Rumos para interpretação da avaliação educacional

FUNDAÇ~O

GETOLIO VARGAS

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM

EDUCAÇ~O

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇAO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS

RUMOS PARA INTERPRETACAO DA

AVAllACAO EDUCACIONAL

LUZETE ADELAIDE PEREIRA

Tese submetida ao Instituto de Estudos Avan

çados em Educação (IESAE)-F.G.V. -

como re

quisito parcial para obtenção do grau de

Mest~e

em Educação

,

RIO DE JANEIRO

RUMOS PARA INTERPRETAÇÃO DA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A dois grandes amigos:

, meus- pais

Jacinto e Adelaide

i v

S U M ~ R I O

=============

P~G .

APRESENTAÇl1:0

...

vi

RESUMO • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • v i i i

RESUMt .•.••••..•••••..•.•..•..•.••..•••••••.••...•.. x

CAP. I - CONFIGURAÇAO ATUAL DA AVALIAÇl1:0

EDUCACIO-N A L •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1

Referências Bibliográficas

CAPo 11 - A INFLUtNCIA DOS MODELOS DE AVALIAÇl1:0 NO

PENSAMENTO EDUCACIONAL DE ESTUDIOSOS BRASI

20

L E I ROS . . . 22

Referências Bibliográficas

·

... .

50

CAP, III - MATRIZ TEDRICA DOS MODELOS DE AVALIAÇAO •. 53

Referências Bibliográficas

·

... .

63

CAPo IV - OS LIMITES DA AVALIAÇl1:0 .•••...•...

0.. ....

64

CAPo V - DIMENS~O SOCIAL DA AVALIAÇAO EDUCACIONAL .•. 91

Referências Bibliográficas .•.. ... ..•.• 114

CAP. V I UMA DIREÇAO PARA A AVALIAÇAO DO DESEMPENHO 00

ALUNO ..•..•...•...•... 115

Referências Bibliográficas. ... ...•.. ... 127

APRESENTAÇÃO

Rumos para interpretação da avaliação educacional é o

titulo mais correto para um trabalho que pretende trazer a tona

uma discussão, em geral, adiada. A prática da avaliação na es

cola e alguns estudos oficiais no Brasil, partem de uma aceita

çao, explicita ou não, dos pressupostos formulados por uma de

terminada corrente, caracterizada pela predominância do caráter

técnico da avaliação.

A intenção expressa neste trabalho é a de retomar a

avaliação, nela projetando o conjunto de determinações sociais

que definem sua natureza e forma, inclu~ive tentando posicioná-la diante do prestigio que assume o seu caráter técnico.

Inutil falar do esforço que isto representou, dada a

aus~ncia de um corpo te6rico realmente consistente sobre o as

Muitos foram os caminhos percorridos para hoje,

ga-nhar a forma que se apresenta, forma que só foi possível a pa~

tir das críticas formuladas pelo Professor Orientador LUIZ ANTO

R E S U M O

Estudos atuais mais sistemãticos sobl'e avaliação

edu-cacional têm, sucessivamente, privilegiado o exame do seu cara

ter técnico. Uma série de teóricos filiam-se a este tipo de

postura que se resume em operacionalizar a prãtica de

avalia

-çao, indicando um conjunto de procedimentos a serem seguidos,

para transformã-la num processo objetivo e eficaz.

No Brasil, a projeção desse modo de pensar é uma cons

tante nos escritos examinados de alguns estudiosos sobre o as

sunto, e se apresenta ostensivamente nas diretrizes emanadas dos

orgaos oficiais de educação. Tanto num,como noutro caso, obser

va-se a aceitação incondicional do quadro teórico definido nos

estudos de tendência tecnicista, projetados sobre a avaliação.

A partir destas constatações tentou-se relacionar a

ma de carãter exclusivamente t~cnico com a matriz teõrica que o engendra. Esta matriz foi localizada no quadro de explicação

teleolõgico ou funcional, subordinada

ã

lõgica formal, cujo co~

te~do permite tornar legitimo o trata~ento da avaliação como um

problema de caracteristicas predominantemente t~cnicas.

Por~m, ao ser assim trat.ada, a avaliação fica sujeita

a alguns limites. são os limites a ela impostos decorrentes da

matriz teorica adotada pelos estudiosos da avaliação de tendên

cia tecnicista, cuja parcialidade impede a anãlise do conjunto

de implicações incidentes sobre a prática de avaliação. A estes

somam-se os limites reais.

A superação de alguns limites impostos

ã

avaliação e

ducacional ensejam a investigação, no conjunto de relações so

ciais vigentes nas sociedades, das funções sociais cumpridas p!

lo aparelho escolar. Neste contexto ~ possivel imputar a ava liação o desempenho de diferentes papéis conforme a perspectiva

politica a ela atribuida e

ã

escola.

Mas o caminho de superaçao das restrições da prática

de avaliação encontra-se na prôpria escola, quando ela se tran~

forma no instrumento real de formação do homem enquanto ser co

R

r

S U M

r

===========

Des etudes actue11es p1us systematiques sur 1

'eva1ua-tion en matiere d'educa'eva1ua-tion ont, succesivement, privilegie 1 'e

xamen de son caractere technique. P1usieurs theoriciens ont

adopte cette attitude, qui se resume

a

rendre operante la prati

que de 1 'eva1uation, en indiquant une serie de procedures

a

etre

suivies pour la rendre objective et efficaceo

Au Bresi1, 1 'a~plication de cette maniére de penser est une constante dans les ouvrages examines de quelques spe-,

cialistes en la matiere et apparait visiblement dans les direc

tives provenant des organismes officiels d'education. Nous avons

observe aussi bien dans un cas que dans,l 'autre, 1 'acceptation

inconditionnel1e du cadre theorique defini dans 1es etudes de

tendance techniciste, appliquees

a

1 'evaluation.

A partir de ces constatations, nous avons essaye de

cation comme un probleme exclusivement technique et la matrice

theorique qui 1 'engendre. Cette matrice a ete localisee dans

le cadre de 1 'explication teleologique ou fonctionnelle

subor-donnee ã la logique formelle, dont le- contenu permet de justi

fier le traitement de 1 'evaluation comme un probleme de

carac-teristiques a predominance techniques.

Toutefois, 1 'evaluation ainsi traitee reste soumise a

quelques limites. Ce sont les limites provenant de la matrice

theorique, adoptee par les specialistes de 1 'evaluation de ten

d a n c e t e c h n i c i s te d o n t 1 a p a r t i a 1 Oi t e em p ê c h e l' a n a 1 y s e d e l' e n

semble des implications incidents sur la pratique de 1

'evalua-tion. A celles-la s'ajoutent les limites reelles.

L'affranchissement des quelques limites imposees a

1 'evaluation educationnelle nous amene ã rechercher les

fonc-tions sociales accompl ies par l'organisation scolaire dans l'en

semble des relations qui existent dans les societes. Dans ce

contexte, i l est possible d'attribuer ã l'evaluation l'accompl.!.s

siment de plusieurs rôles selon la perspective politique qui

lui est attribuee de même qu'ã 1 'ecole.

Mais le chemin de 1 'affranchissement des restrictions

de la pratique de 1 'evaluation se trouve dans 1 'ecole elle-même,

quand elle se transforme en un instrument reel de formation de

1 'homme comme être collectif et qui participe effectivement de

CONFIGURAÇÃO ATUAL DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

O estabelecimento da avaliação tem sido considerado a

ultima etapa do processo de planejamento, como forma de confron

tar a execução com a proposta contida na previsão.

