alt erada” (p. 119), quero realçar que o que discut o é a ‘ilógica’3 dos mecanismos que f ragment am o
saber da prát ica e o saber da pesquisa. Temos hist oricament e convivido com essa ‘ilógica’, na qual os supost os saberes da prát ica f oram pro-du zi dos por pesqu i sadores qu e n em sem pre consideraram as especif icidades dessa prát ica. Assim, o que chega ao educador é um saber produzido e legit imado por out ro. Quando o prof essor art icula o saber pesquisado com sua prát ica, ele int erioriza uma out ra lógica que pas-sa a dar mais signif icado ao que ele pode e deve realizar. Segundo Ghedin (2002), a pior violência é essa int encionalidade que separa t eoria da prá-t ica. É uma violência, diz ele, “ pois se rompe a possibilidade de manut enção da ident idade hu-mana consigo mesma”. Diz o aut or:
A at ividade prát ica implica a modif icação do ideal em f ace das exigências do próprio real. A prát ica requer um const ant e vai e vem de um plano para out ro, o que só pode ser as-segu rado se a con sci ên ci a se m ost rar at i va ao l on go de t odo processo prát i co. Resu l t a di sso qu e a at i vi dade prát i ca é i n separável dos f ins que a consciência t raça. (p. 134)
Na lógica das prát icas, há emergência e urgência, e isso parece que não é privilégio das prát icas educacionais no Brasil. Pet er Woods (1999), inglês, f ala das enormes pressões que est ão recaindo sobre os ombros dos prof essores e diz que os prof essores não podem mudar de prof issão nem a ordem social, ent ão devem se acomodar. Acomodam- se por meio de est rat égias de sobrevivência. Como diz Charlot (2006), pri-meiro sobreviver, depois ensinar e complet a:
Su a f am osa resi st ên ci a à m u dan ça é t al vez e ant es de t udo, a expressão do sent iment o de precari edade qu e [ os docen t es] experi -m en t a-m : qu an do se vi ve equ i l i bran do so-bre u m abi sm o, t oda m u dan ça é, an t es de t u do, desest abi l i zação, desorgan i zação de est rat ég i as d e so b revi vên ci a el ab o rad as a du ras pen as [ ...] . (p. 98)
Pude observar em várias circunstâncias, no trabalho com docentes no interior de escolas, que é realment e muit o est ranha, à primeira vist a, essa relação do docent e com sua prát ica. Observei muit as vezes que o prof essor nem sempre reali-za na prát ica, o que pensa, o que discursa, o que t eoriza. Ou seja, a prát ica mecanizada, não ref le-xiva, parece f uncionar como um ‘escudo’ que impede que o novo desestabilize o ‘fazer mínimo’ que o professor está conseguindo fazer. Realmen-t e ele def ende sua esRealmen-t raRealmen-t égia de sobrevivência.
A impressão que se t em, muit as vezes, é que o prof essor abandona sua consciência ao ent rar em sit uação prát ica. Assim ele não dimen-siona exat ament e que papel desempenha em si-t uação prási-t ica ou o que realmensi-t e f az. Tenho muitos exemplos dessa situação em que o profes-sor se admira de uma avaliação negat iva que os alunos f azem sobre sua post ura. Tenho me ut ili-zado do recurso de gravação e aut o- análise das prát icas para começar a descongelar esses com-port ament os que nem sequer poderiam ser cha-mados de comport ament o prát ico. Dessa f orma, nesses casos, a mera teoria, que muitos cursos in-sist em em t ransmit ir, não t em nenhum espaço de f ert ilização e signif icação ao docent e.
Imbert (2003) redireciona essa quest ão a part ir da discussão da práxis pedagógica como inst rument o de reavivar, desnat uralizar a esco-la e suas prát icas. Est e se apóia em Tosquelles (1984) para af irmar a dif erença ent re uma es-cola que opera por prát icas arcaicas e aquela que int roduz um projet o praxist a em sua dinâ-mica. Diz o aut or cit ado:
A práxis não é uma prát ica. Convém não se enganar a esse respeit o. A práxis é elaboração
colet iva, num grupo, das prát icas vividas no quot idiano. A prát ica pode se sit uar no plano das elaborações primárias do pensament o, a práxi s n ão. El a pressu põe u m col et i vo: u m col et i vo art i cu l ado, n u n ca m assi f i cado ou aglut inado. (p. 74)
Imbert (2003) analisa que a mudança da escola e das prát icas pedagógicas só poderá se realizar quando se operar uma t ransf ormação no imaginário dos educadores em sua dupla di-m en são : i d eo l ó g i ca e n arcísi ca. Seg u n d o o aut or, a práxis visa à desocult ação das art icu-lações simbólicas e imaginárias da inst it uição. “ Ela subvert e o desconheciment o inst it uído no qu al as pessoas e os col et i vos perdem su as capacidades aut ônomas” (p. 73). Fica claro que a escola não se t ransf orma por projet os inova-dores, normalment e impost o às escolas por via bu rocrát i ca. A escol a só m u dará qu an do os edu cadores, em col et i vo, perceberem qu e a escola pode e deve ser out ra.
