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O psicólogo escolar: uma visão crítica de sua atuação no município do Rio de Janeiro

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(1)

.1

. i

o

PSlCOLOGO ESCOlAR:

uma v.i..6 ão C/Ú;tica. de. AWl tLt.utu;ão no Muni&p.io

do JUo. de. JamútuJ.

(2)

/ i

I'

- a anU.ga Euzabe.th BU.6a de. Ma.:t.:t0.6, 601Unada.. e.m Le.bta.6

pe.,fa UFRJ e. AdmZ~.:tJta.ç.ão E.6~o,fa.Jt pe.,fa UERJ, que. ~a

fÚnho.6amen..te .6e de.cU.~ou

ã

Jte.v-ú.ião deMe tJtabatiw.

- a G..t,f~eI'ÚJta Ataliba E.6te.\Je.6 e. Téúti..a Reg..i.l1a Sdwe.ndz

Kodú, ex-a.tw!a.6, peta ~oCabo.taçã'ó .6empJte pJte..6cnte ..

- ao.6 pJto 6e.6.6oJtu do Ve.paJt.:tamento de P .6..t~o,fog..ta do CM

.60 de. Mu.:tJta.do. em Edu~aç.ão do IESAEJFGV, pefa pO.6.6~ biudade. CJt.{ada de deba.teJt, pen..6aJt, pJtoduz..tJt.

- ao.6 <:-o,fe.g"M do CUMO de Mu.:tJtado em EduMç.ão do IESAEJ

FGV, pe,fa opoJt.:twúdade da tJtOM de ~o.nhe.umeY!to.6 e

expe.fÚê.ncia.6 •

. Minha gJtatidão e.6pe.cia-t:

ao.6 me.U.6 aCwlO.6 e .supe.Jtv..t.6..tOHando.6 da Fa~l,"Cdade Cc,c-60

(3)

I ,

à memóJUa de meu. pa.t: lIIelL gLL-i..a

e:

ex.eJlJp-fo

a eg LL-i..fl.

à nU.l1ha mãe pe..fa nOflça e C-OftCtg em.

Ao meu ma.JUdo pe.t.o amOfl e c-a.JUnho a nUm de cüc-ado.ó •

(4)

uma vüão Cllt:ti. ca de óua atuação 110 Mw~ic{pi. o

do R.io dt Janei!to.

Vüóe.Jt:tação élubmetida. como fteqt.LÚ,Lto

pMua.1 pafta a obtenção do gJta.u de

M~:tJte em Educação.

Fundação Getúlio VMga4

Inó:tituto de Eótudoó Avançado~ em Educação

VepaJt:tamen:to de Póicoiogia da. Educação

R.éo de J anuJto

(5)

pãg.

I NTRqVUÇÃO ... .

1. Um po.ú. cio licune. l'Lto pe.M o at : p,/1.O b.te.mã.U c.a ... .

2.

o

c.ampo de tnaba..tho do P~~c.ô.togo ~c.o.ta~ - a ~c.o~a 5

CAPTTULO I - O PSICÚLOGO ESCOLAR - TEORIA X PRÃXIS . ... ... J5

1. 1 iA FOiUnação do P~~c.ô.togo ... ] 6

1.2 V~Mc.utdade~ do P~~c.ô.togo E~C.O.tM drumLtM ~eu Campo de T~.0:

ba.tho ... 23

1.2. 1 O P~~c.ô.togo c.ún.i..c.o e o P~~c.ô.togo ~ c.o.tCV7" ... 23

1.2.2 O p~..i.c.ô.togo e.ó C.O.tM e o p~..i.c.ô.togo edu~aci'ó nM ... 28

1.2.2.1 A abo~dagem P~~c.ope.dagôg~c.a e a abo~dagem úMú .. .tuciolla.t 33

1.2.3 Conhecúmel'Lto da Educ.ação De.~~c..te~zação do P~..i.c.õ.togo . 40

".