Tem acompanhado a pratica do planejamento a prolifer~

ção de tecnicas cada vez mais requintadas para a sua elaboração,

conformadas pela postura que as orientam e o conteudo proposto.

Na area da educação a avaliação, apesar de contornos

diferenciados ao longo dos tempos, tem representado uma

preocu-pação constante e alvo de estudos sistematicos.

Os estudos sobre avaliação educacional, refletindo a

contornos peculiares a maneira de pensar a educação.

Os modelos de avaliação propostos e analisados

dife-renciam-se por dirigir-se a diferentes aspectos do processo ed~

cativo e niveis do sistema de ensino; no primeiro caso se dest~

ca o exame do desempenho docente, do metodo ou dos recursos de

ensino, do curriculo, enquanto que no outro o foco de atenção

se transfere para uma escola, ou conjunto de escolas, para um

municipio, região, estado, etc.

Apesar dos diferentes aspectos e nlveis para os quais

os estudos sobre avaliação educacional se voltam, e

indiscutl-vel que o seu objeto ~, em ~ltima instância e fundamentalmente, a analise do desempenho do aluno, pois toda a estrutura

educa-cional so existe e funciona em razão de pessoas que se pretende

sejam escolarizadas e educadas.

Na analise empreendida neste trabalho, parte-se do r~

conhecimento desta convergência acima assinalada,

resguardando-se as peculiaridades caracterizadoras dos diferentes modelos de

avaliação, propostos pelos diversos estudiosos do assunto, aqui

enfocados.

Existe uma s~rie de questões preliminares, cujo estu do convem ser explicitado antes do envolvimento naquelas

refe-rentes ao conte~do propriamente dito dos modelos, dada a contra

versia que ensejam. O esclarecimento destas questões definirão

um determinado âmbito da pratica da avaTiação' em educação.

Uma destas questões refere-se ã diferença entre

ava-liação e pesquisa educacional. A amplitude da açao compreendi-

-da por estas duas ativi-dades parece marcar a distinção basica

Enquanto a avaliação poderá supor a pesquisa, aquela

-ve-se ainda acrescida da tarefa de emitir necessariamente um j~

gamento de valor sobre um determinado fenômeno, indicando seu

mérito, defeito ou qualidade.

Em geral a avaliação educacional é vista como um pr~

cesso que ao fornecer informações devidamente classificadas con

soante determinados critérios de explicação cientffica, implfc!

tos ou não, opera no sentido de orientar as decisões, por outro

lado a pesquisa educacional estaria voltada predominantemente p~

ra a explicação cientffica do fenômeno educacional, insentando

se da emissão de julgamentos valorativos.

o

procedimento rigoroso em avaliação esti relacionado

com a explicação cientffica emitida pela pesquisa educacional e

a recorrência

ã

sua metodologia. Esta relação faz sentido

en-quanto a avaliação tem por base a emissão de julgamento de va

lor sobre o desempenho diferenciado dos alunos e busca-se um

procedimento mais racional e compreensivo.

A avaliação até onde utiliza procedimentos

cientffi-cos da pesquisa poderã ser mais objetiva e racional, condições

que tendem a se tornarem mais complexas quanto mais penetram na

área de valoração do elemento buscado.

A questão axio16gica, embora presente na pesquisa,

-

e

o fundamento da avaliação e, na ãrea educacional, ganha em com

plexidade por estar dirigida ao comport~mento' do indivfduo. A reciprocidade da questão axio16gica presente na ava

liaçâo e na pesquisa repete-se quando se afirma a possibilidade

de ser a avaliação um campo pr6prio de pesquisa, assim como as

contro-versia se reduz ao se estabelecerem as fronteiras de açao da

pesquisa e da avaliação, definidas em quatro campos: pesquisa

educacional e de avaliação e avaliação educacional e de pesqul

sa.

No caso da pesquisa de avaliação e avaliação de

pes-quisa, o âmbito extrapola ã ação do sistema de ensino por reu

nir possibilidades de aplicação em outras ~reas. E esta tem si do uma tarefa reivindicada para a educação. Na verdade es ta

questão refere-se ao monopólio de exerclcio da avaliação em g~

ral pelo educador como avaliador, considerando-a campo

exclusi-vo da educação, talvez pela experiência adquirida na escola,

local onde esta pratica e uma exigência formalizada e

constan-te.

A relação entre medir e avaliar e outra discussão pr~

sente nos escritos sobre avaliação, muitas vezes fundindo-se am

bos os conceitos. Noutras situações a mensuração

e

colocada co

mo condição indispensavel de objetividade da avaliação, ignora~

do-se frequentemente as restrições que lhes são próprias ou que

surgem quando da sua aplicação para certos fenômenos presentes

na situação educacional.

Scriven, um estudioso reconhecidamente aceito entre

seus pares, diz que:

"avaliação

e ( ... )

uma atividade metodológica que consiste ( ... ) na coleta,e combinação de dados relativos ao desempenho, com um conjunto ponder~

Tyler, considerado o precursor deste movimento que

culmina nas propostas de modelos, diferentemente de Scriven ,

restringe a avaliação as questões de curriculo e de ensino, as

pectos diretamente envolvidos no proc~sso instrucional. A defi

nição proposta indica a avaliação e medida se confundindo:

lIava liação consiste fundamentalmente em

determi-nar em que medida os objetivos educacionais es-tão sendo alcançados pelo programa do curriculo do ensinoll .(2)

Como medir e avaliar nao se anulam mas, em geral, se

completam, qualquer discussão mais profunda não ultrapassarâ a

explicação de que, neste caso, a mensuraçao e

-

utilizada pa ra

quantificar desempenho. A avaliação compete basear-se nestes

dados para emitir o julgamento de valor correspondente

ã

IIquan

-tidadell

do desempenho registrado.

o

desempenho apresentado pelo aluno terâ uma

equiva-lente valoração, a qual

e

baseada na comparação com "padrões in

ternos ou externos" ao grupo.

Na avaliação baseada em critérios, segundo alguns

au-tores, se utiliza padrões externos ao grupo; a nota consignada

ao aluno independe do seu desempenho perante a turma e da prQ

pria turma. Deriva-se de um ideal estabelecido aprioristicame~

te e poderâ registrar-se o caso de nenhum aluno obter, por exem

pIo, a nota mâxima.

Na avaliação baseada em norma~, alguns autores

colo-cam que a nota é atribulda de acordo com o desempenho global da turma, e aqui o melhor desempenho sera distinguido pela nota

mais alta.

Ao introduzir-se a consideração da avaliação como um

o julgamento de decisões alternativas" (3), criou-se a polêmica

sobre a competência da decisão, onde alguns defendem esta atri

buição para o próprio avaliador e outros acham mais prudente d~

legâ-la para elementos não envolvidos· na avaliação. Mas a que!

tão da competência de decisão não poderá ser analisada

isolada-mente, pois ela decorre do tipo de planejamento existente e da

autonomia das agências escolares.

Outras questões existem paralelas às de conteudo mas,

sao estas ultimas que emprestam efetivamente a configuração p~

culiar dos modelos de avaliação utilizados na área educacional.