A qu est ão da práxi s é para o au t or a consolidação de um projet o de aut onomia, que implica em t rabalhar o imaginário sobre o qual a inst it uição se apóia. Trat a- se, segundo ele, de re- hist oricizar a inst it uição.
Segundo o aut or, e eu concordo, o mot or da Pedagogia é a práxis pedagógica, que f uncina como um inst rument o de produção de aut o-nomia, na direção de produzir sujeitos que falam. Nesse sentido, esse autor concorda com Hameline e Dardeline (1977) ao af irmar que “ o objet ivo da educação é exatamente, e em definitivo, que o ‘eu’ fale” (p. 94). Como vimos acima, segundo Ghedin (2002), a maior violência que se f az a um ser humano é impedir a atribuição de sentido às suas prát icas, o que o despersonaliza e o desqualif ica como identidade. Hameline nos convoca a produ-zir condições de prát ica que permit am que o su-jeit o f ale, sint a, perceba, se coloque em diálogo com o mundo.
do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabament o, conf orme Paulo Freire e Charlot . A práxis como exercício pedagógico permit e ao sujeit o, como sujeit o hist órico e cole-t ivo, acessar os caminhos de sua aucole-t onomia.
Tenho vist o nas escolas, em que adent ro para pesquisas, um quadro de aut onomia perdi-da, perderam- na t odos os envolvidos. A escola é f ormada por sujeit os calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios, mani-puladores. Percebe- se na escola um panorama amorf o: t odos cat ivos de um discurso que ref e-renda o necessário f racasso da escola.
Para mudar a lógica das prát icas, será preciso que os educadores assumam o projet o de aut onomia da escola, na busca de que os ‘ eu s’ dos prof essores f al em , qu e esses ‘ eu s’ reivindiquem uma nova escola, f rut o das neces-sidades hist óricas e dos an seios de t odos os educadores de nosso t empo.
Sabe- se que é preciso t empo e prudência para modificar as práticas pedagógicas amalgama-das hist oricament e. No ent ant o, a cult ura escolar pode mudar, suavement e, com persist ência e ri-gor político. Será preciso que o coletivo articulado de educadores organize novos pressupost os à lógica das práticas para dar contornos à emergên-cia de uma nova práxis pedagógica.
A at ividade docent e adquirirá o sent ido de práxi s sem pre qu e en vol ver as con di ções que são inerent es à própria docência:
•
A explicit ação e negociação de uma int en-cionalidade colet iva, que dirige e dá sent ido à ação individual;•
O co n h eci m en t o d o o b j et o q u e se q u er t ransf ormar, na direção da int encionalidade colet ivament e organizada;•
Int ervenção planejada e cient íf ica sobre o objet o, com vist as à t ransf ormação da reali-dade social.A at ividade docent e que se organiza de modo mecânico, casual, espont âneo, sem expli-cit ação das int encionalidades, sem o conheci-ment o da realidade que se quer t ransf ormar,
sem f uncionar com vist as à t ransf ormação das co n d i çõ es d e o p ressão , d ei xa d e ser p ráxi s educat iva, deixa de ser at ividade docent e.
Para Kosik (1976), a práxis
[...] na sua essência e universalidade é a re-vel ação d o seg r ed o d o h o m em co m o ser au t ocri at i vo, com o ser qu e cri a a real i dade (humano- social) e que, port ant o, compreen-de a realidacompreen-de (humana e não- humana, a re-al i dade n a su a t ot re-al i dade). A práxi s do ho-m eho-m n ão é at i vi dade prát i ca con t rapost a à t eoria; é det erminação da exist ência huma-na como elaboração da realidade. (p. 222)
Essas condições precisam ser compre-endidas a part ir da lógica das prát icas, de f or-m a q u e as p rát i cas ven h aor-m a se o rg an i zar como processos colet ivos de aut of ormação e de t ransf ormação da realidade educat iva.
