Gilberto Mariano Norte
Escolaridade em Moçambique: diferenciais regionais e
determinantes, 2003
Belo Horizonte, MG UFMG/ Cedeplar
Gilberto Mariano Norte
Escolaridade em Moçambique: diferenciais regionais
e determinantes, 2003
Dissertação apresentada ao curso de mestrado do Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Demografia.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo L. G. Rios-Neto
Belo Horizonte, MG
Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional Faculdade de Ciências Econômicas - UFMG
LISTA DE ABREVIATURAS...vii
RESUMO ...viii
ABSTRACT ...ix
1. INTRODUÇÃO... 1
2. ASPECTOS TEÓRICOS E PRINCIPAIS ESTUDOS SOBRE DETERMINANTES EDUCACIONAIS ... 4
2.1 Aspectos Teóricos no Estudo dos Determinantes da Educação ... 4
2.1.1 Resultados educacionais: os enfoques da qualidade e quantidade ... 6
2.1.1.1 O enfoque da qualidade ... 6
2.1.1.2 O enfoque da quantidade ... 8
2.2 Arcabouço Teórico para o Estudo dos Determinantes da Educação em Moçambique ... 10
3 CONTEXTO SOCIOECONÔMICO E EDUCACIONAL DE MOÇAMBIQUE ... 21
3.1 O Período Colonial (1930-1974) ... 21
3.1.1 O contexto econômico ... 23
3.1.2 O contexto educacional ... 24
3.2 O Contexto Socioeconômico e Educacional no Pós-independência ... 26
3.2.1 contexto demográfico e espacial ... 26
3.2.2 A economia no pós-independência... 29
3.2.3 A educação no pós-independência ... 32
3.2.3.1 Diferenciais etários da escolaridade em Moçambique ... 35
4. FONTE DE DADOS E ASPETOS METODOLOGICOS ... 41
4.1 Fonte de Dados ... 41
4.2 Aspectos Metodológicos ... 42
4.2.1 Variáveis utilizadas na análise: definição e critérios de categorização ... 42
4.2.1.1 Os resultados educacionais... 42
4.2.1.2 Variáveis independentes ... 48
4.2.2 Modelo de regressão logística ... 55
5. NIVEIS E DIFERENCIAIS DE INDICADORES EDUCACIONAIS: analfabetismo, freqüência escolar e escolaridade em Moçambique ... 57
5.1 Análise Descritiva dos Indicadores Educacionais em Moçambique ... 57
5.2 Diferenciais Regionais dos Indicadores Educacionais ... 63
5.2.1 Freqüência escolar ... 64
5.2.2 Analfabetismo... 66
5.2.3 Escolaridade média... 69
5.3 Discussão e Conclusão ... 71
6. ANÁLISE DOS DETERMINANTES EDUCACIONAIS EM MOÇAMBIQUE... 72
6.1 Análise da Freqüência Escolar ... 72
6.1.1 O efeito da língua materna na freqüência escolar... 76
6.2 Análise do Analfabetismo ... 81
6.2.1 O efeito das línguas maternas no analfabetismo ... 84
6.3 A Progressão Escolar... 88
6.3.1 O efeito das línguas maternas nas progressões escolares ... 93
6.4 Discussão e Conclusão ... 97
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 100
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: Esquema Teórico de BUCHMANN e HANNUM ... 5 Ilustração 2: Arcabouço teórico para o estudo dos determinantes do desempenho escolar em MoçambiqueMoçambique ... 12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Lista de varáveis ... 54
LISTA DE MAPAS
Mapa 1: Mapa de Moçambique ... 27
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Indicadores Demográficos para o período 1960 - 2003. Moçambique. ... 28 Tabela 2: Anos correspondentes à idade de 15-19 das várias ... 36 Tabela 3: Probabilidade de progressão por série por grupos etários - Moçambique, 2003.. 46 Tabela 4: Taxa de Analfabetismo, Taxa de Freqüência Escolar e Anos de Escolaridade por
características familiares para a população de 10-14 anos. Moçambique, 2003 ... 60 Tabela 5: Taxa de Freqüência Escolar e razões de chance por região e características
familiares ... 65 Tabela 6: Taxa de Analfabetismo, razão de chance por região e características familiares. 68 Tabela 7: Anos médios de escolaridade por região e características familiares... 70 Tabela 8: Razão de chance, efeito marginal dos determinantes da freqüência escolar.
Moçambique, 2003 ... 73 Tabela 9: Razão de chance, efeito marginal dos determinantes da freqüência escolar ... 79 Tabela 10: Razões de chances da interação entre escolaridade e língua materna da mãe.
Moçambique, 2003 ... 80 Tabela 11: Razão de chance e efeito marginal dos determinantes do analfabetismo.
Moçambique, 2003 ... 82 Tabela 12: Razão de chance e efeito marginal dos determinantes do Analfabetismo –
Moçambique,2003 ... 85 Tabela 13: Razões de chance da interação entre escolaridade da mãe e língua materna –
Moçambique, 2003 ... 87 Tabela 14: Razão de chance e efeito marginal da probabilidade de progressão na 1ª série –
Moçambique, 2003 ... 91 Tabela 15: Razão de chance e efeito marginal da probabilidade de progressão na 5ª série –
Moçambique, 2003 ... 92 Tabela 16: Razão de chance e efeito marginal dos determinantes da probabilidade de
progressão na 1ªsérie - Moçambique, 2003 ... 94 Tabela 17 - Razões de chance da interação entre escolaridade da mãe e língua materna –
Moçambique, 2003 ... 95 Tabela 18: Razão de chance e efeito marginal dos determinantes da probabilidade de
Tabela 21: Estatísticas descritivas para a amostra da progressão na 1ª série ... 114 Tabela 22: Estatísticas descritivas para a amostra da progressão na 5ª série ... 115 Tabela 23: População por anos de estudo e grupos etários – Moçambique, 2003 ... 116 Tabela 24: Probabilidades de progressão por série por grupos etários – Moçambique, 2003
... 116 Tabela 25: Razão de chance da probabilidade de freqüentar a escola... 117 Tabela 26: Parâmetros para interações entre região de residência e orfandade, Moçambique, 2003 ... 118 Tabela 27: Razão de chance da probabilidade de freqüentar a escola – Moçambique, 2003
... 119 Tabela 28: Parâmetros para interações entre área de residência e nível econômico,
Mocambique 2003 ... 120 Tabela 29: Parâmetros para interações entre região de residência e nível econômico,
Moçambique, 2003 ... 120
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Taxa de Analfabetismo da população de 15-19 anos por ano e sexo -
Moçambique, 2003 ... 38 Gráfico 2: Anos médios de estudo da população de 15-19 anos por ano e sexo -
Moçambique, 1970-2003... 39 Gráfico 3: Probabilidade de progressão nas quatro primeiras séries do ensino primário -
Moçambique, 2003 ... 47 Gráfico 4: Probabilidade de progressão nas três últimas séries do ensino primário -
Moçambique, 2003 ... 47 Gráfico 5: Taxa de Frequência Escolar da população de 10-14 anos por sexo e ano -
Moçambique, 1997/2003 ... 58 Gráfico 6: Taxa de Frequencia Escolar da população de 10-14 anos por região de
residência e ano - Moçambique, 1997/2003... 58 Gráfico 7: Escolaridade média da população de 10-14 anos por sexo e ano - Moçambique,
1997/2003 ... 62 Gráfico 8: Escolaridade média da poopulaçãod e 10-14 anos por região de residência e ano
- Moçambique,1997/2003... 63 Gráfico 9: Taxa de Frequencia Escolar da população de 10-14 anos por escolaridade da mãe e região de residência ... 66 Gráfico 10: Razões de chance da interação entre escolaridade e língua materna da mãe -
Moçambique, 2003 ... 80 Gráfico 11: Razões de chance da interação entre escolaridade e língua materna da mãe -
Moçambique, 2003 ... 87 Gráfico 12: Razões de chance da interação entre escolaridade e língua materna da mãe -
Agradecimentos
Resgatando a minha identidade cultural africana, especialmente a tradição Etchuabo (grupo étnico a qual pertenço), é chegada à hora de dizer: “DINO ATHAMALELA VADIDI ANHAMASUNZIA ATHENE", que, na língua etchuabo, quer dizer, agradeço muito a todos. Porém, como de praxe, destaco, abaixo, algumas entidades e pessoas.
À CAPES e ao Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional – CEDEPLAR/UFMG pela concessão regular da bolsa de estudos durante o período hábil do curso.