A determinação de objetivos para o processo educativo

reflete uma exigência universal; sua presença

ê

marcada em to das as propostas dos modelos de avaliação por permitir que a a

valiação parta de um confronto entre os objetivos contidos no

planejamento, os desenvolvidos e os efetivamente alcançados.

Alguns autores elaboram seus modelos considerando a

necessidade de objetivos como fator resolvido; outros, porem ,

-dedicam ao assunto maior atenção.

Há uma variedade de denominações atribuída aos obj~

tivos sem haver igual correspondência de ideias novas. As

ca-tegorias mais usuais sao: objetivos comportamentais, instrucio

nais, operacionais e expressivos, e quanto ao nível a que eles

se referem classificam-se em objetivos gerais e especificos.

As distinçoes entre estas denominações devem-se ao ni

vel onde se desenrola a ação educacional e à amplitude do plan~

jamento educacional, à ênfase do modelo a determinados aspectos

e a consideração do desempenho do aluno como efeito das

diver-sas interações ou, apenas, do ensino formal (instrução).

A tentativa de criação de uma linguagem comum

facili-.

tadora da comunicação entre os profissionais da educação e a

busca de maior unidade de procedimentos na ordenação dos resul

tados educacionais, trouxe uma das contribuições mais

interes-santes na area da avaliação educacional, expressa numa classifi

cação dos objetivos educacionais.(4)

O empreendimento da obra onde esta idéia se apresenta

e audacioso. Ha o interesse quase nunca manifesto em outros es

tudos em

lIindagar sobre a natureza dos fenômenos com os quais tratamos ( ... ) hierarquizando-os de forma que se manifestem algumas de suas propriedades ~

senciais, bem como as interrelações destas pro-priedadesll

• (5)

Sugerem o comprometimento do professor com uma deter

minada concepção de mundo, recomendando para, na pratica docen

te, ser esta tarefa orientada com o auxllio de uma filosofia de

terminada e uma teoria de aprendizagem. Acrescentam a

necessi-dade de provimento de informações acerca do aluno, para que a

seleção e ordenação dos objetivos (hierarquização) tenham um a

licerce mais fecundo.

Mager (6) contribui, e se percebe uma clara

continui-dade e complementaricontinui-dade ã obra de Bloom, com a "operacionaliz~

çãoll da taxionomia introduzindo a descr~ção de objetivos em te.!:.

mos de IIminimos essenciais ll _{a serem apresentados pelos alunos.}

O objetivo devera ser redigido de tal sorte a expre~

sar a conduta final do aluno em termos observaveis, com o uso

oferecidas para o processamento da aprendizagem e os critérios

considerados satisfatôrios para a aceitação da conduta.

Se quando se planeja hã a determinação de objetivos,

eles nao poderão, em tese, ser desprezados no momento da execu

ção ou avaliação do planejamento. Scriven todavia apresenta

u-ma possibilidade de proceder-se a avaliação sem referência a ob

jetivos (ASa).

A Asa significa o desconhecimento inicial, pelo ava

liador, dos objetivos desenvolvidos para tornar possivel a de

tectação de todos os resultados obtidos, planejados ou não. 1s

to evitaria o risco de haver qualquer contãgio provocado pelo

conhecimento previo dos objetivos dada a possibilidade de alcan

çarem-se outros objetivos nem sempre correspondentes, exclusiva

mente, aos previstos.

a desconhecimento do objetivo deverã cessar junto com

o processo de coleta de dados, pois so poderão ser considerados

resultados não previstos a partir de uma comparação entre a pr~

posta e o resultado, tarefa impossivel de ser efetuada sem re

correr-se aos objetivos.

Para o cumprimento desta avaliação o avaliador não p~

derã ser um elemento envolvido na execução, esclarecendo

Scri-ven que os objetivos dos quais a ASa "está livre são os objet..:!.

vos do produtor ou professor ou qualquer outra pessoa

envolvi-dali. (7)

Esta modalidade de avaliação pode rã localizar, no co~

fronto entre objetivos previstos e executados, falhas não perc!

bidas, fazendo a atenção voltar-se para os efeitos reais, e nao

ASO cria-se um substituto, segundo o autor, para a ret5rica da

intenção que inunda os planejamentos.

No que se refere aos objetivos parece que a maior di

ficuldade não está relacionada ao conhecimento previo ou

igno-rância do objetivo, pois é de supor-se que, tanto ao professor

quanto aos 5rgãos centrais da educação, interessam as mesmas in

formações referentes aos efeitos da educação e as condições em

que ela ocorre: evasão, efetividade dos métodos e técnicas de

ensino, conteudo escolar, produtividade x recursos financeiros,

niveis de aprendizagem, etc. A dificuldade cresce proporciona!

mente ao estado de generalização dos dados e ã magnitude das de

cisões, em relação ao nivel e ã forma em que são adotadas.

Esta linearidade dos niveis de avaliação manifesta-se,

também, nos momentos propostos para a sua açao. A previsão dos

momentos sofre algumas variações quanto ã quantidade, porem

e-les aparecem, sem grande diferença de conteudo e objetivo, em

todas as considerações sobre a avaliação.

Para Tyler faz-se "necessário fazer uma apreciação da

fase inicial e outra mais tarde para identificar as mudanças que

talvez estejam se processando" (8), sugerindo, outrossim, a ne

cessidade de uma "avaliação de seguimento", ou seja, ap6s cessa

da a ação educacional formal.

Os conceitos de avaliação formativa e somativa intro

duzidos por Scriven, onde a ultima pode,ser tomada como equiv~

lente ã expressão "mais tarde" de Tyler, representam as idéias

mais rigorosas e concretas sobre os momentos da avaliação.

diagn6s-tica, a avaliação educacional pode rã ser traduzida em quatro mo

mentos: diagnóstica, inicial, formativa e somativa.

Não incluimos a avaliação de seguimento porque sua

expressa0 está apenas representada no pensamento de Tyler.

r

pr~

vãvel que esta situação decorra da dificuldade da sua execução:

para ser empreendida precisariam ser isolados definitivamente ou

tros efeitos de aprendizagem produzidos após cessada a ação da

escola.

A avaliação diagnóstica (semelhante a avaliação de

contexto) caracteriza-se por examinar situações independentes

do sistema de ensino, mas que exercem influências sobre ele (as

condições geográficas, as condições sociais, do meio, os

recur-sos materiais disponíveis, etc.). A consideração destes elemen

tos permite correta adequação do planejamento ao meio e, segu~

do Bloom, esta avaliação permite situar e colocar o aluno

ade-quadamente no contexto da instrução e deve ocorrer antes de se

dar início ao processo educativo formal.

As restrições, as disponibilidades, os aspectos

co-muns e regulares que caracterizam os alunos dentro de um deter

minado nível de ensino (idade, sexo, interesses, inteligência,

metodos e recursos de ensino, etc.), são definidoras da avalia

ção de entrada (ou inicial, de insumo, ou "input"); são as con

dições que, diretamente, exercem influências na estruturação do

planejamento após a fixação dos objetivos mais gerais.

Concomitantemente ao desenrolar do processo

ensino-aprendizagem ou ã execução de qualquer outro planejamento, exer

ce-se a avaliação formativa (ou de processo), contribuindo no

consolidação de qualquer "produto final" sâo utilizadas informa

-çoes para orientar sua forma enquanto dura a operaçao. Com

is-to o produis-to vai sendo conformado a cada instante, de acordo

com as deficiências apresentadas, evitando-se o acumulo de

fa-lhas cuja correçao ficaria transferida para o final de todo um

processo.