Aprof undando essa quest ão que sempre me f oi int rigant e, já af irmei (Franco, 2002) que a riqueza de sent idos, a abundância de represent a-ções, a complexidade das intenções presentes nas práticas educacionais foram, por muito tempo, não consideradas, pois hist oricament e a Pedagogia est udou a educação pelos ref erenciais da ciência clássica, utilizando- se de reduções, de classificações padronizadas, tentando estudar os fenômenos por meio de relações de causalidade, priorizando aná-lises meramente quantitativas e, com isso, desfigu-rando a complexidade da prát ica educat iva.
Dessa f orma, as t eorias, os conheciment os educacionais const it uídos nem sempre expressa-ram a realidade complexa do fenômeno educativo. As t eorias educacionais, muit as vezes, não t radu-ziram o sentido implícito das práticas cotidianas e, assim, nem sempre impregnaram de compreensão o saber f azer dos educadores, dif icult ando sua ut ilização como suport e enriquecedor das ações prát icas educat ivas e, com isso, houve sempre di-f iculdade em serem apropriadas ou incorporadas pelos sujeit os que a exercem.
Ou seja, os est udos cient íf icos sobre a educa-ção, de cunho posit ivist a, ao ut ilizarem olhares e suport es cient íf icos, caract eríst icos de out ras ciências, separaram sujeit o e objet o de pesqui-sa, desprezaram as subjet ividades inerent es à ação humana; dist anciaram os int eresses ent re pesquisadores e pesquisados; recort aram art if i-cialment e o cont ext o da pesquisa, deixando, port ant o, de apreender a essência do sent ido d essas p rát i cas, co n g el an d o i n t erp ret açõ es f ragment adas e sem sent ido. Essas int erpret a-ções, capt adas de f orma parcial pelo olhar re-du t or dos pressu post os da ci ên ci a cl ássi ca, ret iraram da cena educat iva o signif icado ori-ginal de suas prát icas, expresso e vivido pelos prot agon i st as, i m pedi n do qu e os resu l t ados desse t rabal ho ci en t íf i co f ossem percebi dos pelos sujeit os, como expressão de sua ação.
Para melhor compreender o que pret en-do expressar, f aço minhas a f ala en-do pedagogo Söet ard (2004):
[...] as ciências da educação cont inuam sen-d o co n st r u çõ es t eó r i cas q u e n ão co n se-g u em en co n t rar a p assase-g em p ara o real e i nst ru - men t ar real men t e a prát i ca. (p. 51)
Sabe- se que, quando o sujeito não constrói sent ido, ele não consegue realizar a apreensão cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados, os sujeit os não percebem uma relação ent re os conhecimentos teóricos e suas ações cotidianas. E como vimos, na lógica das práticas, o componente exist encial, emocional, af et ivo é de f undament al importância para desracionalizar o excesso de teo-rias estéreis e desconectadas que têm fundamentado os processos formativos docentes.
A ló g ic a d a f o r m a ç ã o
Concordo com Charlot (2006) que exis-t em, pelo menos, quaexis-t ro níveis de análise quan-do se discut e a f ormação de prof essores:
a) A análise realizada por meio do saber como discurso const it uído em sua coerência int erna;
b) A análise a part ir da prát ica como at ivida-de direcionada e cont ext ualizada;
c) A análise da prát ica do saber como f orma de mediação ent re a prát ica e os discursos; d) A análise do saber da prát ica sob f orma de con heci m en t os sobre a prát i ca produ zi dos pela pesquisa.
Segundo Charlot (2006), f ormar prof esso-res é t rabalhar os sabeesso-res e as prát icas nesses diversos níveis e sit uar, a part ir dos saberes e das prát icas, as art iculações possíveis ent re as dif e-rent es lógicas, que são e permanecerão het ero-gêneas. Segundo o aut or, é f undament al essa quest ão da het erogeneidade, uma vez que a pret ensão de int egrar saberes e prát icas em um único discurso ou em uma prát ica t ot alizant e é f ont e de dogmat ismo e t ot alit arismo.
Acredit o que esses quat ro níveis podem ser sint et izados em dois f ocos:
a) Uma análise que se paut e na mediação en-t re discursos e práen-t ica, aren-t iculada sob a f orma de saberes pedagógicos (prát ica do saber); b) Uma análise que se organize mediant e a mediação ent re prát ica, t eoria e ref lexão cole-t iva, expressa sob a f orma de saberes docen-t es e pedagógicos (saber da prádocen-t ica).
