MARIA ELIZETE GONÇALVES
Análise de sobrevivência e modelos hierárquicos logísticos
longitudinais: uma aplicação à análise da trajetória escolar
(4ª a 8ª série - ensino fundamental)
Belo Horizonte, MG
UFMG/Cedeplar
MARIA ELIZETE GONÇALVES
Análise de sobrevivência e modelos hierárquicos logísticos
longitudinais: uma aplicação à análise da trajetória escolar
(4ª a 8ª série - ensino fundamental)
Tese apresentada ao curso de doutorado do Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do Título de Doutor em Demografia.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Luiz Gonçalves Rios-Neto Co-orientadora: Profª. Drª. Cibele Comini César
Belo Horizonte, MG
A um amor maior: JHS
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus... Fonte de todo conhecimento!
Agradeço à Maria... minha Mãe Maria! Para sempre vou te amar...
Agradeço de uma forma toda especial ao meu orientador, o Eduardo Rios-Neto. À ele, minha gratidão por inserir-me na área da educação; pela oportunidade de participação nas pesquisas; por criar as condições necessárias à realização desse trabalho; pelo imenso aprendizado adquirido ao longo da elaboração dessa tese. Se eu já o admirava antes de ser meu orientador, essa admiração aumentou muito mais durante as longas horas de orientação. Obrigada pela paciência, pelo estímulo, pela confiança; enfim, pelas oportunidades a mim oferecidas!
Agradeço à minha co-orientadora Cibele, por dois importantes motivos: primeiro, por ter me incentivado a fazer o doutorado em Demografia. Obrigada, Cibele, pelas conversas que tivemos, durante um curso de Estatística, nesse sentido. Hoje vejo que melhor aconselhamento, ao longo da minha vida acadêmica, eu não poderia ter tido. E, segundo, pela orientação dada na realização desse trabalho, não só na parte metodológica, mas também na parte teórica.
Meu agradecimento a todos os professores da Demografia, que muito contribuíram para a minha formação; em especial, à Simone Wajnman, minha orientadora de curso.
Aos meus colegas da coorte 2003. Em especial, àqueles que mantivemos contato permanente ao longo desses cinco anos, que se tornaram bons amigos: Hélder, Claudinha Pereira (que mesmo nos EUA contribuiu efetivamente com esse trabalho); à Radoyka, Mirinha, Marisa e Alexandar.
Aos colegas/amigos das coortes anteriores. Em especial, Mirela, Luiza, Rofília, Gustavo, Geovane, Kenya e Laetícia.
À equipe das pesquisas do Eduardo: Almada, que sempre se mostrou disponível a auxiliar no que fosse possível, e assim o fez. À Luciana Luz, pela colaboração com a base do censo de 99. À Danielle, pela grande força, pela ajuda no manuseio da base de dados e do software MLWin. Nesses contatos, tornamo-nos amigas. E ao Marcelo, seu marido, que tive o prazer de conhecer nesse período.
Ao Departamento de Economia da Unimontes, na pessoa do prof. Rocha (chefe do Depto.) e da profª Ilva Ruas (coordenadora do Curso), pela compreensão por meu afastamento. Agradeço aos demais colegas do Curso. Especialmente, às amigas Gilmara Emília, Luciene Rodrigues, Sara Antunes e Fátima Maia.
Agradeço também aos meus conterrâneos: Juracy Leite, Marília Borborema, família Cavalcante, família Cardoso, família Rocha, Família Villaça e Anelisa Graciele (acadêmica do Curso, pelo auxílio na tabulação de alguns dados).
Às amigas de BH, cuja amizade se consolidou ao longo desses cinco anos. Em especial, Claudinha, Rê, Marlene e Beatriz Camilo. E ao meu amigo Marcelo Carvalho. É verdade que perdemos um pouco o contato nessa minha fase de correria, mas nossa amizade, por ter uma base sólida, não foi abalada em função disso.
À minha família, minha eterna gratidão: meu pai Osvaldo, meus irmãos Eldo e Omilson. Pela força, pela compreensão durante minha ausência, pelas palavras de otimismo, pelas orações. Um obrigada especial também à Tia Eré, à minha prima Neide e seu marido Abel (pela acolhida sempre calorosa na sua residência) e aos meus queridos primos, Felipe e Matheus, que amo muito. E aos demais familiares (mineiros, paulistas, etc).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 01
1. INDICADORES EDUCACIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
BRASILEIRO: EVIDÊNCIAS TEÓRICAS E EMPÍRICAS RECENTES 08
1.1 Indicadores educacionais no ensino fundamental brasileiro: evidências teóricas 08 1.2 Indicadores educacionais no ensino fundamental brasileiro: evidências empíricas 17 1.3 Repetência e evasão no ensino fundamental brasileiro: em busca de uma melhor compreensão sobre estes eventos associados ao fluxo escolar 26
2. ARCABOUÇO TEÓRICO: A FUNÇÃO DE PRODUÇÃO EDUCACIONAL
31 2.1 A função de produção educacional: questões relacionadas à especificação 31 2.2 Estrutura empírica da FPE: uma adaptação aos dados / variáveis existentes 34
3. DADOS: DETERMINAÇÃO DA AMOSTRA E BASES UTILIZADAS 37
3.1 Descrição da amostra 37
3.2 Base de dados 39
4. ARCABOUÇO METODOLÓGICO: ANÁLISE DE SOBREVIVÊNCIA E
MODELO HIERÁRQUICO LOGÍSTICO LONGITUDINAL 43
4.1 Análise de sobrevivência 43
4.2 O modelo de regressão hierárquico logístico longitudinal 47 4.2.1 Especificação do modelo incondicional 48 4.2.2 Especificação do modelo condicional 49 4.2.2.1 Variável-resposta: primeira repetência 49
4.2.2.2 Variável-resposta: evasão 51
5. EVENTOS BÁSICOS E COVARIÁVEIS: ESTRATÉGIAS EMPÍRICAS
PARA ADEQUAÇÃO ÀS TÉCNICAS DE ANÁLISE 54
5.2 Tempo de sobrevivência aos eventos: estratégias empíricas aplicadas 60 5.3 Variáveis dos modelos de regressão: estratégias empíricas aplicadas 61 5.3.1 Variáveis incluídas na modelagem econométrica 63
6. ANÁLISE DESCRITIVA E ANÁLISE DE SOBREVIVÊNCIA:
ACOMPANHANDO A TRAJETÓRIA DA COORTE ESCOLAR 70
6.1 Trajetória da coorte: aspectos descritivos 70 6.2 Eventos reprovação, repetência, afastamento por abandono e evasão, entre a 4ª e a
8ª série, segundo UF’s: aspectos descritivos 80
6.3 Análise de sobrevivência: resultados e discussão 85 6.3.1 Curvas de sobrevivência à primeira reprovação e à primeira repetência 86 6.3.2 Curvas de sobrevivência à evasão e ao primeiro afastamento por abandono 88 6.3.3 Curvas de sobrevivência aos eventos,segundo situação de defasagem idade-série 90 6.3.3.1 Curvas de sobrevivência à primeira reprovação e à primeira repetência, segundo
situação de defasagem idade-série. 91
6.3.3.2 Curvas de sobrevivência à evasão e ao primeiro afastamento por abandono,
segundo situação de defasagem idade-série. 92
7. ANÁLISE HIERÁRQUICA LOGÍSTICA LONGITUDINAL:
IDENTIFICAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DETERMINANTES DA REPETÊNCIA E
DA EVASÃO ENTRE A 4ª E A 8ª SÉRIE NO ENSINO FUNDAMENTAL 95
7.1 Probabilidade de repetência entre a 4ª e 8ª série do ensino fundamental 95
7.2 Probabilidade de evasão entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental 108
7.3 Repetência e evasão no ensino fundamental: um paralelo entre os resultados obtidos e algumas considerações sobre a importância do estudo longitudinal para os eventos estudados 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS 123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 134
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEDEPLAR - Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
EDURURAL - Programa de expansão e melhoria da educação no meio rural do Nordeste
EJA - Escola de Jovens e Adultos
FPE - Função de Produção Educacional
FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEC - Ministério de Educação e Cultura
MQO - Mínimos Quadrados Ordinários
PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PPS - Probabilidade de Progressão por Série
SAEB - Sistema de Avaliação para Educação Básica
UF - Unidade de Federação
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Situação dos alunos referente eventos escolares de fluxo 27
FIGURA 2: Modelo de fluxo escolar 54
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Esquema da coleta de dados da pesquisa “Avaliação de Desempenho: Fatores
Associados” 40
QUADRO 2: Esquema da coleta de dados da pesquisa “Ficha B” 40 QUADRO 3: Coordenadas das categorias nas duas dimensões, sistema de segurança na
Escola: Ficha B, 1999 142
QUADRO 4: Coordenadas das categorias nas duas dimensões, Estrutura básica da
Escola: Censo Escolar de 1999 142
QUADRO 5: Coordenadas das categorias nas duas dimensões, Nível socioeconômico
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: Taxas de escolarização das pessoas de 5 anos ou mais de idade, segundo a
faixa etária: Brasil, 2006 18
GRÁFICO 2.Taxas de aprovação do ensino fundamental, por série, segundo a região geográfica: Brasil, 2005 19
GRÁFICO 3.Taxas de reprovação do ensino fundamental, por série, segundo a região geográfica: Brasil, 2005 20
GRÁFICO 4: Taxas de abandono do ensino fundamental, por série, segundo a região geográfica: Brasil, 2005 21
GRÁFICO 5: Taxas de transição por séries, ensino fundamental: Brasil, 2003. 22
GRÁFICO 6: Taxas de distorção idade-série, no ensino fundamental: Brasil, 2003 23
GRÁFICO 7: Número médio de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, segundo regiões geográficas e sexo: Brasil, 2005-2006 25
GRÁFICO 8: Sistema de sequenciação, Ensino Fundamental, por escolas da Ficha B 72
GRÁFICO 9: Alunos matriculados (%) por série, em 2000 73
GRÁFICO 10: Alunos matriculados (%) por série, em 2001 73
GRÁFICO 11: Alunos matriculados (%) por série, em 2002 73
GRÁFICO 12: Alunos matriculados (%) por série, em 2003 73
GRÁFICO 13: Percentual de reprovação por série, alunos da Ficha B, segundo UF’s, 1999 a 2003 82
GRÁFICO 14: Evasão por série, alunos da Ficha B, segundo UF’s, 1999 a 2003 85
GRÁFICO 15: Curvas de sobrevivência à 1ª reprovação entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999 a 2003 87
GRÁFICO 16: Curvas de sobrevivência à 1ª repetência entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999 a 2003 87
GRÁFICO 17: Curvas de sobrevivência à evasão entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999 a 2003 89
GRÁFICO 18: Curvas de sobrevivência ao 1º afastamento por abandono entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999 a 2003 89
GRÁFICO 20: Curvas de sobrevivência à 1ª reprovação entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos com defasagem idade-série. 91 GRÁFICO 21: Curvas de sobrevivência à 1ª repetência entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos sem defasagem idade-série 91 GRÁFICO 22: Curvas de sobrevivência à 1ª repetência entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos com defasagem idade-série 91 GRÁFICO 23: Curvas de sobrevivência à evasão entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos sem defasagem idade-série 93 GRÁFICO 24: Curvas de sobrevivência à evasão entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos com defasagem idade-série 93 GRÁFICO 25: Curvas de sobrevivência ao 1º abandono entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos sem defasagem idade-série 93 GRÁFICO 26: Curvas de sobrevivência ao 1º abandono entre a 4ª e 8ª série, por UF's, 1999-2003: alunos com defasagem idade-série 93 GRÁFICO 27: Probabilidades estimadas da primeira repetência entre a 4ª e a 8ª série, segundo a série cursada: alunos da Ficha B, 1999-2003 103 GRÁFICO 28: Efeito das variáveis de aluno e escola sobre a probabilidade média de repetência entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental: Ficha B, 1999-2003. 107 GRÁFICO 29: Probabilidades estimadas de evasão entre a 4ª e a 8ª série, segundo a série cursada: alunos da Ficha B, 1999-2003 114 GRÁFICO 30: Efeito das variáveis de aluno e escola sobre a probabilidade média de evasão entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental: Ficha B, 1999-2003. 117 GRÁFICO 31: Probabilidades estimadas da primeira repetência e da evasão entre a 4ª e 8ª série do ensino fundamental, segundo as variáveis relevantes (modelos 6): Ficha B,
1999-2003 118
GRÁFICO 32: percentual de casos de repetência entre a 4ª e 8ª série: Ficha B, 1999-2003 120
GRÁFICO 33: Probabilidades de 1ª repetência entre a 4ª e a 8ª série: Ficha B, 1999-2003 120
GRÁFICO 34: Percentual de casos de evasão entre a 4ª e 8ª série: Ficha B, 1999-2003 121
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Total de alunos segundo o número de escolas e de turmas e UF’s, Ficha B 70 TABELA 2: Fluxo de alunos segundo matrículas, evasão e transferências: Ficha B, 1999 a
2003 71 TABELA 3: Taxas de reprovação por ano, série e UF’s: Ficha B, 1999 a 2003 81
TABELA 4: Total e percentual de reprovações por UF, segundo alunos matriculados em 1999, presentes durante o período de acompanhamento: Ficha B, 1999-2003 82 TABELA 5: Total e percentual de alunos segundo a situação de repetência entre a 4ª e 8ª série, por UF: Ficha B, 1999 a 2003 83 TABELA 6: Total e percentual de alunos segundo a série de ocorrência do afastamento
por abandono entre a 4ª e 8ª série, por UF: Ficha B, 1999-2003 84 TABELA 7: Total e percentual de alunos segundo a situação de evasão, entre a 4ª e 8ª série, por UF: Ficha B, 1999-2003. 84 TABELA 8: Resultado do modelo incondicional para a probabilidade da primeira
repetência entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental: alunos da Ficha B, 1999-2003 96 TABELA 9: Modelos estimados para a probabilidade da primeira repetência entre a 4ª e 8ª série do ensino fundamental, segundo o Tempo: Ficha B, 1999-2003 97 TABELA 10: Modelos estimados para a probabilidade da primeira repetência entre a 4ª e 8ª série do ensino fundamental segundo a série cursada: alunos da Ficha B, 1999-2003 101 TABELA 11: Coeficientes significativos do modelo 6 e respectivas probabilidades da primeira repetência entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental: alunos da Ficha B,
1999-2003 104
TABELA 17: Percentual de alunos segundo variáveis fixas no tempo e Região. Ficha B,
1999-2003 141
TABELA 18: Percentual de alunos segundo a situação de trabalho e Região: Ficha B,
1999-2003 141
TABELA 19: Percentual de alunos por nível socioeconômico, proficiência e Região: Ficha
B, 1999-2003 141
RESUMO
Há concordância que, na atualidade, dois grandes problemas do sistema de ensino brasileiro são a evasão e a repetência, apesar de ainda existir um hiato em relação ao acesso à escola. Neste sentido, a principal pretensão dessa tese é a identificação e análise dos determinantes da probabilidade de ocorrência da primeira repetência e da evasão, entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental. Outro objetivo refere-se à estimação das curvas de sobrevivência dos alunos a esses eventos, e também aos eventos primeira reprovação e primeiro afastamento por abandono. Foram utilizados dois métodos: o de modelos hierárquicos logísticos longitudinais e da análise de sobrevivência.