Especial agradecimento ao meu professor e orientador, Eduardo Rios-Neto, que atenciosamente e inteligentemente proporcionou-me uma excelente orientação. Definitivamente, suas palavras e ensinamentos serviram-me e me servirão de motivação e estímulo, que levarei para vida.
Aos professores do CEDEPLAR, pela convivência e ensinamentos. Menção especial à Profª Paula Miranda Ribeiro e Prof. Roberto Nascimento pela atenção um tanto fraternal, pelo estímulo e grande apoio na fase de elaboração do projeto de dissertação.
À Drª Juliana Riani pelas observações, críticas e sugestões durante a elaboração da dissertação.
À minha família, especialmente, aos meus pais, Mariano e Filomena, aos meus irmãos Juliano, Luciano, Cândida, Lindinha, Henrique, Osvaldo, Lídia. Por meio desta, manifesto o supremo prazer de tê-los sempre comigo.
À minha “família brasileira” - Dona Gersina, Gláucia, Jane e Odete -, a qual tenho a mais alta estima e consideração. Agradeço com carinho.
Ao Maurício (CPD/LCA) e Julio Racchumi Romero (colega de turma; amigo e camarada), cujos conhecimentos sobre programas estatísticos e processamento de dados me foram extremamente úteis.
Aos meus compatriotas e amigos, especialmente, ao Manuel Mangue, Hélder Augusto, António Cipriano, Manuel Tomás, Sozinho Estefane, Edmundo Ernesto, Cláudio Banze, pela enriquecedora convivência. Com vós, Moçambique se fez presente nas Minas Gerais.
Aos colegas da coorte Dem2004 (Marisol, Geovane, Julio, Elisangela, Izabel, Cíntia, Clarissa, Laetícia, Denise, Juliana e Mário), pela amizade.
LISTA DE ABREVIATURAS
AIDS – Síndrome de Imunodeficiência Adquirida ASS – África Sub-Sahariana
DHS – Demographic Health Survey EP1 – Ensino Primário do 1º Grau EP2 - Ensino Primário do 2º Grau FMI – Fundo Monetário Internacional GRÁF - Gráfico
HIV – Vírus de Imunodeficiência Adquirida IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IDS – Inquérito Demográfico e de Saúde INE – Instituto Nacional de Estatística MINED – Ministério de Educação MISAU – Ministério da Saúde
ODM – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio PEA – População Economicamente Ativa
PIB – Produto Interno Bruto
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPS – Probabilidade de Progressão por Série
PRE – Programa de Reabilitação Econômica
PRES - Programa de Reabilitação Econômica e Social
RNDHM – Relatório de Desenvolvimento Humano de Moçambique TA – Taxa de Analfabetismo
TAB - Tabela
TBE – Taxa Bruta de Escolarização TFT – Taxa de Fecundidade Total TLE – Taxa Líquida de Escolarização
RESUMO
Desde 1975, ano da independência nacional, do ponto de vista quantitativo, Moçambique tem registrado, ainda que de forma tímida e pouco consistente, melhorias em alguns indicadores educacionais, como por exemplo, o analfabetismo e a freqüência escolar. Entretanto, a despeito dessa melhoria geral, verificam-se desigualdades regionais nas oportunidades educacionais.
Este trabalho tem por objetivo analisar o nível e o padrão dessa desigualdade tendo com referência alguns fatores familiares. Outrossim, visa apontar os principais determinantes familiares e socioeconômicos da freqüência escolar, do analfabetismo e da progressão escolar.
Os resultados indicam diferenças regionais na relação entre os fatores familiares e os indicadores educacionais analisados, sendo a região Norte a mais desfavorecida em termos de oportunidades educacionais. Nela, as crianças oriundas de famílias de baixo nível educacional e econômico são as mais penalizadas. Entretanto, as que residem no Sul parece não serem tão penalizados na sua escolaridade como conseqüência do baixo nível educacional e socioeconômico familiar.
Com relação à análise dos determinantes, os resultados mostram um forte efeito dos fatores socioeconômicos, nomeadamente, escolaridade da mãe, escolaridade do chefe e nível econômico familiar nos indicadores educacionais. Paralelamente a estes, fatores de estrutura familiar e culturais, tais como, a orfandade, nível de parentesco com chefe do domicílio, sexo do chefe do domicílio e língua materna, de forma robusta, também demonstram ter impacto considerável sobre os indicadores educacionais. Em relação à língua materna, filhos de mães cuja língua materna é o português desfrutam de melhores indicadores educacionais. Todavia, quando se analisa a interação da língua materna com a escolaridade da mãe, a língua materna não parece ser tão importante para explicar as diferenças educacionais.
ABSTRACT
Mozambique has been showing progress in educational indicators, such as literacy rates and educational attainment, since its independence in 1975. However, the observed improvement is slow and not very consistent over time. Moreover, there are important regional differences in this advancement.
The objective of this master’s thesis is to study the effects of family conditions and characteristics on the levels and patterns of such inequality. This thesis also focus family and socioeconomic determinants of school attainment, literacy and grade progression rates in Mozambique.
The results indicate important regional differences in the relation between family characteristics and educational variables. The thesis shows that children in northern Mozambique are in worst educational condition compared to children who live the south. In the northern part of the country, children from less educated and poor families are more penalized by their socioeconomic condition, in variables such as school attainments and grade progression, than children from low socioeconomic status in the south.
1. INTRODUÇÃO
A importância da educação no desenvolvimento econômico e social tem sido internacionalmente reconhecida, de tal maneira que ela está inserida nas grandes orientações de organismos multilaterais, nas agendas sociais de governos, assim como nas demandas populacionais. Esta importância reside no fato de que a escolaridade está associada à melhoria do estado de saúde, à redução da mortalidade materna e infantil, assim como à promoção de uma maior participação social e política, especificamente, para os indivíduos pertencentes às classes sociais mais vulneráveis. Outrossim, um maior nível de escolaridade proporciona aumento da produtividade do trabalhador e promove a adoção e criação de novas tecnologias, permitindo, assim, um maior crescimento econômico.
Na segunda metade do século XX, o crescente reconhecimento do papel da educação foi acompanhado por uma expansão do sistema educacional que, em alguns países, permitiu a universalização do ensino primário e secundário (SHAVIT e BLOSSFELD, 1993). No caso de Moçambique, o processo de expansão do sistema educacional vem ocorrendo, principalmente, desde a década 70 do século passado. Este processo apresentou resultados positivos entre os anos 70 e 90, uma vez que a taxa de analfabetismo, que era de cerca de 93% em 1975, diminui para 72% em 1980 e 62% em 1985 (MAZULA, 1995; Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, 2000). Em termos de acesso, o sistema evolui significativamente na década 90, de tal modo que a Taxa Bruta de Escolarização (TBE - razão entre todas as matrículas em um determinado nível de ensino e a população em idade adequada para cursar tal nível -) no ensino fundamental aumentou de 60% para 118% no período de 1992 a 2003 (MOÇAMBIQUE, 2005a).
ter aumentado significativamente nos últimos anos, a progressão e permanência escolar ainda é muito baixa, o que, por sua vez, compromete a obtenção dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM)1.
Ainda sobre o sistema educacional, observa-se grande dispersão regional nos indicadores educacionais e uma desigual distribuição de oportunidades educacionais entre subgrupos populacionais. A região Sul apresenta os melhores indicadores educacionais, enquanto os piores encontram-se no Norte e Centro. Por exemplo, como indicadores de acesso, a Taxa Bruta de Escolarização (TBE) e a Taxa Líquida de Escolarização (TLE - razão entre as matrículas das pessoas em idade adequada para estar cursando um determinado nível e a população total na mesma idade -) da primeira fase do ensino fundamental, que vai da 1ª a 5ª série, no Sul, correspondem a 138% e 85%, respectivamente. Já na região Centro, a TBE é de 107% e a TLE é de 66%, ao passo que no Norte, passam para 101% e 62% (MOÇAMBIQUE, 2005a). Os dados da TBE ilustram um cenário marcado por altas taxas de distorção idade-série que, em conjunto com a repetência, resultam em baixa escolaridade média. Além da desigualdade regional, percebe-se, também, que determinados subgrupos populacionais, como, por exemplo, as mulheres, os residentes da área rural, os órfãos e indivíduos de baixo nível socioeconômico, estão em relativa desvantagem.