Segundo Bloom, talvez a caracterIstica principal da ~

valiação somativa seja um "julgamento feito sobre o estudante,

professor ou currIculo, com o objetivo de determinar a

efetivi-dade da aprendizagem ap5s ter ocorrido" (9). A informação retl

rada neste momento em que se procede ã avaliação somativa perml

te orientar a consignação de notas ao aluno.

A verificação e comparaçao do desempenho obtido por

currIculos rivais, permitindo determinar a superioridade de ca

da um, e uma outra função atribuida por Scriven

ã

avaliação

so-mativa.

Esta função de avaliação somativa introduz o metodo

experimental comparativo voltado para a situação educacional, e

isto tem sido alvo de criticas sobre sua provavel irrelevância.

As crIticas apresentadas referem-se

ã

impossibilidade de gener~

lizar as conclusões decorrentes da comparação entre currIculos

examinados para outras experiências. Alem disto e considerado

-mais importante, por alguns estudiosos, a avaliação de desemp~

nho do aluno.

Scriven refuta a critica alegando que se a comparaçao

entre dois determinados curriculos não proporciona informações

significativas para serem utilizadas com outros curriculos

ofere-cidas, etc.), então, nem o m~todo nao comparativo poderi ser u-tilizado para promover estudos entre currlcu10s atuais e exp!

riências futuras.

A ênfase no desempenho docente, nas questões de efeti

vidade de um currlcu10, nos recursos e t~cnicas de ensino nao conseguem eliminar ou reduzir a necessidade de, em qualquer ati

vidade de avaliação educacional, se levar em conta a anilise do

rendimento alcançado pelo aluno.

Scriven, apesar de ter sua preocupaçao maior dirigida

para a questão do currlculo, ji demonstrou noutras colocações

que tambem inclui o desempenho do aluno como fator a ser consi

derado na avaliação. Alem disto, introduz uma IIlista de verifi

caça0 que pode ser utilizada praticamente para qualquer produto

ao qual a linguagem possa se referir".(lO)

Eisner, um estudioso da avaliação, preocupado at~ cer to ponto e de uma determinada forma com o aspecto social

subja-cente

ã

sua pritica, faz referência ao desempenho ao aluno ao

afirmar que:

"0 grande fracasso dos esforços para avaliar os efeitos de escolaridade esti na diferença entre o que os al unos querem e podem fazer ( ... ), o te~

te e aplicado num contexto em que os alunos pr~

duzem não o que farão em situações tlpicas da vi da mas como podem se haver em circunstâncias ar-tificiaisll.(ll)

Preocupado especialmente com a avaliação da conduta

final do aluno encontra-se Mager. Todavia, este autor

atribui-lhe um objetivo bastante original ao afirmar que:

tos para medir a profundidade e extensão das ten

d~ncias dos alunos; estamos tão somente interes-sados em descobrir se tais tend~ncias são positl vas ou negativas ll .(12)

Aparece nesta colocação a preocupação do autor com

u-ma questão filosófica, posicionando-se de foru-ma singular e con

trastante com a ess~ncia de suas ideias, veiculo de uma postura essencialmente voltada para o problema tecnico-operacional da a

valiação.

o

retorno ao tratamento da avaliação como um problema

de ordem tecnica aparece em Bloom quando, ao referir-se a avalia

ção do desempenho do aluno, diz que uma das propostas da

taxio-nomia de objetivos educacionais e esclarecer IIsobre todos os me

ios sobre os quais os alunos se modificam em uma direção especí

fica ( ... ) e a análise do tipo de aprendizagem que ocorreull

(13)

Referindo-se ao criterio extrinseco e intrínseco da a

valiação, Popham posiciona-se quanto ã necessidade de

conside-rar o desempenho do aluno nesta atividade, considerando 110 crite

rio extrinseco da avaliação um indicador baseado no comportame~

to do aluno supostamente produzido como consequência do

ensi-no".(14)

Para Cronbach, avaliação e uma atividade orientada ta~

bem pela 11 • • • coleta e uso de informações para tomar decisões

( ... ) acerca dos alunosll.(15)

o

processo de coleta de dados sobre o desempenho do a

luno tem requerido o uso de testes; porem, dado o alto custo, a

complexidade e o longo tempo demandado para a sua validação, em

geral eles só são utilizados em situações cujo numero de

A rotina da avaliação tem evidenciado tendências mais

acentuadas para a utilização de provas com questões objetivas,

instrumento mais próximo do rigor atribuido aos testes, sem que

outras t~cnicas deixem de ser recomen~adas.

Segundo Stake (16), existem nove métodos de

avalia-ção: teste, autocrítica, transação-observação, análise de ge~

tão, grupo de prestígio, pesquisa pedagógica, determinada, con

traditória e análise de política social. O uso destes m~todos

~ estimado para qualquer nível ou momento da avaliação, porem isto não significa que eles atendam todas as situações devido ã

diversidade de informações e, segundo o autor, ã variação das

normas e aspirações do publico interessado na avaliação.

A predominância de um ou outro m~todo numa determina-da área deve-se a uma consideradetermina-da existência de avaliações deno

minada lIoficial ll _{e lIoficiosa}ll •

Outras contribuições se avolumam na tentativo de op~

racionalizar ou explicitar o processo de avaliação e, dada as

suas singularidades, merecem ser mencionadas.

Bloom explora uma nova modalidade de aprendizagem a

partir dos ensinamentos de Caroll, onde será possivel alcançar

índices de desempenhos elevados, indiferenciadamente por todos os alunos, pela manipulação de variáveis relacionadas especial

mente ao tempo e ã utilização da estrategia de ensino adequada.

Exemplificando esta chamada lIaprendizagem para o dom! nioll

- tentativa de superar as propostas.. baseadas na

confirma-ção da curva normal - temos a seguinte situaconfirma-ção:

IIse um aluno necessita de 10 horas para aprender

X, e se gasta 8 horas de estudo, ele aprenderá apenas 80% da tarefa. Se ele puder inventar uma estrategia pela qual o 'tempo necessárioll

diminuido e o Itempo efetivamente gastai possa ser ampliado conforme o aluno, a aprendizagem p~

ra o domTnio deve ser posslvelll.(l7)

A introdução de elementos da crltica da arte ao

pro-cesso de avaliação e a contribuição de Eisner, vista como um

complemento qualitativo aos procedimentos quantitativos

utili-zados.

Segundo ele, lia crTtica e especialmente apropriada p~

ra articular os resultados unicos e personallsticos tão altame~

te estimados por aqueles que se queixam da impessoalidade da e~

cola ll (18). Este recurso nao e considerado totalmente subjetivo

porque,

lIé um metodo empTrico e sua adequação e testada no próprio trabalho ( ... ) como muito do que e im portante no ensino e na aprendizagem e recorren-te e regular, isto e, as qualidades não são tão fugidias, a critica pode contribuir neste senti

dOIl .(19)

Pelo visto, Eisner não tem qualquer ilusão quanto a

"subjetividade" atribuTda à avaliação e quanto ao próprio meto

do proposto. A analogia feita entre o papel do avaliador e do

crltico de arte, e a recorrência ao empirismo, como forma de a

tenuar os efeitos de subjetividade e adquirir um caráter mais

pessoal, e perfeita ao considerar que o elemento descrito deve

ser visto no próprio trabalho criticado. Logo, falha a critica

e a avaliação se a descrição não tiver ~eu correspondente ime-diato no objeto ou ato sujeito às prerrogativas deste metodo.