Acredit o, ref erendada em Charlot (2006), que esses dois níveis — a prát ica do saber e o saber da prát ica — podem est abelecer as medi-ações que art iculem, de f orma mais produt iva, as lógicas das prát icas com a lógica da f ormação. O que se tem verificado em estudos recen-t es — como os de Borges (2004); Lisirecen-t a (2006); Guimarães (2004); Formosinho (2002) — é que a lógica da f ormação de f ut uros prof essores t em se dist anciado da lógica das prát icas, o que ref eren-da a f ala de Lisit a (2006) ao dest acar a lógica eren-da f ormação em relação à lógica das prát icas:
se r eal i za m ed i an t e o escl ar eci m en t o d e co n cei t o s q u e co m p õ em o co n h eci m en t o discursivo. Apesar de essa especif icidade da lógica de f ormação por si só já se const it uir em u m el em en t o qu e a di st an ci a da l ógi ca das prát icas, n ão é n ela qu e residem as di-f i cu l d ad es d e co n st r u i r u m p r o cesso d e com u n i cação en t re essas du as l ógi cas n os processos f orm at i vos. A dif iculdade encon-t ra- se na consencon-t iencon-t uição da lógica da f ormação a part ir de int eresses e problemas vinculados às prát i cas i n st i t u ci on ai s acadêm i cas, qu e n ão t êm r el ação co m as n ecessi d ad es d o exercíci o cot i di an o do en si n o ou qu e t êm pou ca repercussão sobre el as. (p. 111)
Em rel ação às p rát i cas i n st i t u ci o n ai s acadêmicas, a aut ora est á se ref erindo, ent re out ros aspect os à lógica da est rut ura curricular da universidade clássica, baseada em conheci-ment os desvinculados das demandas cot idianas, na compart iment alização disciplinar; na exces-siva f ragment ação disciplinar; na organização do en si n o a part i r de au l as excessi vam en t e exposit ivas; e ainda na desvinculação de sabe-res da prát ica e sabesabe-res cient íf icos. Out ros pro-blemas semelhant es ocorrem em inst it uições de ensino menos clássicas como, por exemplo, a quest ão dos prof essores horist as, sem espaço para o t rabalho colet ivo, sem incent ivo para a p esq u i sa. Qu em t rab al h a co m f o rm ação d e docent e precisa t er condições de t rabalho com-pat íveis à necessária art iculação do saber da prát ica, com as prát icas de saber.
Ou t ros au t ores (Borges, 2004; Li si t a, 2006; Gu i m arães, 2004; Form osi n ho, 2002) ref erem- se t ambém a esse dist anciament o que os processos f ormat ivos impõem à prát ica do-cent e. Tardif (2004) af irma que muit os pesqui-sadores não t êm a int enção de abandonar suas pesquisas e invest ir f ort ement e no espaço de f orm ação prát i ca de f u t u ros docen t es. Day (2001) af irma que os prof essores consideram que a t eoria ensinada nas universidades e es-colas superiores de Educação é de valor redu-zido e não podem ser aplicadas na prát ica de
sal as d e au l a e q u e o s caso s est u d ad o s n a u n i versi dade são redu zi dos e n ão propi ci am uma aprendizagem de pensar sobre a prát ica. Sachs e Logan (1990) salient aram que há ou-t ros exou-t remos ao lado da f ormação conou-t inuada de docent es: ao se t ornarem excessivament e volt adas às necessidades da prát ica, esses cur-sos t êm produzido mais a perda de dest reza por part e dos prof essores:
Em vez de promover o desen vol vi men t o de prát icos ref lexivos, capazes de ent ender, ques-t ionar e ques-t ransf ormar sua práques-t ica, a f ormação cont ínua, em sua f orma at ual, encoraja o de-senvolviment o de prof essores que vêem o seu mundo em t ermos de objet ivos inst rument ais, que podem at é ser alcançados at ravés de re-ceit as prát icas do t ipo experiment ar e ver, le-git imadas por experiências não analisadas ou pela aceit ação acrít ica de result ados de inves-t igação. (p. 474, grif os meus)
Em p esq u i sas an t eri o res q u e real i zei com al u n os do cu rso de Pedagogi a (Fran co, 2001), pude verif icar que os alunos em f orma-ção sent em muit o o dist anciament o da t eoria e, mais que isso, a inf ert ilidade da f orma como os est udos t eóricos são t rat ados. No caso da Pe-dagogia, essa dif iculdade se amplia quando se considera que o corpo docent e de t ais cursos é, normalment e, f ormado por prof issionais pro-venient es de dif erent es áreas do saber e que nem sempre est ão int eressados em part icipar do processo f ormat ivo e, mais que isso, não orga-nizam suas pesquisas com o f oco nas prát icas cot idianas escolares, na prát ica docent e.