No âmbito das Metas de Desenvolvimento do Milênio e do Plano para Redução da Pobreza Absoluta em Moçambique, faz-se necessário definir ações e políticas públicas para melhorar o sistema educacional. Contudo, estas devem estar fundamentadas em estudos que considerem os principais determinantes educacionais. Assim, foi nesse sentido que se decidiu analisar os diferenciais regionais dos indicadores educacionais e os fatores familiares associados ao processo educacional.
Em síntese, a presente dissertação tem como objetivos principais (I) verificar o nível e o padrão dos diferenciais regionais de escolaridade (analfabetismo, freqüência escolar e escolaridade média), tendo como grupo de interesse a coorte de 10-14 anos, e (II) identificar os fatores familiares associados ao analfabetismo, freqüência escolar e
progressão escolar. Com isso, a análise inclui uma parte descritiva e outra de estudo multivariado com base no modelo de regressão logística. Vale ainda ressaltar que a opção por esta faixa etária deve-se ao fato de ser uma população em idade adequada para cursar o ensino fundamental e que a grande maioria ainda reside com os pais.
Acrescenta-se, ainda, que estudos sobre determinantes educacionais em Moçambique são raros. Assim, este trabalho supre uma lacuna ao procurar identificar o nível e a estrutura da desigualdade regional de escolaridade, bem como os fatores associados aos indicadores educacionais. Tais fatores podem ser de natureza macro-estrutural e de natureza familiar, ligados à demanda por educação; assim como fatores escolares, relacionados à questão da oferta de serviços educacionais. Porém, aqui serão considerados apenas os fatores de demanda, devido à escassez de dados sobre os outros aspectos, isto é, fatores macro-estruturais e escolares.
Após esta introdução, a dissertação apresenta, no segundo capítulo, a revisão bibliográfica sobre o tema em estudo. Nela discorre-se sobre os principais aspectos a serem considerados na análise dos determinantes educacionais. No terceiro capítulo faz-se uma descrição geral de Moçambique, na qual abordam-se, sucintamente, as questões geográficas, históricas, socioeconômicas e educacionais. Feita essa contextualização sobre o País, inicia-se o capítulo quatro, dedicado à apresentação da fonte de dados e da estratégia metodológica. No capítulo cinco, são realizadas análises dos diferenciais regionais para os seguintes indicadores: freqüência escolar, analfabetismo e escolaridade média. Já no sexto capítulo, são efetuadas as análises multivariadas, tendo a freqüência escolar, o analfabetismo e progressão na 1ª e 5ª séries como variáveis dependentes. Por fim, no capítulo 6, faz-se à discussão e as considerações finais sobre o trabalho, junto com as sugestões para próximos estudos.
2. ASPECTOS TEÓRICOS E PRINCIPAIS ESTUDOS SOBRE DETERMINANTES
EDUCACIONAIS
Neste capítulo, procura-se explorar os aspectos relacionados aos determinantes dos resultados educacionais, de acordo com a literatura específica. Para isso, primeiro são discutidas algumas questões que devem ser levadas em consideração na abordagem teórico-metodológica dos determinantes dos resultados da educação. Em seguida, serão revisados alguns estudos teóricos e empíricos sobre o tema, principalmente aqueles que enfocam os países em desenvolvimento, com destaque para os da África Sub-Sahariana. Por fim, espera-se que a discussão teórica a ser aqui levantada sirva de subsídio para a análise dos resultados deste trabalho.
2.1 Aspectos Teóricos no Estudo dos Determinantes da Educação
Existe, atualmente, uma vasta literatura referente aos determinantes dos resultados educacionais. Tais trabalhos ganharam impulso após a publicação dos Relatórios COLEMAN (COLEMAN et al, 1966) e PLOWDEN (PEAKER, 1971), realizados nos Estados Unidos e Grã-Bretanha, respectivamente (BUCHMAN e HANNUM, 2001). Esses relatórios afirmavam que a desigualdade educacional pode ser explicada mais pelas diferenças de ordem social e familiar do que pelas disparidades de ordem material ou pedagógica entre as escolas (COLEMAN et al, 1966; PEAKER, 1971). Entretanto, estudos subseqüentes como os de HEYNEMAN (1976), HEYNEMAN e LOXLEY (1983) tentaram replicar os resultados do Relatório COLEMAN, tendo como referência os países em desenvolvimento, e concluíram que o efeito da escola no rendimento escolar (resultados de testes padronizados) dos alunos era mais importante que o impacto dos fatores familiares (BUCHMANN, 2000). Do mesmo modo, vários trabalhos (RIDELL, 1989; BARROS et al, 2001) estenderam a análise para outros indicadores educacionais e os resultados apresentaram algumas divergências (BUCHMAN e HANNUM, 2001).
usada por tais trabalhos, que variava substancialmente de um para o outro. Assim, visando constituir uma proposta de marco analítico para esta temática, BUCHMAN e HANNUM (2001) desenvolveram um arcabouço teórico, segundo o qual os resultados educacionais são influenciados pelos fatores de nível familiar, escolar e comunitário, que, por sua vez, são afetados por aspectos macro-estruturais.
A FIG. 1 ilustra o referido arcabouço, no qual percebe-se que os resultados educacionais afetam a dinâmica socioeconômica através do status ocupacional e da renda. A renda e o status ocupacional, por sua vez, provocam mudanças nos fatores de demanda e oferta, gerando um processo de reprodução ou mobilidade social.
Ilustração 1: Esquema Teórico de BUCHMANN e HANNUM
Fonte: BUCHMANN e HANNUM, 2001.
No processo acima descrito, os fatores macro-estruturais, nomeadamente crescimento populacional, desenvolvimento econômico e políticas governamentais afetam a vida dos indivíduos, dotando-os de determinadas características familiares (fatores de demanda) e fazendo com que estejam sujeitos a determinados fatores escolares e
Demanda
Fatores Familiares Forças Macro-Estruturais Nível Sócio-Econômico
Estrutura Resultados Educacionais
Condições Nacionais Recursos Matrícula
Escolaridade (attainment)
Políticas Estatais Resultado (nota) (achievement)
Fatores Escolares
Forças Globais Insumos
Processos
Organização Resultados Econômicos
Status ocupacional Renda
Fatores da Comunidade Mobilidade Estrutura
Recursos
comunitários (fatores de oferta). Por sua vez, os fatores familiares, escolares e comunitários vão determinar os resultados educacionais dos indivíduos. Portanto, neste esquema, os resultados educacionais (taxas de matrícula, progressão escolar, anos de escolaridade, etc), que são sub-produtos da inter-relação entre os fatores de demanda e oferta de educação, se transformam em resultados econômicos que traduzem os retornos dos investimentos em educação. Os resultados econômicos também provocam conseqüências nos fatores de oferta e demanda por educação, alimentando esse ciclo de influências.
2.1.1 Resultados educacionais: os enfoques da qualidade e quantidade
No arcabouço acima proposto, os resultados educacionais são apresentados através de variáveis associadas a dois tipos básicos de enfoque: a qualidade (achievement) e quantidade (attainment). O enfoque da qualidade considera, principalmente, a proficiência, ou melhor, o rendimento que o indivíduo obtém em avaliações ou testes padronizados, como o resultado educacional. Por outro lado, “o enfoque da quantidade está pautado nos trabalhos cujo objetivo é analisar a quantidade de anos de estudo acumulados pelos indivíduos e indicadores relacionados como freqüência escolar, repetência, evasão, aprovação” (MACEDO, 2004, p. 7).
A seguir, são discutidos os resultados educacionais ligados aos enfoques da qualidade (rendimento escolar) e quantidade (anos médios de estudo, taxa de freqüência escolar, taxa de matricula, etc, doravante denominados de indicadores de desempenho educacional). O enfoque da qualidade será abordado de forma breve, pois, apenas visa ilustrar esta outra vertente dos estudos sobre resultados educacionais. Já a discussão sobre os indicadores de desempenho educacional – ligados ao enfoque da quantidade – será mais extensa, pois constitui o cerne das análises deste estudo.
2.1.1.1 O enfoque da qualidade
determinação do rendimento escolar dos alunos. BUCHMAN e HANNUM (2001, p. 82) também afirmam que vários estudos por elas revisados e relacionados aos países em desenvolvimento apontaram conclusões semelhantes à de HEYNEMAN e LOXLEY (1983), o que levou a generalização da seguinte conclusão: “quanto mais pobre o país, maior é o impacto da qualidade da escola e dos professores no rendimento escolar dos alunos”. Esta conclusão fundamentava-se na concepção de que insumos escolares básicos (material escolar diverso, professores capacitados) desempenham um papel importante no rendimento dos alunos inseridos em ambientes de inadequada ou desigual distribuição de recursos escolares (países em desenvolvimento), o que não acontece em contextos onde o acesso a tais recursos está praticamente universalizado. Com isso, a conclusão apresentada pelos estudos em países menos desenvolvidos contrariava os resultados encontrados nos países industrializados, segundo os quais o nível socioeconômico familiar é que explicava as diferenças de rendimento escolar.