Stake estabeleceu uma classificação (20) dos modelos

de avaliação, situando suas dimensões em posições extremas e an

1) avaliação formativa e recapitulativa

2) avaliação oficiosa e oficial

3) avaliação de caso particular e para generalização

4) avaliação de produto e de proce~so

5) avaliação descritiva e apreciativa

6) avaliação pré-determinada e reacional

7) avaliação global e analltica

8) avaliação interna e externa

r

considerado improvavel o aparecimento isolado de ca da uma destas dimensões e

"existem certas correlações entre as d-iversas di mensões ( ... ). Por exemplo, um estudo de avalia ção interna sera, provavelmente, mais formativo do que recapitulativo e formulara mais descrição do que apreci ação". (21)

A consideração da avaliação como problema de

caracte-risticas exclusivamente técnicas tem sido a justificativa utill

zada para apresenta-la como um instrumento neutro, apolltico e

isento de quaisquer interferências de outra natureza do que as

arroladas até aqui.

Nestes modelos, o aspecto social como fator

interve-niente no nivel de rendimento do aluno quando e mencionado nao

e distinguido com qualquer analise mais apurada. No

enfrenta-mento de tal questão ocorrem três alternativas: a) atribuir um

carater irrelevante ou reducionista ao fato; b) ignorar a po~

slvel relação; ou c) considera-la um problema que extrapola a

"competência" atribuida pelos estudiosos aos modelos propostos.

Scriven propõe a distinção entre fins e papéis da av~

liação (22), mas apesar da expectativa que estes nomes sugerem

de caráter técnico, verifica-se, pela leitura, que elas nao as

ultrapassam.

Como fins da avaliação considera-se a preocupaçao com

os processos, procedimentos, programas, etc. Quanto aos papeis

cumpridos pela avaliação, Scriven aprecia a contribuição ~

poss.,!.

ve1 de ser prestada integrando uma dimensão do treinamento de

pessoal, de experimentos educacionais, da aplicação do

currícu-lo, da análise de recursos didáticos, etc.

Esta distinção coincide, quanto aos fins, àquela ant~

riormente citada, qual seja a da avaliação voltada para diferen

tes aspectos do processo educativo e, quanto ao papel, aponta

para o que foi citado como pesquisa de avaliação.

Mager tenta reduzir as imp1icaçpes da avaliação a ou

tras questões imposstveis de serem chamadas de tecnicas e, com

isto, isenta-se da exigência de rigor requerida para todo e

qualquer procedimento humano mais racional. Para ele se,

11 • • • a1 guma nota deve ser dada deve ser para nos

-mesmos. Uma vez que o estudante raramente ve e nunca sente os efeitos diretos de uma avaliação de tendências, podemos ficar um tanto menos

cupados com a perfeição de nossas prãticas mediçãoll. (23)

pre~

de

Este autor que, numa referência anterior, mostrava-se

preocupado com a questão filosófica sobre "tendências negativas

e positivas", parece agora negar a própria avaliação. Porem, na

verdade, a preocupação do avaliador e de que, na prãtica, o alu

no e o individuo distinguido com a nota, independentemente de

sentir ou nao os efeitos desta lIavaliação de tendências ll .

processo, produto) a capacidade interna de equacionar os probl~

mas relativos ao julgamento de valor e às dificuldades de mens~

ração do desempenho do aluno, inerentes ao processo de avalia

ção, pois

110 uso da medida deve ter como base criterios que evidenciem algum sistema de valor, (mas) os ava-liadores não têm meios seguros para determinar qual o sistema de valor que serviria melhorll_.(24)

r,

tambem, no rigor interno da teoria que Chadwick en

contra o reconhecimento da austeridade atribuida aos modelos de

avaliação afirmando que, lia metodologia da avaliação segue uma

ordenação lógica similar à de outras atividades tambem transcor

rida entre marcos gerais do enfoque sistêmico lI .(25)

As tentativas de mudanças propostas para a escola,

dentre os seguidores desta linha teórica representada pelos mo

delos de avaliação, são freqVJentes, porem não tão lIinovadorasll •

Uma recomendação feita para a avaliação de inovações

pedagógicas indica a lIestrategia da avaliação iluminativall

• Es

te tipo de avaliação

lIexige mais que uma simples mudança de metodo: im plica tambem novos pressupostos, novos conceitos e uma nova terminologia. ( ... ) Como a avaliação iluminativa se concentra sobre o exame da inova ção como parte integrante do meio ... insiste-se resolutamente na (importância da) observação (ao nivel da escola) e na entrevista com professores e alunos participantesll _.(26)

Este modelo, caracterizado metodologicamente de

IIci-berneticoll

, recorre ao meio, na medida em que ele IIfornece ll

in

"meio" do qual se origina, dai restringir-se às questões de lime

todos, pressupostos, conceitos e terminologias".

Os modelos de avaliação, dada a convergência de todos

os estudos conhecidos nesta ãrea, permitem a sua vinculação a

uma vertente teórica comum, tambem presente no pensamento dos

estudos publicados sobre a situação educacional brasileira, no

que se refere à avaliação.

r

sobre a influência desses modelos

no pensamento de estudiosos brasileiros que vamos tratar em se

REFERtNCIAS BIBLIOGRAFICAS

(1) SCRIVEN, Michel. Perspectivas e procedimentos de avalia çao. In: BASTOS, Lllia da Rocha (org). Avaliação Edu-cacional 110 Petrópolis, Vozes, 1978, p. 127.

(2) TYLER, Ralph. Princlpios básicos de currlculo e de ensi-no. Porto Alegre, Globo, 1978, p. 98.

(3) STUFFLEBEAM, Daniel. Alternativas em avaliação educacio-nal. In: BASTOS, Lllia da Rocha (org). Avaliação Edu-cacional 11. op. cit., p. 127.

(4) BLOOM, Benjamin S. et alii. Taxionomia de objetivos edu-cacionais - domlnio cognitivo. Porto Alegre, Globo, 1977.

(5) Idem, p. 15.

(6) MAGER, Robert F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, SENAI, 1973.

(7) SCRIVEN, M. - op. cit., p. 54.

(8) TYLER, R. - op. cit., p. 99.

(9) BLOOM, B. - op. cit., p. 117.

(10) SCRIVEN, M. - op. cit., p. 14.

(11) EISNER, Elliot. Modelos emergentes para avaliação educa-cional. Rio de Janeiros, NUTESjCLATES, p. 90 (traduzi do de School Review. Chicago, aug.j1973).

(12) MAGER, Robert. Atitudes favorãveís ao ensino. Porto Ale gre, Globo, 1976. p. 76.

(13) BLOOM, B. - op. cit., p. 3.

(15) CRONBACH, Lee J. Course improvement trough eva1uation .

In: TAYLOR & COWLEY (org). Reading in curricu1um

eva-luation. Iowa, Wm. C. Brown, s.d., p. 11.

(16) STAKE, Robert. Nouve11es methodes d'evaluation des

pro-grammes d'enseignement. Paris, IIPE/UNESCO, 1975.