A ciência da Educação precisa perceber que é muit o pouco of erecer, ao educador, t e-orias sobre f at os e normas observados, mas que será preciso auxiliar o educador “ a perceber as exigências de cada sit uação educacional con-cret a, de t al f orma que ele se t orne apt o a levá-las a cabo aut onomament e” (Schmied- Kowarzik, 1983, p. 50).
ques-t ão, das necessidades de um prof essor em sua prát i ca edu cat i va, ao di zer qu e o prof essor precisa mais que um esclareciment o t eórico, a post eriori, sobre sua práxis. Ele precisa mesmo de conheciment os
[ ...] que at uem sobre a prát ica da educação [...], of ereçam ensinament os, indiquem cami-nhos, apresent em objet ivos à própria at ividade do educador. (p. 51)
O que t enho observado, nos dif erent es cursos de licenciatura que já trabalhei e pesquisei, é que não há uma preocupação colet iva dos docent es da universidade em organizar uma f or-mação que se est rut ure na dialet icidade dos sa-beres da prát ica com a prát ica dos sasa-beres. São duas esf eras dissociadas no processo f ormat ivo. Piment a e Lima (2004) consideram que os est ágios curriculares poderiam f uncionar como espaços f ormat ivos por excelência, art iculador de pesquisas sobre as problemát icas específ icas da profissão docente, envolvendo todas as disciplinas do curso em t orno de um projet o polít ico de f or-mação de prof essores. No ent ant o, as aut oras conf irmam que o est ágio, de um modo geral, na f ormação de docent es no Brasil, sempre f oi iden-tificado como a parte prática dos cursos de forma-ção em contraposiforma-ção à teoria. Essa contraposiforma-ção ref let e uma vez mais a dissonância ent re as lógi-cas da f ormação e das prát ilógi-cas. As prát ilógi-cas só se tornarão instrumentos de formação quando, ilumi-nadas pela teoria, se transformarem em objeto de pesquisa dos que as exercit am.
Zeichner (1997) acredit a na possibilidade de os docent es serem co- aut ores da pesquisa pedagógi ca, ampl i an do assi m a l egi t i mi dade das invest igações desenvolvidas pelos próprios prof essores. O aut or realça, especialment e, a quest ão da validade dialógica ref lexiva, ou seja, a capacidade de a pesquisa promover o diálo-go, a ref lexão ent re prof essores, de abrir espa-ços interativos para convivência crítica, para além da rotina e dos espaços burocraticamente organi-zados. Nesse sent ido, cabe realçar que a pesquisa precisa deixar suas marcas não apenas na reflexão
dos sujeitos, mas nos espaços administrativos que assim se t ransf ormarão em espaços pedagógicos.
O s s a b e r e s p e d a g ó g ic o s c o m o m e d i a ç ã o
Temos f alado insist ent ement e em sabe-res docent es, em sabesabe-res pedagógicos. O que na realidade dif ere um saber de um f azer?
sent ido, permit em e requerem a ação at iva e conscient e do sujeit o da ação sobre suas cir-cunst âncias. Os saberes requerem a presença do sujeit o int ermediando a t eoria com as condi-ções da prát i ca. Para t an t o, os saberes n ão exist em dissociados do sujeit o, mas amalgama-dos a ele, como sujeit o aut ônomo, conscient e, criador, ref lexivo e pesquisador.
Vale a pena ref let ir com Imbert (2003) a distinção que ele faz entre prática e práxis, reafir-mando o que venho enaltecendo neste texto e aten-tando para a questão da autonomia e da perspec-tiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis:
Dist inguir práxis e prát ica permit e uma de-marcação das caract eríst icas do empreendi-m en t o p ed ag ó g i co . Há, o u n ão , l u g ar n a esco l a p ar a u m a p r áx i s? Ou ser á q u e, n a m ai ori a das vezes, são, sobret u do, si m pl es prát i cas qu e n el a se desen vol vem , ou sej a, u m f azer q u e o cu p a o t em p o e o esp aço , visa a um ef eit o, produz um objet o (apren-di zagem , saberes) e u m su j ei t o- obj et o (u m escol ar qu e recebe esse saber e sof re essas apren di zagen s), m as qu e em n en hu m m o-m en t o é port ador de au t on oo-m i a. (p. 15)
Port ant o, só a ação docent e, realizada com o prát i ca soci al , pode produ zi r saberes, saberes disciplinares, saberes ref erent es a con-t eú dos e su a abran gên ci a soci al ou m esm o saberes didát icos, ref erent es às dif erent es f or-mas de gest ão de cont eúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores e projet os de ensino. Aquilo que ant ecede a possibilidade de produção de conheciment os sobre a prát ica são os saberes pedagógicos, que permit em ao su-jeit o colocar- se em condição de dialogar com as circunst âncias, de compreender as cont radi-ções, de art icular t eoria e prát ica. É possível, p o rt an t o , se f al ar em sab eres p ed ag ó g i co s como a possibilidade de criar, na prát ica, co-nheciment os sobre a condução, a criação e a t ransf ormação dessas mesmas prát icas.