2.1.1.2 O enfoque da quantidade
Existem muitos trabalhos que se propõem a analisar os fatores associados aos indicadores educacionais: taxa de freqüência escolar; anos médios de estudo; progressão escolar; entre outros, igualmente relacionados à quantidade de educação. Entre os estudos, incluem-se os que se prendem às análises de caráter descritivo e inferencial, e os que procuram desenvolver análises mais complexas, usando as técnicas de regressão multivariada para identificar os determinantes da educação.
Entre os trabalhos descritivos, cabe aqui destacar o de LLOYD e BLANC (1996), sobre a população de 10-14 anos de idade, em 7 países africanos (Camarões, Níger, Quênia, Tanzânia, Malawi, Namíbia e Zâmbia). Esse trabalho mostra que, com exceção da Tanzânia e Namíbia, os restantes países apresentam taxas de freqüência escolar ligeiramente maiores para os homens do que para as mulheres. Mostra, também, que, em relação à progressão escolar, a proporção de mulheres que completava a 4a série era maior em praticamente todos os países, exceto no Quênia. Com esse resultado, as autoras sugerem que, provavelmente, os pais são seletivos em termos de potencial acadêmico e, assim, escolhem as filhas que podem freqüentar a escola.
Ainda na análise dos diferenciais por sexo, para Moçambique, GASPAR et al (1998) indicam que, em 1997, cerca de 15% dos homens e 28,8% das mulheres de 10-14 anos não tinham nenhum grau de escolaridade. FILMER (1999) aponta que, no Benin, em 1993, os homens de 15-19 anos completavam, em média, 3 anos de estudo, enquanto que as mulheres permaneciam sem nenhum ano de estudo. Já na Tanzânia, em 1996, os homens completavam, em média, 5 anos médios de estudo e as mulheres, 6. Resultado semelhante foi verificado no Brasil-1996, Colômbia-1995 (FILMER, 1999; MARTELETO, 2002).
FILMER e PRITCHETT (1998), usando informações das Demographic Health
Survey-DHS de vários países em desenvolvimento, também constataram a existência de
e PRITCHETT, 1998). AINSWORTH e FILMER (2002) também estudaram as diferenças nas taxas de matrícula entre órfãos e não-órfãos para vários países, inclusive Moçambique. No caso de Moçambique, os resultados apontaram que, em 1997, os órfãos de ambos os pais apresentavam taxas de matrícula menores que os não-órfãos. Em outros países esta diferença não era estatisticamente significativa. Contudo, eles apontam que tal desigualdade educacional entre órfãos e não-órfãos pode estar refletindo a desigualdade entre pobres e ricos.
Ainda em relação aos determinantes da educação, outros autores têm concentrado seus olhares na questão da relação entre os fatores familiares, escolares, comunitários e o desempenho educacional. Nesse contexto, inclui-se LLYOD et al (2001), que estudaram o impacto dos fatores escolares e familiares sobre a evasão escolar no Egipto. Segundo eles, elementos da qualidade escolar, como escolaridade dos professores e outros, relacionados à qualidade e disponibilidade de materiais escolares, tiveram impactos no nível de escolaridade dos jovens. BARROS et al (2001) investigaram no Brasil o impacto de quatro tipos de determinantes do desempenho educacional, medido pelo número de anos de estudo completados pelo indivíduo. Os referidos determinantes são: a) a qualidade e disponibilidade de recursos escolares (escolaridade média dos professores; disponibilidade de computadores, livros, vídeo e TV para uso dos alunos; duração da jornada letiva, razão escola-população de 11 a 25 anos e distância casa-escola); b) o custo de oportunidade do tempo (salário médio recebido pelos trabalhadores com as mesmas características pessoais e que viviam na mesma comunidade e a probabilidade de que estes trabalhadores estivessem empregados); c) a disponibilidade de recursos familiares (renda per capita familiar, escolaridade do pai, escolaridade da mãe); d) a disponibilidade de recursos da comunidade (escolaridade média da população adulta e renda per capita da comunidade). A análise restringiu-se aos jovens de 11 a 25 anos que moravam nas áreas urbanas das regiões Nordeste e Sudeste do Brasil. “Os resultados revelaram que, dos quatro conjuntos de variáveis analisadas, a escolaridade dos pais, em particular a da mãe, de forma robusta, foi a mais importante para determinar o desempenho educacional dos jovens” (BARROS et al, 2001, p. 35).
Os resultados apontam que, apesar das variáveis relacionadas à ocupação paterna e educação da mãe serem significativas na determinação da progressão na 1ª e 5ª série, o efeito marginal das mães foi muito maior que o dos pais. Segundo os autores, o resultado mais importante foi o de que “a escolaridade dos professores é um substituto para a escolaridade das mães, mostrando que melhores professores aumentariam o nível e reduziriam a desigualdade na distribuição da educação no Brasil” (RIOS-NETO, CÉSAR e RIANI, 2002, p. 413). Igualmente, RIANI (2005) mostra que os fatores de oferta e familiares desempenham um papel importante na freqüência e na progressão escolar.
Os trabalhos até aqui mencionados discutem a influência dos fatores de oferta, ou seja, das variáveis escolares, comunitárias e familiares, mostrando que seus efeitos no desempenho educacional também são estatisticamente significativos. Contudo, a maioria dos estudos que se debruçam sobre a estratificação educacional enfoca, principalmente, os fatores familiares, ou seja, aqueles ligados à demanda por educação (BARROS et al, 2001; LLYOD et al, 2001). Nesta linha de discussão, constam os trabalhos de BARROS e LAM (1993), LLYOD e BLANC (1996), BUCHMANN (2000), KNODEL e JONES (1996), só para citar alguns exemplos de estudos relacionados aos países em desenvolvimento. O tópico seguinte procura resgatar e discutir alguns destes trabalhos que servem de referência para a discussão do caso de Moçambique.
2.2 Arcabouço Teórico para o Estudo dos Determinantes da Educação em Moçambique
e por quanto tempo permanecerão na escola. Assim, mesmo diante da oferta de insumos escolares, a decisão sobre a escolaridade das crianças é, essencialmente, de cunho familiar. As autoras ainda acrescentam que, na maioria destes países, o estado não consegue manter uma escolaridade obrigatória, o que reforça o discurso defensor da família como uma instituição social importante na determinação da escolaridade das crianças.
BUCHMANN (2000) argumenta que o elevado crescimento populacional e o baixo nível de desenvolvimento econômico em muitos países africanos gera um ambiente onde a demanda por educação é muito competitiva. Acrescenta, também, que aspectos culturais africanos, por vezes, se chocam com a educação formal. Portanto, com a escassa oferta de educação e um sistema educacional competitivo, torna-se importante conhecer os padrões de participação educacional segundo, características individuais, culturais e socioeconômicas. Já SILVA e HASEBALG (2001) fazem a seguinte afirmação:
“Apesar de se poder detectar importantes melhoras no que diz respeito ao desempenho do sistema educacional no Brasil, especialmente nos últimos anos, existem evidências de que uma parte muito substancial (de fato, a maior parcela) dessa melhora nos resultados educacionais, pode ser atribuída a uma melhor situação das famílias no que diz respeito aos recursos disponíveis para facilitar a educação dos seus filhos” (SILVA e HASEBALG, 2001, p. 68).
Por fim, para além da reconhecida importância dos fatores de demanda na educação dos filhos, deve-se ressaltar que a falta de dados consistentes sobre qualidade e disponibilidade de insumos escolares e comunitários, capazes de serem incluídas na análise foi um dos fatores que contribuíram para a escolha deste enfoque teórico-metodológico. Espera-se, contudo, que trabalhos futuros sobre determinantes da escolaridade em Moçambique incluam os fatores de oferta.
A FIG. 2 ilustra o arcabouço adaptado para a análise dos determinantes do desempenho educacional em Moçambique. Nos fatores de demanda, incluem-se variáveis de caráter socioeconômico, variáveis relacionadas à estrutura familiar, variáveis individuais e espaciais, como sexo, área e região de residência. Por outro lado, os resultados educacionais referem-se aos seguintes indicadores de desempenho escolar: analfabetismo, freqüência escolar e progressão escolar.