O desenvolvimento da tese está baseado na análise da trajetória escolar de uma coorte de alunos matriculados na 4ª série do ensino fundamental, em 1999, pertencentes a escolas situadas nas áreas urbanas de microrregiões localizadas em alguns estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Estes alunos foram acompanhados até 2003, ano em que deveriam concluir a 8ª série.
É possível inferir que os dois métodos de análise se complementam e que seus resultados são compatíveis. A análise de sobrevivência revela que a probabilidade de sobrevivência do aluno à primeira repetência entre a 4ª e a 8ª série é muito inferior à probabilidade de sobrevivência à evasão. Em contrapartida, os modelos estimados mostram que a probabilidade média de repetência é muito superior à probabilidade média de evasão, para uma escola típica. Ambos os métodos evidenciam que o resultado escolar passado impacta de forma expressiva a trajetória escolar presente do aluno, sendo que os piores resultados educacionais foram observados para os alunos matriculados nas escolas da região Nordeste.
ABSTRACT
There is agreement that currently, two large problems that the Brazilian educational system faces are dropouts and grade repeats, although there is also a gap in access to schools. In this sense, the main goal of this dissertation is to identify and analyze the determinants of the probability of occurrence of the first repeating grade or dropout, between 4th and 8th grades of what is called, fundamental school. The other objective is to estimate survival curves of students to these events, and also of initial repeating grade or initial dropout. Two methods were utilized: hierarchical logistic models and survival analysis.
The development of this dissertation is based upon the schooling trajectories of a cohort of students that were enrolled in 4th grade in 1999, in schools located in urban areas of micro-regions located in certain states of the North, Northeast, Central-west region of Brazil. These students were followed until 2003, year in which they should have completed the 8th grade.
It is possible to infer that the two methods of analysis are complementary and that their results are compatible. The survival analysis shows that the probability of survival of the student to the first repeating grade between 4th and 8th grade is much inferior to the probability of survival to dropout. On the other hand, the estimated models show that the mean probability of repeating a grade is much higher than the mean probability of dropout, for a typical school. Both methods make evident that the past performance in school expressively impacts the present trajectory of the student, and the worst results were observed for students enrolled in schools of the Northeast region.
INTRODUÇÃO
Tem havido um consenso na literatura internacional que a falta de acesso à escola, a evasão e a repetência constituem três grandes problemas enfrentados pelos sistemas educacionais contemporâneos. São problemas cuja magnitude atinge, sobretudo, as primeiras séries da educação fundamental dos diversos países, principalmente daqueles menos desenvolvidos.
No Brasil, o problema do acesso à escola, no ensino fundamental, está em vias de ser solucionado. Em 2000, aproximadamente 95% das crianças cuja idade estava entre 7 e 14 anos freqüentavam a escola (Censo Demográfico de 2000). Seis anos mais tarde, a taxa de escolarização para as crianças dessa faixa etária correspondeu a aproximadamente 98% (PNAD, 2006). Entretanto, o país ainda tem taxas de repetência e evasão que estão entre as mais altas do mundo.
Em 2003, a taxa nacional de repetência para o ensino fundamental equivaleu a 19,2%, sendo a taxa de evasão equivalente a 6,8%. Enquanto a taxa de repetência é mais elevada na 1ª e na 5ª série, a taxa de evasão aumenta continuamente ao longo das séries cursadas. Importante destacar que estes dois fatores resultam em altos valores para o indicador distorção idade-série. Na realidade, este indicador é fruto da ocorrência de três fatores: i) entrada tardia na escola; ii) repetência e; iii) abandono (com reingresso). Muitos estudos têm mencionado a existência de estreita ligação entre os dois últimos fatores.
Vários autores (COSTA-RIBEIRO, 1993; KLEIN, 1995; FLETCHER, 1997; SOUZA, 2001) têm atribuído a problemática da repetência e da evasão à baixa qualidade do ensino. Neste sentido, as políticas voltadas à área da educação estão sendo concentradas, basicamente, na questão da qualidade educacional. A qualidade tem sido mensurada, principalmente, através de testes padronizados de rendimento ou através do desempenho escolar do aluno. Neste contexto, nos anos recentes tem crescido o número de estudos, no país, analisando o desempenho acadêmico dos alunos matriculados no ensino fundamental (entre eles, RIOS-NETO, CÉSAR e RIANI, 2002; FERRÃO et al. 2002 a, b; CERQUEIRA, 2004; MACEDO, 2004; RIANI, 2005; PEREIRA, 2006).
taxas de repetência e taxas de abandono. MACEDO (2004) utilizou o modelo de especificação de valor adicionado, visando a identificação e a quantificação dos fatores associados ao rendimento dos alunos da 5ª série do ensino fundamental. Os demais autores citados estimaram modelos de regressão hierárquicos, considerados mais apropriados à dados educacionais. As variáveis-resposta mediram a progressão escolar (RIOS-NETO, CÉSAR e RIANI, 2002), a proficiência nos testes de português e de matemática (FERRÃO et al. 2002 a, b; PEREIRA, 2006) e o acesso ao sistema de ensino, eficiência e rendimento escolar (RIANI, 2005).
Contudo, devido à especificidade dos dados trabalhados e das variáveis-resposta utilizadas, esses estudos não captam a dimensão e a profundidade dos problemas da evasão e da repetência. Deve-se ressaltar que o estudo realizado por GOMES-NETO & HANUSHEK (1996) baseou-se numa base de dados longitudinal, sendo estimados modelos de regressão logística visando identificar os fatores determinantes da repetência em escolas da região Nordeste. Porém, os próprios autores afirmaram que a base não foi desenhada de forma a responder às questões relacionadas às causas e aos efeitos da repetência. Ademais, o estudo foi feito para os primeiros anos da década de 80, contemplando as primeiras séries do ensino fundamental (1ª a 4ª) e sendo restrito às escolas localizadas na área rural da região Nordeste (Ceará, Pernambuco e Piauí).
Além disso, a maioria dos estudos realizados não dá a ênfase necessária às três grandes regiões brasileiras que apresentam os piores resultados em termos de importantes indicadores educacionais: Nordeste, Norte e Centro-Oeste, respectivamente.
O desenvolvimento desta tese está baseado na análise da trajetória escolar de uma coorte de alunos matriculados na 4ª série do ensino fundamental, em 1999, pertencentes a escolas situadas nas áreas urbanas de microrregiões localizadas em alguns estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Estes alunos foram acompanhados até 2003, ano em que deveriam concluir a 8ª série.
Os principais objetivos da tese são a identificação e análise dos determinantes da probabilidade de ocorrência de dois desses eventos: a repetência e a evasão, entre a 4ª e a 8ª série. Como alguns alunos repetiram a série mais de uma vez, no período, a análise se restringe à primeira repetência. Outro objetivo refere-se à estimação das curvas de sobrevivência dos alunos a esses eventos, e também à primeira reprovação e ao primeiro afastamento por abandono.
Deve-se ressaltar que, nas pesquisas do ciclo de vida, estudam-se os processos sociais relacionados ao ciclo de vida dos indivíduos; mais comumente, sobre parte desse ciclo. No caso deste estudo, o aluno não foi acompanhado durante toda a sua trajetória escolar no ensino fundamental, mas durante uma parte muito relevante desta trajetória: desde a sua matrícula na 4ª série (1999) até o ano em que ele supostamente concluiria a 8ª série (2003). Apesar dessa limitação relacionada ao período de acompanhamento da coorte, trata-se de uma proposta inédita, na área da educação, no país.