(17) BLOOM, Benjamin S. Aprendizagem para o domínio. Rio de

Janeiro, NUTES/CLATES, p. 37 (traduzido).

(18) EISNER, E. - op. cit., p. 10.

(19) Idem, p. 12.

(20) STAKE, R. - op. ci t., p. 2-5.

(21) Idem, p. 5.

(22) SCRIVEN, M. The methodology of evaluation. In: TAYLOR &

COWLEY, op. c i t. , p. 28- 48.

(23) MAGER, Ro Atitudes favoráveis ao ensino. Porto Alegre,

Globo, 1976. p. 76.

(24) STUFFLEBEAM, O. - op. cit., p. 26.

(25) CHAOWICK, Clifton. Educational evaluation. S.l, OEA, s.do

p. 14 (utilizamos uma tradução de Humberto Alencar de

Souza, mimeogr.).

(26) PARLETT e HAMILTON. In: GOLOBERG, Maria Amelia e SOUZA,

Clarilza Prado. A prática da avaliação. são Paulo, Cor

C A P

r

T U L

o

11

A INFLUtNCIA DOS MODELOS DE AVALIAÇAO NO

PENSAMENTO EDUCACIONAL DE ESTUDIOSOS BRASILEIROS

A contribuição dada por estudiosos brasileiros ã com

preensao da avaliação educacional é ainda incipiente, dado o p~

queno numero de estudos publicados e por não apresentarem qual

quer idéia mais genuína, ou propria ao exame da realidade educa

cional brasileira.

As obras, apesar de apresentarem certa consistência

sobre o assunto, não preconizam modelos de avaliação teoricamen

te distintos daqueles discutidos anteriormente. São concepçoes

oriundas de matriz teorica comum, sem, tampouco, superar

even-tuais restrições que pudessem ali estar contidas.

liza-se de imediato a apropriação das definições exploradas por

autores dos IImodelos de avaliaçãoll

quando e concedida

relevân-cia ã avaliação como instrumento provedor de lIinformações fund~

mentais para o processo de tomada de pecisõesll _{.(2) Concluem os}

autores ser esta uma tarefa árdua e complexa por requerer

IIseleção de atributos que sejam significativos p! ra julgar o valor do que vai ser avaliado, proc~

dimentos que possam descrever estes atributos de maneira objetiva e precisa e sintese das evidên-cias alcançadasll _.(3)

Adotam um novo enfoque de planejamento, concebido a

partir da teoria geral de sistemas por possibilitar

lIuma nova maneira de conceber a realidade que nos cerca e uma forma racional e cientifica de solu cionar problemas complexos ( ... ), uma direção s~

gura e eficiente para planejar, organizar e con trolar as questões educacionais, curriculares e de ensinoll _.(4)

Afirmam que o uso deste novo enfoque de planejamento,

alem de permitir a rapidez de implementação de inovações escol!

res, representa uma adaptação a literatura educacional que, em

sua maioria e de um modo geral, emprega conceitos e termos sis

têmicos.

A obra discorre sobre este assunto e neste caminho, a

exemplo do que ocorre no livro Planejamento e Organização de

En-sino (5), o qual veicula seu conteudo atraves de um

ma-nual programado e declaradamente apoiam-se numa chamada

IIteo-ri a de te c n o 1 o g i a e d u c a c i o na 111

, p r o d u to . da t e o r i a g e r a 1 de s i s

temas aplicada ã educação.

gras esclarecedoras do processo de avaliação, tentando

extrapo-lar seu uso para as empresas. Filia-se

ã

matriz te6rica comum

dos mo de los d e a v a 1 i a ç ã o, c o n v i v e n do, a o 1 o n g o d a o b r a, a s i dé i as

consagradas dos diferentes autores.

o

Ministerio da Educação e Cultura tem marcado prese~

ça com a divulgação de textos referentes ã avaliação

educacio-nal. Dado o cunho oficial das ideias apresentadas e consideran

do o empenho, geralmente existente, na sua assimilação, pelas

instituições educacionais dos estados, presume-se a sua prese~

ça, na prãtica docente do educador brasileiro atingido pelo

"pensamento oficial" lançado sob}~e o processo educativo.

Na obra Metodologia para Avaliação do Desempenho da

Rede de Ensino Industrial (7) encontramos a proposta mais auda

ciosa em termos de uma metodologia de avaliação com possibilid~

des de aplicação, segundo os autores, em todos os nlveis e ra

mos de ensino. O modelo estrutura-se com base na teoria

econo-mica e de sistemas e nos postulados da flsica. Assim fica pe!

mitido considerar o aluno como "matéria prima" a ser "trabalha

dali pelo sistema com vistas ã "produção" mais elaborada do seu

desempenho. O desempenho do aluno é visto como "produto" e o

processo educativo semelhante ao processo de produção.

Da flsica são utilizados os conhecimentos de irradia

ção térmica para conceber processo anãlogo ã situação ensino-a

prendizagem.

t

por esta via que, indep~ndentemente de circuns tâncias sociais, o processo educativo formal pode ser

enquadra-do em conceitos tão precisos como os propostos.

Segundo os autores, o fluxo de conhecimentos

quanto que o conjunto do fluxo de conhecimentos incidente em

u-ma unidade discente e denominado lIirradiância ll . Dada a possibi

lidade de a unidade discente não reter toda a lIirradiânciall

são

utilizadas novas definições. liA parcela absorvida ( ... ) é

deno-minada absortância.

A

parcela não absorvida é chamada

refletân-ciall

.(8)

Continuando a analogia consideram que, assim como

nhuma superflcie material absorve toda a energia incidente

bre ela, fica razoãvel deduzir-se que as IImatérias primasll

ne

so

-nao

serao capazes de lIabsorverll _{todo o IIconhecimento transmitido}ll •

(Para tornar posslvel a analogia os autores ignoram o lIaspecto

formativoll

da educação, tomando apenas o aspecto da

IItransmis-são de conhecimentosll

que, como fica expresso, oferece certas

vantagens).

IIEnquanto a energia de radiação define a idéia em termos quantitativos, a sua frequência (ou com-primento de onda) define-a qualitativamentell _.(9)

Considerando os racioclnios anteriores, a ideia (co~

junto de conhecimentos formados pelo IIradiadorll

professor), la.!!.

çada no IIreceptorll aluno, medida pelos IItestes de qualidadell

irã possibilitar a mensuraçao qualitativa e quantitativa de gra.!!.

dezas educacionais.

Dentro deste ponto de vista as evasoes são

considera-das IIprodutos semi-acabados ll ou ainda lI~ubprodlJtosll (10), e os

repetentes e os evadidos que retornam â escola caracterizam a

IImassa' circulante do sistema ll . Os alunos evadidos, devido ao

fator reprovação, são IIprodutos defeituososll

que irão engrossar

A massa circulante, diferentemente dos alunos que

passaram numa primeira etapa nos IItestes de controle de qua1id~

dell, deverão submeter-se, novamente, a um processo de

transfor-mação correspondente a um II c ic10 da p~odução igual a um ano le tivo ll .(ll)

Socorrendo-se de conceito de Nélio Parra, o texto

A-valiação do Curriculo (12) trata do planejamento como lIum

cir-cuito elétrico ou mesmo um jogo onde as peças formam um conju~

to que, mesmo apresentando funções especificas, umas agem sobre

as outras, alterando o curso da a~ãoll (13), relacionando a ava

liação a todos os elementos constitutivos do planejamento curri

cular.