Ilustração 2: Arcabouço teórico para o estudo dos determinantes do desempenho escolar em MoçambiqueMoçambique
Fonte: Adaptado de BUCHMANN e HANNUM, 2001.
Geralmente, os fatores de demanda acima mencionados são analisados segundo três perspectivas teóricas (BUCHMANN, 2000; SILVA e HASENBALG, 2001). Para SILVA e HASENBALG (2001), as três perspectivas são: (1) a de recursos econômicos ou capital econômico, usualmente medida pela renda familiar ou características do domicílio (riqueza familiar); (2) a de recursos educacionais ou capital cultural, relacionada ao nível educacional dos adultos do domicílio e de outros aspectos culturais; (3) estrutura familiar, que focaliza a relação entre as crianças e os adultos, considerando a atenção dada por esses às crianças.
O nível econômico familiar
Em relação à dimensão econômica, a teoria microeconômica destaca que as decisões sobre a escolaridade dependem da quantificação dos custos e benefícios da educação, feita pelos estudantes e sua família (BECKER, 1993). Assim, quanto maiores os benefícios relativamente aos custos, maiores seriam as probabilidades do indivíduo matricular-se e permanecer na escola. Para BECKER (1993), os custos de educação podem ser diretos, tais como, taxas, mensalidades, material escolar, etc; e indiretos – o custo de oportunidade de não trabalhar, medido pelos ganhos que a criança ou jovem teria no mercado de trabalho.
Resultados
Educacionais (Quantidade)
Matrícula
Escolaridade
Progressão escolar
Analfabetismo
Forças Macro-Estruturais
Condições Nacionais
Políticas Públicas
Forças Globais
DEMANDA
Fatores Familiares
Nível Socioeconômico
Estrutura
Nesse contexto, devido à restrição orçamentária, famílias pobres se orientariam mais pelos retornos presentes do que futuros.
Pela lógica econômica acima referida, para as regiões menos desenvolvidas, como a África Sub-Sahariana, é plausível pensar que as famílias pobres tendem a alocar as crianças nas atividades produtivas domiciliares como estratégia de sobrevivência, com isso, diminuindo a demanda por educação. Contudo, BUCHMANN (2000) e MARTELETO, (2002) ressaltam que a relação, assim como a direção de causalidade entre trabalho infantil e escolaridade nos países em desenvolvimento não é clara. Sendo assim, a análise a ser aqui empreendida abstém-se de discutir a relação entre educação e trabalho infantil, centrando-se, apenas, no argumento econômico segundo o qual a restrição orçamentária ou de recursos econômicos determina as decisões familiares sobre educação. Nesse caso, a principal hipótese é de que quanto maior a renda ou o volume de recursos econômicos das famílias, maior será a demanda por educação das crianças. Em Botswana, CHERNICHOVSKY (1985) encontrou uma relação positiva entre nível econômico familiar e escolaridade. Segundo ele, crianças com melhores condições econômicas apresentaram maiores probabilidades de freqüência escolar. FULLER, SINGER e KEILEY (1995) também sugeriram que recursos econômicos estavam relacionados à freqüência escolar das jovens em Botswana, porém, o efeito da posição social da mãe e sua percepção quanto à importância da educação foram maiores. Nos sete países africanos estudados, LLOYD e BLANC (1996) mostraram que níveis socioeconômicos mais altos implicavam em elevação nas chances de freqüência e progressão escolar na 4ª série.
Escolaridade da mãe
Ainda segundo a teoria sociológica, o capital cultural está relacionado aos valores e atitudes que as famílias passam aos seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, e que acabam sendo responsáveis “pela diferença inicial da criança diante da experiência escolar e conseqüentemente, pelas taxas de êxito” (BORDIEU, 1966, p.41). A escolaridade da mãe, tida como uma das variáveis que representam o capital cultural familiar, é apontada como sendo uma das fortemente relacionadas com a educação dos filhos (LLYOD et al, 2001; RIOS-NETO, CÉSAR e RIANI, 2002; MARTELETO, 2002; RIANI, 2005). Referindo-se à coorte de 7 a 14 anos, no Brasil, RIANI (2005) aponta que 1 ano a mais na escolaridade da mãe aumenta em 21% as chances de freqüentar a escola e em 55% as chances de progressão na 1a série do ensino fundamental.
Escolaridade do chefe
A escolaridade do chefe do domicílio é outro aspecto do capital cultural relacionado ao desempenho educacional nos países em desenvolvimento. Ademais, pode também ser considerado sinônimo de capital financeiro, na medida que o nível de escolaridade tende a estar relacionado à renda. No Botswana, país da África Sub-Sahariana, constatou-se que, quanto maior a educação do chefe do domicilio, maior era a probabilidade da criança freqüentar a escola (CHERNICHOVSKY, 1985). Resultado semelhante foi encontrado por LLYOD e BLANC (1996), ao estudar a freqüência e as transições escolares no Quênia, Tanzânia, Zâmbia, Malawi e Namíbia.
Língua materna
parte, são, também, apontados como conseqüências do fator língua, porque, segundo CONCEIÇÃO et al, citados por MOÇAMBIQUE (1999), nas áreas onde a maioria da população não fala português, a escola é percebida como algo fora do ambiente, como uma instituição que veicula valores e conhecimentos em uma língua “estrangeira” e estranho ao meio familiar e comunitário. Contudo, é importante destacar que existe um discurso contrário à introdução das línguas maternas no sistema de ensino. A justificativa deste discurso apóia-se no fato de existirem 19 línguas nacionais no País, de modo que seria difícil incorporá-las ao sistema educacional. Ademais, argumenta-se que devido a este elevado número de línguas, a produção de livros e manuais acarretaria elevados custos ao Estado (NGUNGA, 2000).
Em comparação às duas primeiras, a terceira perspectiva, relacionada ao capital social, refere-se à própria estrutura dos arranjos familiares. “Nesse sentido, o capital social das famílias reside nas relações entre as crianças e os adultos, considerando-se a presença desses na família e a atenção dada por eles às crianças” (SILVA e HASENBLAG, 2001, p. 69). As variáveis relacionadas à estrutura familiar serão, a seguir, discutidas.
Relação de parentesco
Uma das variáveis que nos permitem analisar a relação entre estrutura familiar e desenvolvimento educacional das crianças é o seu grau de parentesco com o chefe do domicílio. No continente africano, esta variável é particularmente importante porque, segundo o olhar de AKRESH (2005b), é comum famílias enviarem seus filhos biológicos para morar com parentes próximos, distantes ou apenas famílias conhecidas. Nesse processo, a expectativa é de que estas crianças se beneficiem de melhores oportunidades de estudo, melhores condições nutricionais e expandam seu leque de relações sociais. Este fenômeno, que funciona como uma espécie de adoção, denomina-se fostering (AKRESH, 2005b).
acepção de CASE, PAXSON e ABLEIDINGER (2004), isto ocorre porque pais tendem a investir mais nos seus próprios filhos, por uma questão biológica, e porque esperam beneficiar-se de transferência futuras por parte dos filhos. Analisando o caso de Burkina Faso, AKRESH (2005b) sugere que, em geral, o foster child tem menos probabilidade de estar matriculado em relação aos filhos biológicos do chefe.
Orfandade
Um dos meios para aferir a importância da criança residir com a mãe e/ou pai biológico é testando a implicação da orfandade no seu desempenho escolar. Estudos realizados no Continente Africano apontaram que a orfandade é mais um aspecto da estrutura familiar que tem implicações nos resultados educacionais das crianças (WORLD BANK, 2002). Naquele continente, os conflitos armados e a pandemia do HIV/AIDS aumentaram, vertiginosamente, o número de órfãos, principalmente na região da África Sub-Sahariana. Nos países fortemente afetados pela pandemia, estima-se que existam cerca de 12 milhões de órfãos, equivalendo a, aproximadamente, 15% da população abaixo de 15 anos (WORLD BANK, 2002). Conforme acima referido, estas crianças vivenciam várias formas de vulnerabilidade, dentre as quais, o baixo desempenho educacional.
para outro e que as diferenças educacionais entre órfãos e não-órfão, observada em algumas regiões, podem estar associadas à pobreza. Baseado no seu trabalho sobre sete países africanos, LLYOD e BLANC (1996, p. 288) sugerem que a freqüência e a progressão escolar dos não-órfãos é maior que a dos órfãos, porém, “na maioria dos casos, a diferença é pouco expressiva e/ou estatisticamente não significativa”.