Para o desenvolvimento do estudo foi utilizado o banco de dados “Avaliação de desempenho: fatores associados”, resultado de uma parceria firmada entre o Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional (CEDEPLAR) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). É a primeira base de dados longitudinais sobre o rendimento escolar, no Brasil, contendo informações anuais para o período de 1999 a 2003, para os alunos da 4ª a 8ª série do ensino fundamental, respectivamente. Além disso, utilizou-se também um banco complementar, fruto da mesma parceria, denominado Ficha Histórico Escolar, ou “Ficha B”. Neste banco, existem registros sobre o resultado final (aprovação, reprovação) do aluno a cada ano letivo, além de informações sobre transferência, afastamento por abandono, evasão e falecimento. No país, é a primeira vez que este banco de dados é utilizado. É possível inferir que o uso conjunto dessas bases resultou num grande avanço no estudo da problemática da evasão e da repetência escolar no sistema de ensino brasileiro. Informações sobre variáveis adicionais relacionadas às escolas da amostra foram extraídas do Censo Escolar de 1999.
São contempladas as áreas urbanas das microrregiões de seis estados brasileiros, localizados nas regiões Nordeste (Pernambuco e Sergipe), Norte (Pará e Rondônia) e Centro-Oeste (Goiás e Mato Grosso do Sul). Ou seja, o estudo abrange escolas das regiões que apresentam os piores indicadores educacionais do país.
repetência, ao primeiro afastamento por abandono e à evasão, desde sua matrícula na 4ª série no ano de 1999 até o ano de 2003. Como era de se esperar, nem todos os alunos permaneceram no estudo durante todo o período de acompanhamento. Daí a proposta de utilização dessa metodologia que permite a incorporação desse aspecto dos dados na modelagem.
Uma hipótese a ser testada é se as funções de sobrevivência são iguais para os alunos das diversas escolas/UF’s. Pretende-se comparar as curvas de sobrevivência estimadas, visando verificar se os alunos matriculados nas escolas situadas nas UF’s mais desenvolvidas sobrevivem mais tempo aos eventos de interesse. Pretende-se verificar, também, se os alunos matriculados na 4ª série, em 1999, que tinham idade defasada em relação a essa série, apresentam uma probabilidade de sobrevivência diferenciada em relação aos alunos matriculados na idade ideal. A suposição é que o tempo de sobrevivência aos eventos é maior para os alunos das UF’s mais desenvolvidas e para os alunos cuja idade era adequada à 4ª série, em 1999.
O segundo método (modelos hierárquicos logísticos longitudinais) visou identificar os determinantes da probabilidade de ocorrência da repetência e da evasão nas séries finais do ensino fundamental (4ª a 8ª). Até então, o estudo desses problemas tem sido bastante limitado, devido à escassez de uma base de dados apropriada. A estimação dos modelos se baseou na Função de Produção Educacional - FPE - cuja especificação indica que o desempenho do aluno é uma função dos insumos familiares, dos insumos acumulativos das escolas/pares e de outros insumos relevantes, além da sua habilidade natural. A FPE tem sido muito utilizada na literatura internacional e nacional nas análises de desempenho escolar. Na maioria desses estudos, foi necessário fazer adaptações na especificação dos modelos, devido à natureza não longitudinal dos dados. Em geral, foram utilizados modelos de valor-adicionado ou modelos cujas variáveis foram coletadas em apenas dois pontos no tempo, entre outras adaptações.
No caso específico desta tese, a natureza dos dados utilizados (longitudinais) permitiu a incorporação, nos modelos, tanto de variáveis relacionadas à trajetória escolar passada quanto de variáveis contemporâneas do aluno. Alternativamente, permitiu incorporar tanto variáveis consideradas fixas como aquelas que variam no tempo. Esse aspecto dos dados proporciona inúmeros ganhos em relação aos modelos usualmente estimados que buscam identificar os fatores relacionados ao desempenho escolar.
repetência e evasão escolar. É importante frisar que estas variáveis foram analisadas indiretamente num estudo feito por RIANI (2005), que abordou a questão da eficiência e do rendimento do aluno no ensino fundamental, identificando os determinantes da probabilidade do aluno cursar a escola na idade correta e da probabilidade de progressão por série (PPS). Porém, somente nesse estudo a repetência e a evasão têm sido estudadas de forma direta, devido à disponibilidade de informações que favorecem essa investigação, permitindo uma melhor compreensão desses dois grandes problemas presentes no sistema educacional brasileiro.
Outra inovação relacionada à especificação formal da FPE refere-se à estrutura dos dados existentes. Segundo a literatura, nos dados educacionais há uma estrutura hierárquica, sendo que os alunos estão agrupados em escolas que possuem características diversas. Portanto, a estimação dos modelos na forma convencional (MQO), conforme especificado pela FPE tradicional, gera resultados viesados. Para evitar esse problema de viés, é preciso incorporar essa hierarquia nas equações.
Na tese, são estimados modelos logísticos hierárquicos longitudinais de três níveis. No primeiro nível, a variável-resposta é uma função do tempo (série) associado à ocorrência do evento e de fatores relacionados aos alunos, que mudam ao longo do tempo; no segundo, das características fixas dos alunos e; no terceiro, dos fatores relacionados às escolas. Um dos méritos desses modelos é que eles permitem verificar como as variáveis num determinado nível afetam as variáveis nos demais níveis.
A seleção das variáveis inseridas nas regressões baseou-se, sobretudo, na FPE. Tanto nas regressões cuja variável-resposta mede a probabilidade de repetência quanto da evasão assume-se que os insumos familiares, as características do aluno e os insumos escolares são importantes determinantes da ocorrência desses eventos.
Os insumos familiares incluem dois indicadores do nível socioeconômico, uma medida do background familiar. As características dos alunos envolvem tanto variáveis que mudam ao longo do tempo como variáveis fixas no tempo. Ou ainda, tanto variáveis relacionadas à sua trajetória escolar passada quanto relacionadas à trajetória escolar contemporânea.
Além da inclusão dos vetores de insumos familiares e escolares, dois novos e importantes vetores foram inseridos na especificação dos modelos. Um deles contém o tempo e a série cursada pelo aluno. Porque um vetor com tempo e série? Por um lado, o tempo explicita o comportamento longitudinal dos eventos de interesse, ou seja, descreve a trajetória temporal da repetência e da evasão entre 1999 e 2003. Por outro, é possível inferir que a série também corresponde a uma medida de duração, pois de certa forma está associada ao tempo de permanência do aluno no estudo. É interessante substituir o tempo pela série cursada, visando identificar a série com maior probabilidade de ocorrência do evento, além de verificar se o seu efeito sobre cada evento varia ou não de acordo com as diferentes escolas.
O outro vetor é constituído pela proficiência do aluno (centralizada na média da escola) no ano letivo anterior ao acontecimento do evento, pela proficiência média da escola (desempenho dos colegas ou pares) e pela aprovação. A intenção, no primeiro caso, é estimar a probabilidade de repetência e de evasão do aluno no ano letivo t+1, condicional ao seu desempenho em testes padronizados realizados no ano letivo t. No segundo, pretende-se verificar o efeito do desempenho dos colegas da escola sobre a probabilidade de um aluno específico vivenciar os eventos de interesse. Finalmente, no terceiro caso, a variável aprovação tem a função de controle nas regressões cuja variável-resposta é a evasão. É estimada a probabilidade de evasão do aluno no ano t+1, condicional à sua aprovação na série k no ano t.
A partir desse conjunto de vetores, a idéia é verificar até que ponto o background
familiar, as variáveis da trajetória escolar passada e contemporânea do aluno e os recursos existentes na escola influenciam a ocorrência da primeira repetência e da evasão entre a 4ª e a 8ª série do ensino fundamental. Será analisada a interação entre as variáveis dos três níveis, identificando-se, entre elas, aquela que mais afeta o resultado educacional. A suposição é que esses fatores impactam de forma diferenciada a ocorrência de cada evento específico.
(públicas ou internas às escolas) no sentido de se reduzir a ocorrência de tais eventos no sistema educacional brasileiro.