O saber pedagógico só pode se const i-t uir a pari-t ir do próprio sujeii-t o, que deverá ser
f ormado como alguém capaz de const rução e de mobilização de saberes. A grande dif iculda-de em relação à f ormação iculda-de prof essores é que se quisermos t er bons prof essores, t eremos que os f ormar como sujeit os capazes de produzir ações e saberes, conscient es de seu compro-m i sso soci al e pol ít i co. Não dá para f orcompro-m ar prof essores como objet os dot ados de habilida-des e com pet ên ci as, i n st al adas de f ora para dent ro, sob f orma de f azeres descobert os por out ros, que nada signif icam na hora da prát i-ca. Sint et izo com a af irmat iva de Imbert (2003): “ o moviment o em direção ao saber e à consci-ência do f ormador não é out ro senão o movi-ment o de apropriação de si mesmo” (p. 27).
Quem t rabalha com f ormação de prof es-sores est á cansado de verif icar o desespero de prof essores f rent e ao próprio despreparo prof is-si on al : saem da f acu l dade sem saber com o organizar um bom começo de prát ica docent e; saem dos cursos de f ormação cont inuada sem coragem de empreender mudanças na prát ica; o u sej a, n ão co n seg u em ap reen d er sab eres básicos nem conseguem est ar em processo de const rução dos saberes pedagógicos.
Quando t enho conversado com f ormado-res sobre essa quest ão da const rução de sabe-res pedagógicos, é comum que me int erpelem dizendo que t ais conheciment os/ saberes não são palpáveis, ou seja, solicit am det alhament o de processos de f ormação de docent e para a cons-t rução de saberes pedagógicos.
mobilizá-lo na condição present e, a capacidade de orga-nizar novos saberes a part ir da prát ica, essas ca-pacidades em conjunt o, est rut uram o que cha-mo de saberes pedagógicos.
Para melhor f irmar o que expresso, res-paldo- me nas observações de duas pesquisado-ras chilenas Abraham e Lavin (2004):
...part imos del señalament o que el saber pe-dagógico lo va const ruyendo el sujet o, en su in t eracción con la inst it u ición f ormadora y, post eri orm en t e, en su qu ehacer prof i si on al [ ...] . Desde n u est ra perspect i va l os saberes pedagógi cos son u n a est ru ct u ra art i cu l ada de concepciones, f undament os, experiencias y m et odol ogi as qu e con f orm an el con o -cimient o del docent e, ot organ ident idad a su quehacer y se incorporan y se const ruyen en la prat ica pedagógica. Son, en def init iva, sa-beres qu e est ru t u ran el con oci m i en t o del prof esional y dan sent ido y signif icado a su práct ica cot idiana. (p.13)
Considero import ant e o f at o de as aut o-ras ref erirem- se aos saberes pedagógicos como saberes est rut urant es do conheciment o prof is-sional, que out orgam ident idade e que são pro-cessuais, vão se const it uindo nos caminhos da prát ica. São saberes dialogant es, ref lexivos e que, port ant o, não cabem em pacot es pront os de cursos avulsos de f ormação.
Essas asserções reaf irmam t ambém que processos de f ormação não podem se realizar de f orma abreviada, superf icial, pois se t rat a de f ormar, nos f ut uros docent es, post uras de com-promisso, engajament o, crít ica e envolviment o com o mundo e a prof issão.
Af i rm o serem os saberes pedagógi cos const ruções cognit ivas, realizadas pelos prof es-sores a part ir de sua prát ica cot idiana, que é sign if icada, in icialmen t e, por con hecimen t os pedagógi cos prévi os, qu e se organ i zam sob f orma de concepções e pressupost os, sobre os sent idos de ser e de est ar prof essor.
Os conheciment os pedagógicos são cons-t ruções cons-t eóricas, elaboradas por pesquisadores da
área, que se organizam sob f orma de t eorias ou preceit os e que são apropriados pelos docent es, quer sob a forma de estudos ou pesquisa, quer sob a f orma de generalizações t eóricas do senso co-mum. Essa quest ão dif icult a a compreensão do sent ido de conheciment o pedagógico, uma vez que quem circula e pesquisa no cotidiano das salas de aulas percebe que as práticas escolares, muitas vezes, organizam- se em t orno de t eorias que não são, necessariamente, aquelas produzidas pelas ci-ências da Educação, especialmente, a Pedagogia4.