A Chefia feminina versus masculina
A contribuição dos homens e das mulheres no suporte familiar e, conseqüentemente, na escolaridade dos filhos tem merecido destaque nos estudos sobre determinantes da educação. Estudos realizados em países, de diferentes regiões e níveis de desenvolvimento, apontam conclusões divergentes sobre o papel do pai e da mãe na educação dos filhos. No contexto africano, as crianças residentes de domicílios chefiados por mulheres apresentam melhor desempenho escolar em relação às outras, cujos chefes dos domicílios são homens, mantendo constante o nível econômico familiar (CHERNICHOVSKY, 1985; LLOYD e BLANC, 1996; BUCHMANN e HANNUM, 2001). Segundo eles, isto acontece porque as mulheres tendem a investir mais recursos, tempo, dinheiro e suporte emocional nas crianças, contribuindo, assim, para maior escolaridade das mesmas. LLOYD e BLANC (1996) indicam que o efeito da chefia feminina é muito maior na progressão escolar. Já CHERNICHOVSKY (1985) aponta que, nas áreas rurais de Botswana, quando controlada pela educação do chefe, a diferença entre o sexo do chefe do domicílio perde significância.
Em contraste às conclusões sobre países africanos, SILVA e HASENBALG (2001, p. 69) afirmam que estudos realizados nos países da América Latina e nos Estados Unidos apontam para um déficit de capital social nas famílias monoparentais, chefiadas, na grande maioria dos casos, por mulheres. Ele argumenta que a ausência de um dos pais leva à limitação do tempo e da energia dedicados à interação com os filhos. No Brasil, estudos sugerem que a chefia feminina é significativamente correlacionada à progressão por série e freqüência escolar (SILVA e HASENBALG, 2001; RIANI, 2005).
A presença de outras crianças no domicílio
estudos que apontam uma relação inversa, constam os de DOWNEY (1995) sobre os Estados Unidos; KNODEL e WONGSITH (1991) sobre a Tailândia; SILVA e HASENBALG (2001) e LAM e MARTELETO (2004) sobre o Brasil. Estes últimos confirmaram a relação inversa entre o tamanho da família e a matrícula escolar, com o número de irmãos entre 0 a 6 anos e 7 a 17 anos estando negativamente associado à matricula. Nesses casos, “a razão é quase sempre a diluição dos recursos dentro da família, pois raciocinando em termos de uma divisão interpessoal da renda doméstica, quanto maior a família, menor é a quantia destinada a cada membro” (LAM e MARTELETO, 2004, p. 8).
LAM e MARTELETO (2004) ainda admitem que é difícil identificar a direção de casualidade, visto que as decisões sobre fecundidade e educação dos filhos podem ser tomadas conjuntamente, configurando um caso de viés de simultaneidade.
Apontando para uma relação positiva entre tamanho da família e educação, estão os trabalhos de CHERNICHOVSK (1985), LLYOD e BLANC (1996), sobre alguns países africanos. Ambos encontraram uma relação positiva entre o número de irmãos presentes no domicílio e indicadores de freqüência e de escolaridade média. LLOYD e BLANC (1996) verificaram que a presença de indivíduos de 6-14 anos, no domicílio, aumentava a freqüência em praticamente todos países, exceto Níger, onde ela não foi significativa. Na progressão escolar, os aumentos ocorreram no Quênia, Malawi, Namíbia e Camarões. Nos restantes países, a diferença não foi estatisticamente significativa.
Por outro lado, a ausência de crianças de 0-5 anos, no domicílio, aumentava a probabilidade de freqüentar a escola em quatro dos sete países analisados e de progressão escolar na 4ª série, em seis países.
A explicação para o caso africano é que o sistema de extensão familiar, comum naquela região, pode prover recursos econômicos, culturais, etc, capazes de facilitar a escolarização das crianças. Os custos da educação podem estar sendo partilhados com outros membros da família, para além dos pais, minimizando, portanto, os efeitos negativos do tamanho da família na escolaridade (BUCHMANN, 2000).
Sexo dos indivíduos – questões de gênero
sexos. Não existe um padrão sistemático que aponta vantagem para este ou aquele sexo, porém, em média, os homens apresentam os melhores resultados nos países em desenvolvimento. Nos países africanos, aspectos culturais são comumente citados como um dos aspectos que limitam a participação das mulheres na escola. A preferência pela educação dos homens, em detrimento das mulheres, explica-se pelo fato das mulheres deixarem o domicilio após o casamento, enquanto que os homens permanecem próximos à família. Ademais, existe uma visão de que investimentos em educação são desnecessários para as meninas, uma vez que seus futuros papéis sociais se restringirão ao de esposa e de mãe (FULLER, SINGER e KEILLEY, 1995; BUCHMANN, 2000; MOÇAMBIQUE, 2005b).
No caso moçambicano, a desigualdade de gênero também afeta a participação das mulheres na escola, pois mais do que os homens, elas são retidas em casa para trabalhos e afazeres domésticos. Apesar de registrarem ganhos educacionais nos últimos anos, as mulheres continuam apresentando baixos resultados educacionais. Observando os dados do INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA (INE, 2002), nota-se que a proporção de homens que completa o ensino fundamental é duas maior que a de mulheres. Nos níveis mais elevados, essa proporção é três vezes maior. Ademais, a gravidez ou maternidade pode estar relacionada à baixa freqüência e escolaridade feminina, dado que 53% das jovens-adolescentes eram mães ou estavam grávidas (INE, 2002, p. 76).
Mais uma vez, importa destacar que o hiato de gênero na educação é comum para a maioria dos países. Todavia, seu padrão varia conforme o país ou a cultura (LLYOD e BLANC, 1996). Após analisarem dados de sete países africanos, LLYOD e BLANC (1996) sugerem que não existem evidências de que fatores familiares beneficiassem um dos sexos. Segundo as autoras, no Níger e Namíbia, os homens apresentaram maiores probabilidades de freqüência escolar, mas, nos Camarões, a situação foi inversa.
Variáveis regionais
socioeconômico da região. Os relatórios anuais sobre o desenvolvimento humano e outros estudos sobre as questões socioeconômicas em Moçambique apontam que as regiões economicamente mais desenvolvidas apresentam melhores indicadores educacionais (PNUD, 2000; INE, 2001; INE, 2004). Nesse sentido, os melhores indicadores sociais estariam nas regiões Sul e Centro do país. Uma outra variável ligada à questão espacial é a área de residência. Categorizada em Urbano e Rural, ela será usada para captar a influência do local de residência no desempenho educacional dos indivíduos.
3. CONTEXTO SOCIOECONÔMICO E EDUCACIONAL DE MOÇAMBIQUE
Moçambique é um dos países que, ao longo da segunda metade do século XX vivenciou rápidas e profundas mudanças políticas e socioeconômicas. Entre as mudanças está o fim da colonização, seguido pela independência, após dez anos de luta armada contra o regime colonial português; o estabelecimento de uma economia socialista; a guerra civil, que durou cerca de 16 anos; a introdução da economia de mercado. Mudanças estas que se refletem na atual estrutura econômica e social, muito concretamente nas questões educacionais que aqui serão abordadas.
Sendo assim, este capítulo tem por objetivo fazer uma apresentação geral do País, enfocando os cenários econômico, sócio-demográfico e educacional, tendo como ponto de partida o período colonial. A discussão remonta ao passado colonial porque Moçambique, como país politicamente independente, é relativamente jovem, ou seja, tornou-se independente em 1975. Ademais, “a presença dessa memória como ponto de partida para se entender a complexidade da própria realidade histórica é importante” (MAZULA, 1995, p. 65). Para isso, a exposição está dividida da seguinte forma: a primeira parte apresenta características do sistema colonial e procura ilustrar como este excluiu, do desenvolvimento humano, a população colonizada. Na seqüência, discutem-se as questões socioeconômicas do Moçambique pós-independência, com destaque para o período socialista, de 1975 a 1987, e o período subseqüente, caracterizado pela economia de mercado.
3.1 O Período Colonial (1930-1974)
A despeito de ter descoberto Moçambique em 1498, foi após a conferência de Berlim (1884/1885)2 que o governo colonial português procurou ocupar efetivamente esta colônia. O processo de ocupação estendeu-se até 1930, altura em que Moçambique entrou na fase de colônia de povoamento, cujo objetivo principal era acumulação do capital industrial (LOPES, 1995, p. 63). De 1930 a 1974 a região tornou-se uma fonte de fornecimento de matéria prima, a custo inferior ao do mercado internacional; um mercado
para a indústria portuguesa; e um reservatório de mão de obra barata para trabalhar nas plantações de açúcar, algodão, sisal e outras culturas.