1. INDICADORES EDUCACIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
BRASILEIRO: EVIDÊNCIAS TEÓRICAS E EMPÍRICAS RECENTES
Pretende-se, neste capítulo, apresentar alguns estudos relacionados a uns importantes problemas existentes no ensino fundamental brasileiro: reprovação, repetência, abandono e evasão. A idéia é mostrar o que tem sido feito pelos pesquisadores para um melhor entendimento desses problemas tão acentuados no sistema educacional do país. Após a abordagem teórica são apresentados e discutidos alguns indicadores educacionais, com ênfase para aqueles associados ao fluxo escolar: taxa de promoção, taxa de repetência e taxa de evasão. Esses indicadores de transição ou fluxo permitem fazer algumas inferências sobre a eficiência das redes de ensino e respectiva capacidade para gerar concluintes no sistema educacional. A pretensão é que o quadro a ser exposto contribua para uma melhor compreensão dos resultados obtidos na tese e respectiva análise desses resultados. O capítulo é finalizado com a colocação de alguns questionamentos sobre a possível influência do resultado escolar passado, de variáveis relacionadas à trajetória escolar passada e contemporânea do aluno e dos fatores escolares sobre a ocorrência de dois eventos intrinsecamente associados ao fluxo escolar: a repetência e evasão.
1.2 Indicadores educacionais no ensino fundamental brasileiro: evidências teóricas
Uma ampla literatura tem apontado que a falta de acesso à escola, a repetência e a evasão são problemas sérios enfrentados pelos sistemas educacionais contemporâneos. Estes problemas afetam principalmente os alunos matriculados nas primeiras séries do ensino fundamental e que freqüentam escolas localizadas nos países em desenvolvimento (sobretudo nas áreas rurais).
Como será visto na próxima seção, o problema do acesso à escola no ensino fundamental brasileiro está quase resolvido. Contudo, ainda são bastante elevadas as taxas de evasão e repetência nesse nível de ensino. Desta forma, nos últimos anos a atenção dos pesquisadores brasileiros tem sido direcionada basicamente para tais problemas.
COSTA-RIBEIRO (1993), analisando dados dos censos escolares para a década de 80, percebeu que havia uma grande distorção entre a população na faixa etária de 7 a 14 anos e a população matriculada no ensino fundamental. Em algumas séries, existiam mais alunos matriculados do que o total de crianças na idade correspondente à série.
o problema apontado por Costa-Ribeiro estava associado à repetência, que retinha as crianças na escola. Estes autores, através do modelo Profluxo (desenvolvido para o cálculo de taxas de transição para as sucessivas séries), perceberam outro importante aspecto: a evasão escolar estava fortemente associada à reprovação, no sentido de que após sucessivas reprovações as crianças abandonavam a escola.
É consenso que as taxas de repetência estão relacionadas à baixa qualidade do ensino. Alguns estudos têm mostrado que a repetência acontece, principalmente, na 1ª e na 4ª série do ensino fundamental.
Utilizando o método Probabilidade de Progressão por Série (PPS), com base nos dados do Censo Demográfico 2000, para as pessoas de 20 a 64 anos na data de referência do censo, RIOS-NETO (2004) identificou as séries historicamente mais importantes para a evolução da escolaridade da população brasileira. Ao analisar as coortes extremas nascidas entre 1943-1987 e 1983-1987, foi observado um aumento de 3,7 anos de estudo entre ambas as coortes, que foi associado basicamente ao aumento em duas PPS’s: e0(conclusão da 1ª série do ensino fundamental) e e4 (conclusão da 5ª série do ensino fundamental). Estas PPS’s explicaram aproximadamente 76% da variação na escolaridade entre as duas coortes.
Os resultados sugerem, para a 1ª série, um aumento na cobertura educacional e uma redução da repetência escolar nesta série, entre as coortes. Os resultados indicam também uma redução na reprovação na 4ª série, que apresentou uma maior probabilidade de progressão para a 5ª série.
Ao analisar a taxa de distorção idade-série, que equivale ao total de matrículas de pessoas cursando uma série numa idade superior à considerada ideal sobre o total de matrículas nesta série, RIANI e GOLGHER (2004) verificaram que a 1ª série do ensino fundamental foi a que apresentou os maiores níveis de repetência. De acordo com os autores, em 2000 havia no Brasil cerca de 38,5% de alunos matriculados na 1ª série fora da idade adequada, sendo que o Nordeste apresentava os maiores índices para esta taxa.
Diante das altas taxas de repetência observadas no Brasil, comparadas até mesmo às taxas observadas em alguns países da África Sub-Sahariana (UNESCO, 2008), nos últimos anos tem havido uma ampliação do volume de trabalhos visando avaliar a qualidade do ensino no país. Entre estes trabalhos, são listados alguns cuja ênfase foi dada à reprovação, à repetência e à evasão escolar no ensino fundamental.
considerando que em geral inexistiam escolas com séries mais avançadas (até a 4ª série) nas áreas rurais da Região, foram analisadas as causas da não oferta dessas séries pelas escolas. A hipótese levantada foi que as características das escolas e dos municípios constituíam os principais fatores que afetavam a probabilidade da escola ofertar séries avançadas. A outra questão referiu-se à análise dos fatores que afetavam a repetência do aluno. Os alunos que repetiram a 2ª série duas vezes foram comparados com os demais alunos (que evadiram, que cursavam a 3ª série e os promovidos para a 4ª série).
Foram estimados modelos de regressão logística, por meio do conjunto de dados do EDURURAL1 (dados longitudinais para os anos de 1981, 1983 e 1985). As variáveis explicativas utilizadas foram divididas em três categorias: características das escolas, condições econômicas do município e organização/fatores governamentais. Para mensurar as características das escolas foi criado um índice, chamado “hardware”, que incluía o número de salas de aulas, cadeiras para estudantes, cozinha e secretaria/escritório. As condições econômicas do município foram medidas pela proporção de famílias que vendiam uma parte de sua colheita e pela proporção que participava de um programa emergencial (relacionado à limitação da produção agrícola). A variável relacionada à organização governamental foi constituída por um índice incluindo a quantidade e a qualidade do staff.
Os autores ressaltaram que o banco de dados não foi desenhado de forma a responder aos dois principais problemas de interesse, isto é, as causas e os efeitos da repetência, mas que sua avaliação foi uma boa oportunidade para se direcionar esses problemas. A análise se restringiu às primeiras séries do ensino fundamental (1ª a 4ª), ofertadas nas escolas localizadas na área rural da região (estados do Ceará, Pernambuco e Piauí).
Entre os principais resultados, pode-se citar: i) a probabilidade de ofertar a 4ª série foi maior para as escolas que tinham um grande número de alunos e que possuíam melhores instalações físicas; ii) a probabilidade de ofertar disciplinas só até a 2ª série foi maior para as escolas que “funcionavam” na casa dos professores, mas o efeito estimado não foi estatisticamente significativo; iii) as variáveis associadas às condições econômicas locais e os fatores governamentais não foram estatisticamente relacionados à estrutura da série da escola; iv) o background familiar afetou diretamente as probabilidades de repetência: alunos cujos pais tinham mais escolaridade apresentaram menores
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probabilidades de repetir um ano em comparação aos alunos cujos pais tinham menos escolaridade ou eram analfabetos; v) menores testes escores resultaram em maiores probabilidades de repetência; vi) o sexo e a idade do aluno não tiveram efeito significativo sobre as probabilidades de repetência; vii) alunos de escolas cuja 2ª série era a mais elevada foram mais prováveis à retenção nesta série, sinalizando que uma proporção da repetência era relacionada à falta de outras oportunidades escolares; viii) alunos residentes em municípios de maiores índices socioeconômicos apresentaram maiores probabilidades de repetir a série e; ix) as probabilidades de repetência no Ceará foram mais elevadas em relação aos demais estados.