Essa quest ão da dissonância ent re as t eo-rias que est ão present es na prát ica e as t eoeo-rias produzidas pelas ciências da Educação realça que a t eoria pedagógica, hist oricament e const ruída, nem sempre se f undament ou na compreensão da realidade das prát icas educat ivas. Dissonâncias que se explicit am na dessint onia ent re a lógica das prát icas e a lógica da f ormação.
S a b e r e s d a f o r m a ç ã o
Uma preocupação que está sempre presen-t e nos f ormadores de docenpresen-t es é como f ormar os f ut uros prof essores para que saibam const ruir, no processo da prát ica, saberes docent es e, mais que isso, como formar docentes que saibam mobilizar os conheciment os pedagógicos na t ransf ormação de suas prát icas e dos próprios saberes que vão sendo percebidos como ult rapassados ou inade-quados para algumas situações. Essa questão não vai ser resolvida nesse f inal de art igo, mas será apenas anunciada como perspect iva.
Houssaye (2004) pondera sobre as pos-sibilidades de os saberes serem desenvolvidos n a f ormação de docen t es e o au t or chega a af irmar que a experiência é f undament al a um aprendiz de docent e, mas uma experiência que cont enha pelo menos t rês element os:
a) Um saber do saber f azer; b) Um saber para o saber f azer; c) Um saber a part ir do saber f azer.
Quero realçar que não acredit o que uma inst it uição f ormadora possa t ransmit ir saberes a out rem, mas acredit o que há processos de f m ação qu e abrem espaços para qu e os f or-mandos se coloquem em processos de aut o-f ormação, est rut urando uma nova relação do sujeit o com o saber5.
Nesse sent ido, já escreveu Piment a (1999) que o f ut uro prof issional não pode const it uir seu saber f azer senão a part ir de seu próprio f azer. E ainda reaf irma a aut ora: “ não é senão sobre est a base que o saber, enquant o elaboração t eórica se const it ui” (p. 26).
Houssaye (2004) e Piment a (1999) con-cordam que a base para a f ormação de docen-t es deverá ser o próprio f azer prof issional e essa últ ima ainda af irma que “ os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Esses só se const it uem a part ir da prát ica, que os conf ront a e reelabora” (p. 26). Será necessário, port ant o, que os pro-cessos de f ormação não exponham apenas os f orm an dos à prát i ca, m as qu e t rabal hem os conf ront os que a prát ica suscit a.
A di st i n ção das t rês f orm as de saber organizada por Houssaye (2004) evidencia que exist e um saber f azer da prof issão docent e, vis-t o mesmo sob a f orma de conhecimenvis-t os peda-gógi cos e qu e pode con t er o con heci m en t o sobre os mét odos e as t écnicas do ensino, mas ele se ref ere a um saber do saber f azer e isso f az t oda dif erença. Essa sua af irmação pressupõe o papel at ivo, crít ico e ref lexivo do prof essor so-bre o conheciment o disponível soso-bre os f unda-ment os da prát ica. Esse saber seria a capacida-de capacida-de o sujeit o prof essor af irmar: nessa aula, usei esse procediment o e isso produziu t al con-seqüência. Ou seja, um saber do saber f azer implica um sujeit o que f ala, observa, crit ica o uso de procediment os da prát ica.
Um saber para o saber f azer implica a possibilidade de o sujeit o lançar hipót eses so-bre práticas prováveis; planejar procedimentos para um incident e específ ico; analisar prát icas alheias. Um saber a partir do saber fazer também é diferente de saber fazer simplesmente. Nesse caso,
refiro- me a um sujeito que aprende a olhar a pró-pria prát ica; aprende a ref let ir sobre ela; aprende a buscar alt ernat ivas à sua t ransf ormação; perce-be a adequabilidade ou inadequação de prát icas cotidianas; coloca em estranhamento procedimen-t os f amiliares; e acosprocedimen-t uma- se a buscar o novo. Esses saberes propiciarão ao decent e realizar teorizações sobre a articulação teoria e prática, ou seja, aprender a pedagogizar a própria prát ica.
Considero que os processos de f ormação precisam considerar a est rut uração de uma ex-periência f ormat iva, exex-periência essa que não apenas most ra a prát ica, t ransmit e t eorias e dis-cursa sobre a prof issionalização. Essa experiên-cia precisa colocar o sujeit o em processos de diálogos com a realidade, diálogos f ormat ivos com sua própria ident idade, diálogos que f orma-rão capacidades de reelaboração ref lexiva a part ir das cont radições da exist ência vivenciada.