Se a avaliação está relacionada aos diversos compone~

tes do planejamento curricular, e se este é concebido consoante

os postulados de uma teoria determinada, conforme a evidenciada,

sua configuração estará sujeita aos limites da teoria adotada.

A definição de avaliação, apresentada de acordo com o

que chamam de IIsentença mapeada ll aponta, com maior garantia, p~

ra a teoria adotada. Colocada a sentença nos moldes da redação

convencional, fica assim a definição de avaliação:

lIum processo de coletar, analisar e interpretar e vidências no estãgio formativo, somativo e exte~

sivo de um processo de planejamento curricular, acerca de planos, operações e resultados, do po~

Esta definição abrange desde os niveis e momentos mais

amplos ate a celula da questão da avaliação educacional, qual

seja, o desempenho do aluno. Abrange, tambem, outras questões

como aquelas relativas ao problema axiológico, quantidade e qu~ lidade, etc.

Refere-se ainda

ã

função da avaliação educacional pr~

vendo informações para a tomada de decisões acerca de mudanças

provãveis;

ã

definição de meios e fins do processo educativo; a

descrição dos comportamentos observados.

Neste documento a repetição do procedimento

avaliati

-vo e apresentada como a garantia da ação objetiva da avaliação

dado o estimulo "ao emprego de procedimentos da avaliação siste

mãtica (para) assegurar que estas decisões sejam apoiadas pela

evidência objetiva".(15)

Enquanto o "aluno modificado" e considerado o

crite-rio de validade interna do planejamento, o efeito das habilida

des, atitudes e valores desenvolvidas na escola indicam sobre o

desempenho de papeis profissionais, sociais e culturais, os quais

irão determinar o criterio de validade externa. Neste sentido,

argumenta-se que se o desempenho destes papeis prediz sobre mu

danças desejadas na estrutura econõmica, tais

"mudanças sociais ( ... ) podem ser consideradas os criterios de validade externa de eficácia do planejamento curricular. ,Como o julgamento de e-ficãcia envolve as relações entre curriculo e so ciedade, seu criterio só pode ser os assim chama dos beneficios 'sõcio-econõmicos e culturais· da educação". (16)

Educacio-nais (17) é o titulo do documento discutido no "V Encontro de

Secretários da Educação e Representantes de Conselhos de

Educa-ção~ O trabalho pretende situar-se numa perspectiva que parte de uma análise do "modo antigoll

para uma reflexão sobre o IImodo

moderno" de enfocar problemas gerais e especificos da educação.

O ponto de vista sistêmico representa, para estes autores, o

modo de pensar "moderno".

Na introdução da discussão sobre avaliação e controle

observa-se que ela partirá de um contexto onde os avanços tecnQ

lógicos, especialmente o computador, serão os elementos

impres-cindiveis para a tomada de decisões. Pretendem destacar a

es-sência dos fatos, sem a proposição de esquemas concentuais

va-gos. O "vernãculoll

foi o caminho encontrado pelos autores para

a transcrição destas idéias, como forma de oposição a IImodelosll ,

11 C o i s i n h a s 11, 11 S e tas", " r e c e i tas", 11 r e c i c 1 a g e n s 11, e t c .

A competência da escola transcende aos limites, sob a

forma de controle decorrente da concepção de educação aceita.

A educação é vista como um elemento instaurador de comportame~

tos determinados nos individuos, implicando num certo tipo de

controle sobre o IImundo onde o educando se desenvolve, assim co

mo ( ... ) sobre as respostas do individuo ao mundo". (18)

A tomada de decisões a partir do processo de

avalia-çao segue um tipo muito especlfico no qlIe tange a participação

do aluno e da escola. Aceitam as restrições de autonomia e a

decisão sendo tomada por IIniveis" e obedecendo às determinações

do IIsupra sistemall

• são propostas algumas medidas para a toma

obje-tivos, dos meios e das implicações do custo-beneficio

associa-das a cada alternativa.

Apontam como dificuldade o conceito de escola

usual-mente impregnado de dogmas, crenças, valores. Os conceitos se

1 e c i o na dos c o m o o s e x i s te n t e s dão c o n ta de que 11 e s c o 1 anã o

é

tem

plo, é caverna; ninguém educa ninguém: o individuo se educa;não

se pode medir os efeitos mais importantes do processos educacio

nal; educação é sagrada (e intocãvel)".(19)

A critica subjacente ao pensamente anterior faz supor

a crença da possibilidade indiscutivel de medir os efeitos mais

importantes do processo educacional. Esta crença conduz

ã

seve

ridade na aplicação de medidas, quando os efeitos ou resultados

educacionais são imprecisos, sem registro, ou revelam a baixa

produtividade do sistema de ensino. Aconselham

"suspender muitas prãticas educacionais ou mesmo todo um sistema quando não se reconheçam os re-sultados que o sistema possa oferecer e o retor no (econômico ou não) obtido por certo tipo de i nvestimento". (20)

A avaliação cabe um papel essencial e determinante nes

ta decisão de fechar os "sistemas educacionais inoperantesu :

UE:' realidade que muitos sistemas educacionais ma

de produção,.,,(2l)

Nesta função tão "especifica" da avaliação os dados

têm apenas duas direções, e estas, conclusivas quanto

ã

utilida

de: a de indicar sobre a continuidade ou supressão de um siste

ma.

Ao sistema de ensino caberia, isoladamente, a

respon-sabilidade de II pro duzir santos ou ( ... ) outras virtudes e ( ... )

tamb~m produzir desajustados e pecadoresll

• (2~) Segundo os auto

res deste documento seria possivel dizer desta

responsabilida-de pela utilização da avaliação sem referência a objetivos.

A esta função da avaliação junta-se a de

predominân-cia de anâlise dos aspectos econ~micos e, como na anterior hâ a convicção de separar, definitivamente, os efeitos da educação

formal e não formal, pois torna possivel isolar os efeitos da a

prendizagem acidental ocorrida fora da escola. A razão

encon-trada para tornar possivel este lIisolamento" dos tipos de apre.!!.

dizagem manifestadas pelo individuo decorre da consideração da

aprendizagem ocorrida fora do ambiente escolar como ineficiente

e incapaz de IIpromover desenvolvimento pleno e harm~nico".

o

aspecto econ~mico, decorrente de uma visão

empresa-rial da escola, expoe-se na explicitação dos elementos a serem

considerados na avaliação:

11- tipos e caracteristicas das oportunidades e 0E

ções oferecidas (ex.: eséolas, TV educativa, in~

trucional ou comercial, educação tribal ou fami liar, educação supletiva; alfabetização; madure za, etc.);

- quantidade de pessoas obtendo os resultados es perados;

- quantidade de atendimento a demanda de mão-de-obra;

- custos globais e parciais do sistemas; etclI_.(23)

A preocupaçao expressa em forma de IIquantificaçãoll das

questões educacionais resulta numa tentativa de elidir os funda

mentos qualitativos e de outras ordens, subjacentes a prática

da avaliação.

A supressão ou a desplic~ncia no tratamento de probl! mas fundamentais da avaliação apresentam-se noutros momentos.

Os objetivos educacionais se, algumas vezes, são destacados co

mo presença indispensável, noutras poderão ser dispensados, p~

rem, em qualquer das formas, tratados de maneira peculiar.