De uma forma geral, os dois principais determinantes da repetência foram os níveis de desempenho do aluno (baixo desempenho) e a política governamental (no sentido de não ofertar séries mais avançadas). Posteriormente, GOMES-NETO & HANUSHEK (1996) estimaram os efeitos da repetência sobre a aprendizagem do aluno, utilizando como variáveis dependentes testes de português e de matemática. Uma variável indicadora foi incluída no modelo, designando se o aluno era repetente ou não. Os autores ressaltaram alguns problemas presentes na especificação do modelo, afirmando que ele deveria ser visto apenas como uma crua aproximação dos efeitos da repetência. Por exemplo, inferiram que a repetência não é um fator exógeno, sendo afetada pelo desempenho, o que implica numa causação em ambas as direções, fazendo com que as estimativas do efeito puro da aprendizagem da repetência sejam viesadas. Foi frisado também que a medida de repetência não indicava quantos anos o aluno repetiu, mas apenas se o aluno esteve na mesma série no ano anterior e que a estrutura do banco não permitia a estimação dentro do contexto do valor-adicionado.
Os autores verificaram que os alunos que repetiram a série tiveram um melhor desempenho nos testes que os não repetentes, levando à conclusão que os alunos aprendem com a repetência. Concluíram afirmando que a melhor política com relação à repetência é a melhoria na qualidade das escolas primárias, que resulta num aumento direto do desempenho do aluno.
A autora desenvolveu seu trabalho abordando o polêmico debate relacionado à incompetência do professor, estudando a perspectiva dos professores com relação a ações de uma educação continuada. Ela questionou a ênfase dada ao argumento da incompetência do professor como principal explicação para o mau desempenho do sistema educacional. Segundo o argumento, a principal estratégia a ser adotada para melhorar a qualidade do ensino é aumentar a competência dos professores através de programas de educação continuada.
Sua tese contesta o pensamento dominante, ao considerar que a educação do professor não pode ser tomada como a única causa da baixa qualidade do ensino no país. Nela, é argumentado que são necessárias condições de trabalho adequadas para o desenvolvimento do trabalho de magistério, além da reformulação de planos de carreira dos professores e salários decentes. É destacado também que devem ser considerados outros importantes fatores como a pobreza, o desemprego, o sistema de habitação e saúde, entre outros.
CERQUEIRA (2004) investigou os principais determinantes do desempenho escolar no ensino fundamental brasileiro, utilizando dados do Censo Escolar de 1999 e da Pesquisa de Informações Básicas Municipais de 1999, do IBGE. O desempenho escolar foi representado pela taxa de distorção idade-série, taxa de repetência e taxa de abandono. Foram estimados modelos de regressão, pelo método dos Mínimos Quadrados Ordinários, aplicando-se uma transformação logital às taxas mencionadas. As variáveis explicativas utilizadas procuraram caracterizar, sobretudo, os aspectos relacionados à infra-estrutura educacional dos municípios.
Eis alguns dos resultados obtidos: i) maiores taxas de distorção idade-série associadas aos municípios com um número mais elevado de alunos por turma e menores taxas associadas a melhores indicadores de infra-estrutura municipal; ii) entre a 1ª e a 4ª série o percentual de escolas com quadra e a qualificação docente tiveram um efeito redutor nas taxas de repetência, enquanto entre a 5ª e a 8ª série um maior número de alunos por turma teve um efeito positivo sobre essas taxas e; iii) entre a 1ª e a 4ª série a qualificação docente exerceu um efeito redutor sobre as taxas de abandono, sendo que entre a 5ª e a 8ª série esse efeito foi exercido pelo percentual de escolas com laboratório de ciências.
O autor concluiu seu artigo destacando a importância da infra-estrutura escolar e da qualificação docente como fatores relacionados às taxas de eficácia escolar.
adicionado e o efeito da heterogeneidade sobre os fatores associados ao rendimento escolar dos alunos matriculados na 5ª série. Um dos resultados obtidos refere-se à perda do efeito dos fatores estruturais (sexo e raça) sobre os rendimentos do aluno na série, diante da inclusão da nota do teste aplicado na 4ª série. Com a inclusão do valor adicionado, houve perda de efeito também para alguns fatores de fluxo. Entretanto, os fatores relacionados à trajetória escolar passada (repetência) permaneceram bastante expressivos, enquanto as variáveis relacionadas à escola foram afetadas de forma mais aleatória. Com relação aos efeitos da heterogeneidade, quando foram comparados os resultados do modelo contemporâneo que incluiu todos os alunos matriculados na 5ª série em 2000 com os resultados do modelo contemporâneo que incluiu somente os alunos da 5ª série em 2000 que cursaram a 4ª série em 1999, verificou-se que, de uma forma geral, a heterogeneidade reduziu o impacto da maioria das variáveis na determinação do rendimento escolar. Entre os principais resultados, pode-se citar: i) alunos negros tiveram um menor rendimento escolar; ii) o trabalho foi prejudicial ao rendimento dos alunos; iii) um maior número de repetências afetou mais negativamente o rendimento e; iv) quanto melhores as instalações físicas das escolas, melhor o rendimento dos alunos.
É importante destacar que, a partir da implementação do Sistema de Avaliação para Educação Básica (SAEB)2 em 1990, cresceu substancialmente o número de estudos visando analisar o desempenho dos alunos matriculados no ensino fundamental. Grande parte destes estudos tem utilizado a metodologia dos modelos de regressão hierárquicos, em geral considerados mais apropriados para a análise dos fatores determinantes do desempenho escolar, dada a estrutura hierárquica dos dados educacionais.
FERRÃO et al (2002) desenvolveram seu estudo baseando-se no pressuposto da existência da “escola eficaz”. A partir dos dados do SAEB 1999, foram investigados alguns dos principais fatores associados à melhoria do desempenho escolar dos alunos da 4ª série do ensino fundamental, sendo estimados modelos de regressão hierárquicos em que a variável-resposta foi a proficiência dos alunos.
Principais resultados: i) em todas as regiões brasileiras, os alunos declarados de raça/cor preta apresentaram um desempenho inferior em relação aos demais alunos; ii) o
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desempenho dos alunos com distorção idade-série foi inferior ao dos alunos com idade adequada à série; iii) com relação ao fato do aluno fazer lição de casa, os sinais dos coeficientes estimados tiveram a direção esperada; iv) não foram encontradas evidências de que alunos em turno integral tenham melhor desempenho em relação aos alunos em turno parcial; v) à exceção da região Sul, as escolas com ensino organizado apenas em ciclos tiveram, em média, piores resultados em relação às escolas com o ensino organizado por séries; vi) o desempenho do aluno foi impactado positivamente pela experiência do professor, aferido pelo número de anos na profissão na região Norte (nas demais regiões, o coeficiente associado à variável não foi estatisticamente significativo) e; vii) nas regiões Norte e Sudeste observou-se que os alunos cujos professores tinham menos escolaridade tiveram os seus resultados escolares reduzidos em relação aos resultados dos alunos cujos professores tinham licenciatura.
Posteriormente, FERRÃO et al. (2002?) estimaram modelos de regressão hierárquicos utilizando o mesmo banco de dados, com o objetivo de investigar o impacto de políticas de não-repetência no desempenho escolar dos alunos matriculados na 4a série do ensino fundamental na região Sudeste e verificar se os alunos com defasagem idade-série pertencentes a escolas com promoção automática tinham desempenho diferenciado em relação aos demais alunos. A variável-resposta foi a proficiência, sendo as principais covariáveis a defasagem escolar e o regime de organização do ensino.