Ainda nesse período, o traço histórico característico do sistema colonial foi a estratificação social, que se enquadrava no contexto das relações hierarquizadas e polarizadas dos colonizadores, em relação aos colonizados. No âmbito destas relações, a população de Moçambique estava dividida entre os civilizados (colonizadores) e “os não civilizados” ou indígenas, representados pela população negra local. No entender da antropologia colonial, estes últimos eram desprovidos de qualquer racionalidade e cultura. Portanto, era necessário civilizá-los e elevar o nível cultural, econômico e social dos mesmos mediante o trabalho (LOPES, 1995). Assim, foram criadas as leis de trabalho obrigatório, segundo as quais “todos os nativos das colônias estavam sujeitos à obrigação legal e moral de trabalharem, podendo escolher o meio de cumprirem esta obrigação” (MAZULA, 1995, p. 72). Os indígenas que conseguiam abandonar os seus costumes tribais, aprender a ler, escrever e falar português, e, pelo trabalho, elevarem-se à condição de civilizados, ganhavam o estatuto de assimilados, ou seja, portugueses de pele preta, portanto, com direitos diferentes dos demais indígenas (MAZULA, 1995; GOMÉZ, 1999). Mesmo com a existência desse estrato social intermediário, representado pela figura do assimilado, a maioria dos africanos permaneceu na categoria indígena e era explorada através do trabalho forçado, em nome da referida missão civilizadora.
GÓMEZ (1999) aponta que esta concepção político-ideológica, de caráter etnocêntrico e iluminista3 segundo a qual apenas através do trabalho o indígena sairia da condição de atraso e ignorância, podendo, então, ser um indivíduo civilizado, racional e merecedor da comunidade lusitana, tinha por objetivo explorar a abundante mão-de-obra barata, em prol da acumulação de capital para Portugal. Com isso, o sistema colonial tornava-se essencialmente discriminatório, excludente e concentrador.
3.1.1 O contexto econômico
No âmbito econômico, a colônia de Moçambique caracterizava-se por uma economia dependente do exterior, mais especificamente dos serviços prestados aos países vizinhos, nomeadamente o envio de trabalhadores para as minas de ouro da África do Sul e o aluguel de portos e ferrovias, para que os países do interior do Continente tivessem acesso ao oceano. Caracterizava-se, igualmente, por um setor industrial incipiente, especializado no processamento de produtos agrícolas, como chá, algodão, açúcar, e por uma atividade comercial exercida pelos colonos (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994). Pelo caráter pouco desenvolvido da economia portuguesa, relativamente a outros países europeus, a agricultura em Moçambique era o principal setor produtivo. Ela tinha a dura missão de prover matérias-primas para as indústrias da metrópole, comercializando-as a preços muito mais baixos que os praticados no mercado internacional. Para viabilizar o fornecimento de matéria-prima para essas indústrias, a política colonial introduziu o cultivo obrigatório de determinadas culturas. Sob o regime de trabalho obrigatório, forçava a população local a trabalhar nas grandes plantações de culturas consideradas estratégicas para a economia portuguesa, como algodão, chá e açúcar. O fato das famílias cultivarem determinadas quantidades de algodão e determinadas culturas para, a preços muito baixos, venderem às companhias estrangeiras, empobrecia a produção familiar de subsistência (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994).
Dados sobre o mercado de trabalho mostram que, nesse período, cerca de 3% da PEA (população economicamente ativa) estava ocupada no setor secundário e 90% no setor primário, evidenciando, conforme acima aludido, que a agricultura era o setor mais importante, do ponto de vista econômico e sócio-ocupacional (FRANCISCO, 2002). A agricultura de grande escala era exercida pelas companhias européias, que empregavam grande parte da PEA na produção e processamento de commodities agrícolas. A de pequena escala (ou de subsistência) caracterizava-se por apresentar a família como a principal unidade produtiva. As atividades industriais e de serviços, empregadoras de mão-de-obra qualificada, estavam concentradas nos centros urbanos, principalmente na capital Lourenço Marques (atual Maputo), localizada ao sul do país, e na cidade da Beira, na região Centro.
período era estimado em 418 dólares (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994). Não obstante a economia apresentar indicadores macroeconômicos positivos, a exclusão da maioria da força de trabalho dos benefícios da economia, assim como da dinâmica econômica, era clara. Este contingente populacional se mantinha “a margem da atividade industrial e terciária, circunscrita à atividade agrícola de baixa produtividade e remuneração, portanto incapaz de alimentar a crescente procura tanto de bens de consumo, como de matéria primas para o setor industrial” (FRANCISCO, 2002, p. 26). De acordo com este autor, a estratégia político-econômico do sistema colonial português consistia, basicamente, na exploração da mão-de-obra local e dos recursos naturais, para a acumulação de capital pelas empresas portuguesas e para o beneficio das famílias lusófonas, excluindo a maioria da população residente dos benefícios do crescimento e desenvolvimento econômicos. A exclusão e estratificação social, que se fundamentava na ideologia eurocentrista, segundo a qual os europeus (portugueses) eram os seres mais racionais, superiores e os africanos seres primitivos, também estava retratada no setor educacional colonial, que, a seguir, será discutido.
3.1.2 O contexto educacional
aos filhos dos colonos e assimilados4, visando fornecer “instrumentos fundamentais de todo saber e as bases de uma cultura geral, preparando-os para a vida social” (MAZULA, 1995, p. 80).
O sistema de ensino indígena dirigido à população moçambicana era ministrado na língua portuguesa e estava organizado da seguinte maneira: Ensino Rudimentar, com três classes (séries), nas quais a idade prevista de ingresso era de sete, oito e nove anos; o
Ensino Profissional que, por sua vez, subdividia-se em Escola de Artes e Ofícios, com
quatro classes destinadas aos homens e Escolas Profissionais Femininas, com duas classes. Neste último, também se incluía a Escola Normal Indígena, que visava à preparação de professores indígenas para as escolas rudimentares. A exigência de que as crianças deveriam ingressar no ensino rudimentar com uma idade menor que dez anos, aliada ao pequeno número de escolas, deixavam de fora grande parte da população em idade escolar, uma vez que as famílias não tinham estrutura para enviar as crianças dessa idade às escolas, geralmente distantes. Não raras vezes, o ensino destinado aos moçambicanos restringia-se a saber falar, ler, escrever e contar em português, visto que a limitação ou bloqueio à progressão dos poucos que tinham acesso era uma prática freqüente do sistema educacional colonial (PNUD, 2000). Nas palavras de MAZULA (1995) tendo por base o estatuto missionário5, pode-se notar o caráter limitador do sistema educacional colonial:
“(...) os planos e programas terão em vista a perfeita nacionalização e moralização dos indígenas e a aquisição de hábitos e aptidões de trabalho, de harmonia com os sexos, condições e conveniências das economias das regionais, compreendendo na moralização o abandono da ociosidade e a preparação de futuros trabalhadores rurais e artífices que produzam o suficiente para as suas necessidades e encargos” (MAZULA, 1995, p. 85).
Como conseqüência deste sistema, o Anuário Estatístico do Ultramar, citado por GOMÉZ (1999, p. 66), afirma que, em 1958, “a taxa de analfabetismo em Moçambique era de 97,86%”, considerada uma das mais elevada de África. A partir dos anos 60, por pressão dos movimentos de libertação e das Nações Unidas, o número de escolas, de matrículas e o
4 “A Assimilação, enquanto suporte ideológico da política colonial, se constituía como um conjunto de ações sistemáticas, ditas de transmissão de cultura e de civilização aos povos colonizados (ignorantes, bárbaros, etc). Em termos teóricos, a assimilação seria a forma pela qual se transformaria o colonizado num português “verdadeiro”, levando-o a abandonar os seus valores culturais originais e a incorporar um comportamento mais consentâneo com o modo de ser europeu, para daí usufruir à plena cidadania portuguesa”. (LOPES, 1995, p.71).
número de moçambicanos concluindo níveis de escolaridade mais elevados aumentou. Portugal tentava, com isso, aumentar o número de moçambicanos assimilados, para então poder desqualificar a reivindicação da independência e maquiar a sua postura discriminatória em relação aos povos locais. Em 1975, ano em que o país se torna politicamente independente, a população analfabeta era estimada em mais de 90% (MAZULA, 1995; GOMÉZ, 1999). Após a independência, Moçambique deixou de ser uma província ultramarina de Portugal e tornou-se a República Popular de Moçambique, dirigida por um governo socialista.