A possibilidade de avaliar sem objetivo deve-se ao fa

to de que IImuitos dos objetivos educacionais ( .•. ) são

propos-tos por 1 ei s e costumes (e) ( ... ) se não sabemos exatamente os

objetivos ( ... ) todos somos capazes de delinear os objetivos p!

ra tais sistemas ll . (24) Em contrapartida a esta posição de que

qualquer pessoa estaria apta para propor os objetivos da educa

•

ção, acreditam que

ser avaliado ll .(25)

lia avaliação existe em função do objetivo a

E encontrar um fim para o processo dentro

do próprio âmbito da avaliação como meio resulta numa atividade

cujo sentido

e

desviado da função real, qual seja a de avaliar

o desempenho do aluno diante de objetivos almejados.

Consideram compet~ncia da avaliação investigar sobre a causa de certos fenômenos que afligem a educação, tais como:

Estimula-se um certo tipo de procedimento de

investi-gaçao, o qual está baseado em problemas do tipo:

11

alunos mais bem nutridos aprendem mais? Se-rá que se elevarmos os' salários dos professores vamos obter melhor resultado? O tipo de carti-lha pode influir? 11. (26)

O problema etico, envolto no uso de pesquisa

experi-mental para responder o tipo de problema proposto, nao e, em

nenhum espaço, fonte de preocupaçao para os elaboradores deste

documento.

A postura diante da IIdemocratizaçãoll

das

oportunida-des educacionais e a IIsatisfaçãoll

do sistema de ensino estão re

fletidas em sugestões de recursos e meios, alguns deles hoje le

gitimados na iniciativa de por em prática a ideia de

privatiza-ção das universidades federais. As sugestões referem-se a

IIcobrar dos alunos; usar essencialmente, comple-mentarmente ou suplecomple-mentarmente: escolas, rádio, TV, instrução individualizada ou personalizada, i n s t r u ç ã o p r o g r a ma da, e sc o 1 a s v o 1 a n te s, 1 a b o r a t.Q rios, cursos por correspondência, exames tipo m~

dureza, cinema, livro texto, bibliotecas, proces so de seleção, times de ensino, etc. II .(27)

-Dispensando-se qualquer comentário sobre a forma uni

ficadora de tratamento de assuntos tão diferenciados considera

dos igualmente como meios, a contradição maior fica por conta

da proposta de cobrança do ensino. Se de um 1ado supõem a fal

ta de recursos para a educação, de outro disseminam-se outras

medidas de processamento de alto custo. Fica demonstrado, po~

tanto, a origem econômico-social do lIaluno posslvel ll

de freqlle.!!.

Estas pretensões para garantir a perfeita avaliação,

com índices cada vez mais elevados de desempenho dos alunos e o

exercício efetivo do controle, não levam em conta que e no f3rasil esti

mado,atualmente, em 7 milhões o numero-de crianças de 7 a 14 anos

sem escola, numero relativo, aproximadamente, a 50% do

contin-gente populacional desta faixa etaria. Porem, sem duvida, redu

zir ã metade um conjunto, torna possível formas mais eficazes

de educação.

Mas, parece decorrer de experiênciá pessoal pouco f~

liz dos autores o encontro com problemas, no nível em que sao

apresentados. Ao fazer o

"exame das leis, resoluções educacionais ou mesmo classicos livros de psicologia, filosofia ou ad ministração escolar, assim como visitas a insti tuições educacionais em varias partes do mundo confirmam as precarias bases sobre que ainda a-poiam as estruturas, funções e praticas existen tes em nossos sistemas escolares".(28)

elaboradores do documento Avaliação de Currlculo e

da Aprendizagem (29) procedem ã analise da avaliação

educacio-nal empreendida, especialmente, pelo sistema de ensino brasilei

ro, utilizando como ponto de partida a Lei 5.692/71, que traça

as diretrizes e bases para o ensino de 19 e 29 graus.

A avaliação sofre as intervenções de uma concepçao de

educação interpretada conforme a Lei 5.692/71. Sem

questionar-se sobre o conteudo e forma legais colocam como necessidade a

centralização do planejamento, controle e avaliação, cabendo a

escola a execuçao dos objetivos.

modi-ficações" nos objetivos educacionais vigentes at~ então; com is to, concluem sobre a exigência de alterar currlculos e a organi

zação do sistema de ensino para fazer cumprir o novo instituto

legal.

Aliando-se a outros pensamentos já expostos, os quais

consideram a educação como um sistema, fica coerente considerar

que o

"acompanhamento da execução do currículo depende de um fluxo regular de informações que possibili te realimentar sistematicamente o planejamento, atraves de ajustamento periódico das condições em que se desenvolve a execução e os objetivos que se pretende alcançar (e) ( ... ) visa obter os e lementos necessários para avaliá-la e, ao consta tar desvios, corrigí-los".(30)

Neste documento, a avaliação exclusiva, do curri.culo,

dos "beneflcios" por ele provocados, são instrumentos consider~

dos suficientes para informar sobre a sua execução e influir nas

decisões acerca de mudanças no processo, no qual o aluno ~ ele mento essencial, porem não computado.

No Brasil, os currículos do ensino de lQ e 2Q graus

sao definidos por aparato legal oriundo do Conselho Federal de

Educação, dos Conselhos Estaduais de Educação e das Secretarias

de Educação, logo, as IImudanças possíveisll

a serem operadas p~

la escola restringem-se a adaptações e adequações ã lei. Com is

to, a avaliação do currículo terã resultados necessariamente co

incidentes com os fins estabelecidos em'lei, ou seja, com um mo

delo ideal de operação que exclui a contribuição crítica do pro fessor, do aluno e da própria comunidade.

Pelas etapas previstas para a avaliação, vemos esta a

lIavaliação durante a elilboração do currículo ( ..• ) durante a execução: análise do currículo e laborado tendo em vista sua avaliação; avaliação do currículo em execução tendo em vista seu ape! fei çoamentoll

• (31)

Mas, apesar de esforços contrários, no sentido de ava

liar o currículo sem questionar-se sobre a situação do aluno,

ele

e

considerado no instante da elaboração de instrumentos e

este momento

e

esclarecedor da posição ocupada pelo aluno dian

te do pr5prio currículo. Segundo o documento,

IIpara acompanhar a execução do currículo e ava-liar seu desempenho,

e

necessário, pois, elabo-rar instrumentos ( ... ) 1 evando em conta as carac terísticas dos alunos ... 11.(32)

Estabelecendo um marco entre avaliação de currículo e

avaliação da aprendizagem, recorrem ã Lei 5.692/71, destacada

como um instrumento legal que no seu artigo 14 reflete a preoc~

pação com a avaliação da qualidade do aprendido e que estaria

contrariando as disposições antigas apegadas ã quantidade.

Afirmando a disposição de dar ênfase ã qualidade do

ensino destacam IIOS estudos de recuperaçãoll , instituto

regula-mentado por aquela lei, proporcionad~ a dois tipos de aluno:

a) o aluno de aproveitamento insuficiente, com freqUência

i-gual ou superior a 75 %

b) o aluno com freqUência inferior a,75 % e igualou

supe-rior ao mlnimo estabelecido em cada sistema de ensino, com

aproveitamento suficiente, mas inferior a 80 % da escala

de notas ou menções.