Entre os principais resultados (alguns similares ao do estudo realizado pelos autores, para o Brasil), observou-se que: i) o desempenho dos alunos negros foi menor do que o desempenho dos alunos de outras cores/raças; ii) as estimativas dos parâmetros associados à defasagem idade-série mostraram que para cada ano adicional de defasagem tinha-se uma redução na proficiência; iii) as estimativas pontuais relacionadas à adoção da promoção automática foram desfavoráveis tanto na rede pública quanto na particular; iv) não foram constatadas evidências de que alunos com defasagem escolar tenham o desempenho acadêmico reduzido em relação aos colegas, pelo fato de estudarem em escolas com política de não-repetência e; v) não foram encontradas evidências de que os alunos mais pobres das escolas com promoção automática tenham menor proficiência. Os autores concluíram, com relação ao regime de organização do ensino, que a promoção automática pode contribuir para a correção da distorção idade-série sem a perda da qualidade da educação.
introduzindo como variável-resposta a progressão escolar (uma novidade em relação aos métodos tradicionalmente utilizados). Os autores concatenaram os microdados de crianças numa determinada idade com respectiva família (nível 1) com os macrodados de um determinado ano e localização (nível 2), visando captar os efeitos macros da política educacional. Foram analisadas as probabilidades de conclusão da 1ª e da 4ª série do ensino fundamental, com base nos dados das PNAD’s para as décadas de 80 e 90.
Entre os principais resultados, constatou-se uma associação positiva e significativa entre a educação materna e a probabilidade de progressão em ambas as séries. Evidenciou-se também um efeito positivo e significativo da educação média do professor sobre o intercepto. Os autores mencionam como principal conclusão o efeito substituição entre a escolaridade média dos professores e a escolaridade materna, efeito importante na probabilidade de progressão na 1ª série.
Mais recentemente, RIANI (2005) investigou os determinantes do resultado educacional no país, focando sua análise nos níveis de ensino fundamental e médio, utilizando os dados do Censo Demográfico e do Censo Escolar de 2000. Foi adotada a metodologia hierárquica e hierárquica espacial, considerando como resultado educacional duas importantes dimensões da educação: o acesso ao sistema de ensino e a eficiência e rendimento na escola. A primeira dimensão foi mensurada pela probabilidade de freqüentar a escola para os alunos de 7 a 14 anos e de 15 a 17 anos, e a segunda pela probabilidade dos alunos (das mesmas faixas etárias) estarem matriculados numa série adequada à idade.
Os principais resultados decorrentes da estimação dos modelos hierárquicos foram: i) uma menor pressão demográfica tem um importante impacto nas duas dimensões consideradas; ii) os fatores de background familiar foram positivamente associados ao resultado educacional; iii) o fator restrição de oferta foi o mais significativo para o maior acesso escolar dos jovens de 15 a 17 anos; iv) os fatores relacionados à qualidade dos serviços educacionais foram os que apresentaram o maior impacto sobre a probabilidade dos alunos de 7 a 14 anos freqüentarem a escola na idade correta, enquanto que para os alunos de 15 a 17 anos o principal fator foi a infra-estrutura/restrição de oferta e; v) as variáveis porcentagem de professores com curso superior, média de alunos por turma e o fator de infra-estrutura tiveram maior impacto na probabilidade do aluno passar de zero para um ano estudo, de quatro para cinco anos de estudo e de oito para nove anos de estudo. Para esta última progressão, a razão professor/população também foi significativa.
Com relação à modelagem hierárquica espacial, os modelos foram especificados de forma a determinar o impacto nas variáveis dependentes em função de mudanças nos fatores contextuais dentro do município (efeito direto) e de forma a permitir a avaliação do impacto nas variáveis dependentes em função de mudanças nas variáveis contextuais no município e nos municípios vizinhos (efeito indireto).
Os novos resultados podem ser assim listados: i) na análise do dividendo demográfico, ao se separar os efeitos direto e indireto, há uma queda substancial no primeiro efeito, sendo que a restrição de oferta passa a ser o fator contextual mais importante para o acesso escolar; ii) mudanças significativas nas probabilidades dos alunos freqüentarem a escola decorrem de variações no tamanho relativo da coorte em idade escolar nos municípios vizinhos; iii) a inclusão do espaço nos modelos reduz os impactos diretos nos indicadores de eficiência e rendimento e; iv) variações nos fatores contextuais nos municípios vizinhos têm impactos substanciais sobre os indicadores de determinados municípios.
Nessa seção, os estudos realizados apontam para a necessidade de melhorar a qualidade dos fatores escolares, uma vez que essa melhoria tem impactos significativos sobre os resultados educacionais. Além disso, ressaltam também a importância do
background familiar nesse processo, entre outros aspectos. A seção seguinte tem por objetivo mostrar a atual situação do ensino fundamental no Brasil, com base em alguns indicadores educacionais.
1.3 Indicadores educacionais no ensino fundamental brasileiro: evidências
empíricas
No Brasil, até a década de 60, o acesso ao sistema de ensino era restrito a relativamente poucos alunos. Esse quadro começa a ser mudado nas décadas de 60 e 70, quando houve um aumento expressivo da demanda por educação, no país. Esse aumento foi atribuído, em grande medida, à migração da população das áreas rurais e dos estados pobres do Nordeste para as áreas urbanas e mais desenvolvidas da região Sudeste (SOUZA, 2001).
Na década de 80 o acesso à escola ainda constituía uma questão prioritária na agenda governamental, sendo que somente no ano 2000 foi observada uma tendência à universalização nesse acesso, para o ensino fundamental. Os dados do Censo Demográfico de 2000 mostraram uma cobertura de quase 95% para as crianças de 7 a 14 anos, vis-à-vis o índice de cobertura observado no início da década de 90 (da ordem de aproximadamente 80%, conforme Censo de 1991). Dados mais recentes (2006) mostram que a taxa de escolarização3para os estudantes desse grupo etário equivaleu a quase 98% (GRÁF.1).
GRÁFICO 1
Taxas de escolarização das pessoas de 5 anos ou mais de idade, segundo a faixa etária: Brasil, 2006
84,6 97,6 82,2 31,7 5,6 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 5 a 6 a n o s 7 a 1 4 a n o s 1 5 a 1 7 a n o s 1 8 a 2 4 a n o s 2 5 a n o s o u m a is
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do IBGE: Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2006.
Uma vez que o país está prestes a atingir a universalização no ensino fundamental, atenção deve ser direcionada aos problemas da repetência e da evasão. Na seqüência, são apresentadas as taxas de aprovação, taxas de reprovação e taxas de abandono para as regiões brasileiras, pois essas taxas têm uma estreita relação com os problemas em questão. Como a tese contempla as séries 4ª a 8ª e as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, ênfase será dada à tais séries e à tais regiões.
GRÁFICO 2
Taxas de aprovação do ensino fundamental, por série, segundo a região geográfica: Brasil, 2005
60,0 62,0 64,0 66,0 68,0 70,0 72,0 74,0 76,0 78,0 80,0 82,0 84,0 86,0 88,0 90,0 92,0 94,0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série 5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do MEC/INEP.
No gráfico é possível observar que para quase todas as regiões brasileiras, as taxas de aprovação são maiores na 4ª série, sendo bem mais elevadas nas regiões mais desenvolvidas (em torno de 90% para o Sul e Sudeste). Em contrapartida, na 5ª série são registradas as menores taxas. A exceção é verificada para o Norte e o Sudeste, cujo indicador tem menores valores para a 1ª e a 8ª série respectivamente. Considerando-se as séries 4ª a 8ª e as três regiões sob estudo, nota-se que as taxas de aprovação são menores na região Nordeste.
GRÁFICO 3
Taxas de reprovação do ensino fundamental, por série, segundo a região geográfica: Brasil, 2005
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0 22,0 24,0 26,0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série 5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do MEC/INEP.
Importante mencionar que os resultados apresentados podem estar associados à forma de organização do ensino adotada pelas escolas das diferentes regiões (sistema seriado, sistema seriado com progressão continuada, sistema de ciclos, outras formas). O Sudeste destaca-se entre as demais regiões brasileiras por possuir o maior percentual de escolas e de alunos matriculados no sistema de ciclos e no sistema seriado com progressão continuada.
GRÁFICO 4
Taxas de abandono do ensino fundamental, por série, segundo a região geográfica: Brasil, 2005
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0 22,0 24,0 26,0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série 5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do MEC/INEP.