3.2 O Contexto Socioeconômico e Educacional no Pós-independência
Após cerca de 475 anos de colonização portuguesa, Moçambique, como já se fez referência, tornou-se um país independente em 25 de Junho de 1975. O novo governo adotou o regime de economia socialista, promoveu a nacionalização e estatização de toda infra-estrutura econômica e social do País, visando à criação de uma sociedade mais igualitária, capaz de compensar as negligências do estado colonial. A estratégia de desenvolvimento do governo era tornar a agricultura um setor chave da economia, democratizar e universalizar os serviços de saúde e educação. Porém, esta não logrou bons resultados. Por outro lado, a concentração de investimentos nos centros urbanos e na região Sul, relativamente às outras regiões, aliada as demais questões sociais e culturais, geraram uma estrutura econômica e social heterogênea que, certamente, afeta o sistema educacional.
3.2.1 contexto demográfico e espacial
Moçambique situa-se ao sudeste da África e, portanto, pertence à região da África Sub-Sahariana. Com uma superfície de 799.380 km2, faz fronteira, ao norte, com a Tanzânia, a Oeste com Malawi, Zâmbia, Zimbabwe, e a sul, com a África do Sul e Swazilândia, sendo a faixa Este banhada pelo Oceano Índico, numa extensão de 2.470 km.
território nacional. Por fim, a região Norte, formada pelas províncias de Nampula, Cabo Delgado e Niassa, engloba 37% do território (GASPAR et al, 1998).
Mapa 1: Mapa de Moçambique
Fonte: http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/geos/mz.html
2003, a população estimada em 18,5 milhões de habitantes seguia distribuição geográfica semelhante à de 1997 (INE e MISAU, 2005). Segundo GASPAR et al (1998), na segunda metade do século passado, o País vivenciou altas taxas de crescimento populacional. De cerca de 6,5 milhões de habitantes em 1950, registrou uma população estimada em 12,1 e 14,4 milhões de habitantes nos anos de 1980 e 1991, respectivamente, como resultado de elevadas taxas de natalidade, numa altura em que a mortalidade começava a diminuir. Durante as décadas de 50 e 60 a taxa bruta de natalidade manteve-se quase constante e a níveis elevados, na ordem dos 49 nascimentos por mil habitantes, caindo para 45 por mil em 1990. Em contrapartida, no mesmo período, a taxa bruta de mortalidade observou um significativo declínio, ao passar de 32 óbitos por mil habitantes, em 1950, para 20, em 1990 (INE e MISAU, 2005).
Tabela 1: Indicadores Demográficos para o período 1960 - 2003. Moçambique.
1960 1970 1975 1980 1991 1997 2003
População Total (milhões)* 7595 9408 10627 12420 14420 16099 18514
Taxa de Crescimento* 1,8 2,3 2,4 2,7 2,6 1,7 2,4
Taxa de Fecundidade Total -TFT 7 6,7 --- 6,5 6,2 5,6 5,5
Taxa de Mortalidade Infantil - TMI 231 193 --- 159 141 135* 101*
Esperança de vida ao Nascer - Eo 33,8 38,7 -- 43,6 43,4 40,6 39
População Urbana (%) --- --- -- --- --- 29 30,5
Fontes: www.ine.gov.br (extraído em 18/04/2006); * INE e MISAU. IDS, 2005.
população, e não seu envelhecimento. Os resultados oficiais, de 1997, apontavam que 44,8% da população tinha menos de 15 anos e apenas 2,9% tinha a idade superior a 65 anos, caracterizando uma população extremamente jovem. Portanto, o país apresenta uma estrutura etária que acarreta grandes desafios para as políticas educacionais.
3.2.2 A economia no pós-independência
O contexto econômico é um dos pontos que retrata a diferenciação social em Moçambique. Contudo, ela é mais evidente quando se analisa o período pós-socialista, marcado por uma economia de mercado e políticas macroeconômicas neoliberais.
Como foi referido, após a independência o novo governo adotou o regime de economia socialista, promoveu a nacionalização e estatização de toda infra-estrutura econômica e social do País e definiu a agricultura mecanizada, como a base do desenvolvimento (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994). Durante os primeiros anos da independência, mais concretamente, de 1975-81, ocorreram progressos, tanto na área econômica, assim como nos setores sociais. Nesse período, conseguiu-se deter a queda dos níveis de produção, tanto na agricultura, como na indústria, e obter um aumento de produção que, em 1981, atingiu os níveis mais altos após a independência (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994). Ainda nesse período, alcançaram-se resultados sociais muito positivos, pois houve um aumento considerável no acesso à educação; implementou-se um amplo programa de alfabetização de adultos, de vacinação de crianças e de prevenção de doenças (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994; PNUD, 2000).
nível tecnológico para manter em funcionamento o parque industrial deixado pelos colonos; a guerra civil, que causou destruição de grande parte das indústrias e das infra-estruturas sociais (escolas e hospitais), especialmente nas zonas rurais.
Em 1987, com o apoio do FUNDO MONETÁRIO INTERNACIONAL - FMI e do Banco Mundial, o país abandonou o modelo de economia socialista e começou a implementar o Programa de Reabilitação Econômica (PRE) que, em 1990, passou a denominar-se Programa de Reabilitação Econômica e Social (PRES). Assim como em grande parte dos países em desenvolvimento, o regime de economia de mercado inseriu Moçambique no padrão e estilo de desenvolvimento capitalista dependente, concentrador e excludente, onde a estruturas produtivas, as formas de relações e organização social e sua dinâmica populacional são marcadas por traços heterogêneos e por acelerado processo de aumento da desigualdade social.
O PRES tinha como meta, aumentar a produção agrícola e industrial, reduzir a pobreza e melhorar os mecanismos de prestação de serviços básicos (educação e saúde), equilibrar as contas públicas e criar condições para o crescimento econômico. Para isso, liberalizou-se, sucessivamente, a economia de planificação e iniciou-se um processo de ajustamento estrutural, que incluía a adoção de políticas monetárias restritivas, privatizações de estatais, redução do funcionalismo público, abolição do sistema de preços fixos, entre outras medidas (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994; MACUENE, 2001).
MOÇAMBIQUE (2001), em 1997, a incidência da pobreza absoluta6 era de 70%, indicando que mais de 2/3 da população moçambicana se encontrava abaixo da linha da pobreza. Atualmente, as informações indicam que mais de 50% vive na condição de pobreza e o PIB per capita é de cerca de 250 USD (MOÇAMBIQUE, 2005b). FRANCISCO (2002) conclui que Moçambique possui três passivos extremamente pesados, quais sejam: mais da metade da população com uma incidência de pobreza absoluta; um dos mais baixos IDH (0,362 em 2000) e um gigantesco endividamento externo que, em 2000, era quatro vezes maior do que o PIB.
Apesar do quadro geral apontar o País como um dos mais pobres, deve-se ressaltar que grupos sociais, com médios e altos níveis de escolaridade e inseridos nos setores econômicos de caráter urbano (comerciantes, empresários, políticos, etc), se beneficiaram das reformas estruturais do PRES. Segundo MACUENE (2001), com o fim do socialismo e a introdução do novo sistema de economia de mercado, estes grupos foram se firmando como a nova elite econômica. Ele ressalta, ainda, que o surgimento desta elite econômica, em parte, esteve associada a uma onda de corrupção e ao uso do poder público para fins particulares. A argumentação de MACUENE (2001) consubstancia a visão de CASTELLS (1999), segundo a qual a postura dos dirigentes políticos africanos para com o bem público tem sido inconcebível, do ponto de vista do desenvolvimento sócio-econômico. Para CASTELLS (1999), os recursos externos ou internos que chegam a algumas economias africanas, dominadas pelo Estado, são tratados de acordo com a lógica da acumulação pessoal de riqueza. Assim, ao invés de beneficiar a população, tais recursos acabam financiando os projetos individuais das elites políticas que concebem o Estado como a principal fonte de acumulação pessoal de riqueza. Esta atitude contribui, portanto, para a degeneração das respectivas sociedades.
Talvez reconhecendo a dimensão deste problema constatado por CASTELLS (1999), o Relatório Nacional de Desenvolvimento Humanos de Moçambique – RNDHM/ 2000 recomendava ser imperioso que os recursos disponibilizados pela comunidade
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