Par a se en t en d er essa ex p er i ên ci a f orm at i va, é preciso consi derar, com o o f az Houssaye (2004), a dimensão da experiência no sent ido experencial, em det riment o da dimen-são experiment al. Segundo o aut or, a dimendimen-são experiment al f unda- se no paradigma posit ivist a que, nesse caso, pressupõe que experiment ar é saber aplicar. Já a dimensão experencial f unda-ment a- se no pressupost o herme- nêut ico que, n esse caso, passa a con si derar a experi ên ci a como busca de sent ido.
A lg u m a s p e r s p e c t iv a s
A hist ória brasileira com f ormação de do-cent es ut ilizou- se sempre dos est ágios para com-plementar o currículo de formação de professores, mas tais estágios foram sempre vistos na dimensão experiment al: pressupunha- se que primeiro se aprende a teoria e depois se aplica na prática. Essa fórmula já está teoricamente desgastada, no entan-t o, na práentan-t ica, ainda conentan-t inua a f undamenentan-t ar a f ormação de nossos docent es.
O est ág i o , seg u n d o Pi m en t a e Li m a (2004), pode ser um amplo recurso para produ-ção de saberes prof issionais se f uncionar como espaço de pesquisa desde o início do curso, de modo a possibilit ar que os prof essores em f or-mação e os prof essores universit ários desenvol-vam, em parceria, est udos e pesquisas que se revert am em benef ício da aprendizagem prof is-sional dos prof essores, da produção de conhe-ciment os sobre a Educação e da melhoria do ensino nas escolas- campo em que se realizam t ais est ágios. As aut oras relat am diversas expe-riências e modalidades sob as quais os est ági-o s cági-o m p esq u i sas p ági-o d er i am se r eal i zar : a) mobilizando- se result ados de pesquisas para ampliar a compreensão das problemát icas do ensino; b) realizando- se projet os para est udar os f u n dam en t os da Edu cação e do en si n o e suas manif est ações nas escolas; c) desenvol-vendo- se o est ágio mediant e projet os de pes-quisas dos prof essores universit ários e dos pro-f essores em pro-f ormação; d) realizando- se pesqui-sas colaborat ivas em parceria ent re prof essores universit ários e prof essores das escolas; e) con-cebendo- se o est ágio dent ro do currículo de f orm ação, com o u m proj et o de pesqu i sa ao longo de cada semest re, envolvendo várias dis-ciplinas do curso; ent re out ras.
Ainda em relação à ressignif icação dos est ágios, como f orma de art icular as duas lógi-cas que aqui t rat ei, há a propost a de Ghedin, Brit o e Oliveira (2006) que relat am experiência que vêem realizando na universidade est adual do Amazonas, onde consolidam um modelo de est ágio cent rado na pesquisa, ao longo da f or-mação inicial de prof essores para as séries ini-ciais do Ensino Fundament al. Consideram como co n d i çõ es m et o d o l ó g i cas f u n d am en t ai s: a) observação f enomenológica no int uit o de sus-pender os preconceit os, na busca de superar o ‘crit icismo vazio’; b) o regist ro at ent o de sit u-ações e acont eciment os com vist as a um
pro-cesso de diagnóst ico, dinâmico e vivo da rea-lidade escolar; c) a superação f ragment ada dos problemas da escola na busca de uma perspec-t iva inperspec-t erdisciplinar para a consperspec-t rução do co-n h eci m eco-n t o ; e d ) at i vi d ad es co-n a d i reção d o aut oconheciment o do prof issional da Educação com objet ivo de superação da indif erença e do conf ormismo diant e das sit uações- problema.
Essas propost as vão demonst rando, aci-ma de t udo, que as inst it uições de f oraci-mação de docent es precisam se t ransf ormar em seus t em-pos, em seus processos f ormat ivos, const ruin-d o u m a n o va co n f i g u r ação ruin-d e esp aço ruin-d e aprendizagem cooperat iva, que art icule vida e f ormação, sujeit o e colet ivo, int encionalidades e prát icas, conf orme já escrevi (Abdalla e Fran-co, 2003) ao relat ar a experiência que realiza-m o s co realiza-m a est ru t u ração d e u realiza-m realiza-m o d el o d e supervisão cont ínua de f ormação em um curso de Pedagogia na cidade de São Paulo:
O di ál ogo de n ovos espaços, com os di f e-r en t es m ecan i sm o s d e f o e-r m ação , f o e-r am permi t i n do u m processo de mu l t i f ormação, q u e p assava a i m p r eg n ar a cu l t u r a l o cal , r eal çan d o a p er t i n ên ci a d a p esq u i sa e a presença cont ínua da ref lexão colet iva, nos men ores movimen t os de decisão, de elabo-ração e de l ei t u ra do cot i di an o. (p. 87)
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