Na seqüência são apresentados alguns indicadores relacionados à trajetória escolar dos alunos no sistema educacional brasileiro, nível fundamental: taxa de promoção, taxa de repetência e taxa de evasão4. Esses indicadores consistem num importante instrumento para verificar a progressão do aluno no sistema escolar, num determinado nível de ensino seriado, considerando a situação de promoção, repetência e evasão.
Em 2003, a taxa de promoção para o ensino fundamental equivaleu a 74%. De acordo com o GRÁF. 5, o valor mais elevado para esse indicador foi registrado na 3ª série (80,1%) e o menor valor na 5ª série (68,4%). A taxa nacional de repetência equivaleu a 19,2%. A curva referente a essa taxa tem seus picos na 1ª (28,9%) e na 5ª série (22,9%), atingindo o menor valor na 4ª série (13,6%). A visualização gráfica revela também que as taxas de evasão aumentam gradativamente ao longo das séries, sendo mais elevadas na última série do ensino fundamental. Os valores mínimo e máximo para esse indicador são 1% e 12,5% respectivamente, sendo a taxa total igual a 6,8%.
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GRÁFICO 5
Taxas de transição por série, ensino fundamental: Brasil, 2003.
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 55,0 60,0 65,0 70,0 75,0 80,0 85,0 T o ta l 1 ª s é ri e 2 ª s é ri e 3 ª s é ri e 4 ª s é ri e 5 ª s é ri e 6 ª s é ri e 7 ª s é ri e 8 ª s é ri e
taxas de promoção taxas de evasão taxas de repetência
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do MEC/INEP.
Embora alguns estudos apontem que em geral nos países em desenvolvimento cujas taxas de repetência são elevadas têm-se altas taxas de evasão (entre eles, Relatório UNESCO 2008), as evidências empíricas mostradas não apontam para uma correlação positiva entre ambas as taxas, ainda que sejam altas em relação às observadas noutros países.
Para se ter uma idéia sobre a magnitude da taxa de repetência no Brasil, serão apresentados alguns dados sobre esse indicador noutros países. Relatório da UNESCO (2008?), baseado em dados educacionais para o ano de 2005, aponta taxas de repetência no ensino fundamental de aproximadamente 30% para a República Centro Africana e Burundi. Valores elevados também foram registrados para o Brasil (21,2%), Nepal (20,6%) e Cabo Verde (15,4%). Por outro lado, entre os países desenvolvidos, a maior taxa foi registrada em Portugal (10,2%). Na Espanha e na Alemanha esse indicador equivaleu a 2,3% e 1,4%, respectivamente, sendo inferior a 1% em países como Finlândia, Grécia, Irlanda e Itália. O Relatório destaca também que em diversas regiões esse indicador atinge seu valor máximo na 1ª série, citando o Brasil como um dos países que apresenta uma taxa bastante elevada de repetentes nessa série (27%).
comparativa desse indicador, pois a repetência está relacionada também às políticas de promoção adotadas nos diversos sistemas educacionais dos diferentes países.
Com relação à evasão, o Relatório destaca que suas causas são múltiplas e complexas, abrangendo situações específicas dos diversos países, fatores particulares do aluno e o nível das redes de ensino. Entre os problemas das redes de ensino, são citados a falta de recursos e de segurança nas escolas, o excesso de alunos nas salas de aula e a falta de qualificação dos professores. Foi relatado que nos países em desenvolvimento, mesmo as escolas bem equipadas são incapazes de evitar a evasão, se o aluno estiver submetido a uma situação de pobreza ou miséria. Mas foi frisado que diante dos problemas enfrentados pelo aluno (pessoais, familiares, financeiros, de trabalho) as escolas podem evitar sua saída do sistema caso lhe seja dado o apoio necessário para lidar com as dificuldades externas à sala de aula.
Sabe-se que a repetência e o abandono no ensino fundamental resultam em altas taxas de distorção idade-série. Portanto, é importante mostrar o comportamento desse indicador nas diversas séries desse nível de ensino, no Brasil.
GRÁFICO 6
Taxas de distorção idade-série, no ensino fundamental: Brasil, 2003
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0
Taxas 19,3 26,6 31,7 33,3 43,4 41,7 42,2 40,6 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Na totalidade das séries cursadas, evidencia-se que são bastante elevados os valores das taxas de distorção idade-série. Verifica-se que na 1ª e na 5ª série é que se concentram, respectivamente, o menor e o maior valor para essa taxa. Esse resultado sugere que a defasagem idade-série está relacionada basicamente à retenção do aluno ao longo das séries (e não à sua entrada tardia no sistema). Nas séries iniciais essa taxa é crescente, declinando sensivelmente após a 5ª série. Na transição da 4ª para a 5ª série é que houve a maior variação percentual nesse indicador. Esses dados são preocupantes, uma vez que estudos existentes têm apontado que alunos com atraso escolar têm um desempenho inferior aos alunos com idade adequada à série.
Um último indicador é apresentado: o número médio de anos de estudo da população brasileira com 10 anos ou mais de idade. No seu cálculo, cada série concluída com aprovação corresponde a um ano de estudo. É interessante mostrar o comportamento desse indicador (GRÁF. 7), uma vez que a sua estimativa inclui o grau de atendimento do sistema de ensino5 e as taxas de rendimento escolar: aprovação, reprovação e evasão. Quanto maiores os níveis de atendimento escolar e as taxas de aprovação, mais alta a escolaridade média. Em contrapartida, altas taxas de reprovação e evasão resultam em menor escolaridade média.
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GRÁFICO 7
Número médio de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, segundo regiões geográficas e sexo: Brasil, 2005-2006
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0
Total 6,8 6,2 5,6 7,5 7,2 7,0
Homens 6,6 5,9 5,2 7,5 7,2 6,8
Mulheres 7,0 6,5 5,9 7,5 7,3 7,3
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do IBGE: Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2005-2006.
Nota: No cálculo estão incluídas as pessoas com idade ignorada.
Em 2005 o número médio de anos de estudo da população brasileira correspondeu a 6,8 anos, sendo que as mulheres tiveram uma escolaridade média superior à dos homens. Uma análise por região revela que o Sudeste apresentou o mais alto valor para esse indicador (inclusive não houve variação nesse valor, considerando o sexo), enquanto o menor valor foi registrado para o Nordeste. É possível argumentar que a reprovação e a evasão contribuem, negativamente, para o baixo número de anos de estudo dos brasileiros.
As evidências empíricas apresentadas mostraram a ampliação do acesso à escola no ensino fundamental brasileiro. Entretanto, apesar desse avanço no sistema educacional do país, os indicadores revelaram a continuidade da dicotomia repetência x evasão. Estes problemas, que constituem um dos principais fatores determinantes da distorção idade-série, assumem dimensões ainda maiores nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Neste sentido, é relevante a realização de um estudo que contemple a trajetória escolar dos alunos do ensino fundamental, matriculados principalmente nas escolas destas regiões.
1.3 Repetência e evasão no ensino fundamental brasileiro: em busca de uma
melhor compreensão sobre estes eventos associados ao fluxo escolar
Entre os diversos indicadores vistos nesse capítulo, ênfase é dada, na presente tese, aos indicadores de fluxo escolar, notadamente aqueles que constituem sérios problemas no sistema educacional. Mais precisamente, não são contempladas as taxas de repetência e de evasão, e sim a ocorrência dos eventos repetência e evasão entre os alunos da coorte acompanhada.
Focar esses eventos é particularmente importante considerando-se as estatísticas apresentadas. Vale frisar que estudos têm considerado a repetência como um dos indicadores relacionados à qualidade da educação e ao desempenho dos alunos. Estudos têm mostrado também que, dentre os alunos matriculados na 1ª série do ensino fundamental, parte significativa não conclui esse nível de ensino. Uma explicação para esse fato é a evasão escolar. Portanto, é crucial enfatizar tais problemas visando melhor compreendê-los.