CAPTTULO TI - O PSICÚLOGO ESCOLAR INSERIDO NO SISTEMA EDUCACIO

NAL BRASILEIRO ... 45

2.1 O S~.tema Educ.ac.{.onM B~M..i..tU~O - b~e.ve_ ~.tôJr.Á..c.o ... 46

2.2 58

2.2.1 FMgmel'LtM h~.tôtúc.o~ ... 58

2.2.2 A Leg~.tação ... 75

CAPfTULO TIl - O PSICÓLOGO ESCOLAR NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDU

CAÇÃO DO RIO DE JANEIRO... ... ... ... 79.

I

3.1 ALeg~.tação Mwu.~.pM e E~.tadua..t - CfL.i..ação do Ca~go de P~i:.

c.ô.togo no R..i.o de JaYle...i..~o 80

3.2 O P~..i.c.ô.e.ogo na A.óMMOfL.i..a de Otúen.tação Educ.auonaC e. na ~

(6)

3.3 V~nâmica do T~balho do P~~cõfogo na AOE (~t~ 1983) ... .... 9~

3.4 O que. 6aze.m o~ Pú,cõ.cogO-6 na AMU-6OJÚCt de. OtU.c.lltação Educ~

98

CAPTTULO IV - CONCLUSÃO 115

(7)

Jte c.i o nada ao ate. n dim e nt o i n di vi duat de at un o -6 Cf ue apJteM.ntavam pJtobtema-6 de apJtendizigem e/ou aju-6tamento, va~, pJtogJte.ó.óiv~

mente,a~.óumindo um c.aJt~teJt pJteventivo. A.ó Jtaz~e.ó paJta e.óta.ó

mudança.ó enc.ontJtam-.óe tanto na.ó Jte6texõe.ó do pJtôpJtio p.óic.ôtQ go e.óc.otaJt em Jtetaç~o a .óua pJt~tic.a, c.omo tamb~m devido a te

gi.ótaç~o em vigoJt, que en6atiza o c.aJt~teJt pJte.ve.ntivo da atua

~

E.ótudaJt e..óta tJtaje.tôJtia Doi o objetivo pJtime.iJto de..óta

di.ó.óe.Jttaç~o. Ne.ta, vamo.ó e.nc.ontJtaJt o p.óic.ôtogo e.óc.otaJt .óe. de.

6Jtontando c.om que..ót~e..ó

ele.

.óua pJtôpJtÁ..a identidade. pJto6.-l-6.óionat:

o que.~? O que. 6az? A quem .óe.Jtve? PaJta q(te_1n ou c.on:tJta quem

tJtabatha? que .ó~o e.xaminada.ó no inte.JtioJt de.óte. :tJtabatho. Fi

c.a em evid~nc.ia que, atuatmente, o p.óic.ôtog~ ~e. depaJta c.om a

i

qUe.At~o de .óua in.óeJtç~o .óoc.iat, a .óua tuta paJtct c.onqui.ótaJt-6eu

(8)

I i

pJte.~e.nted appJte.he.n.6-ton /1Jtoble.m.6 andjoJt adjU.6tm0yr;t, -tt pftOgJte.M-tVe..ey

a~~ume.~ a pJteve.Ht-tve. c.haJwc.te.Jt. The Jtea.6on.6 to th(u)e c.hange.6

Jte.tat-ton ofi h-t~ pJtac.t-tc.e, a~ wett a.6 the c.uJtJtent

th~t empha.6-tze..6 the pJtevent-tve c.haJtacteJt 06 fite

te.c.hn-tc.-tan~.

"

th-t.6 tJtajec.toJty. TheJte we'tt fi-tnd the ~c.holaJt p.6yc.hotog-t.6t

"t.6 it? (lJhaf doc.6 he do? To wholll "i . .6 Lt 6C'.ftit({bfe? To lV{IOtll Oft

aga-tn.6t who -tt woJtru,? W{úc.h aJte exam-tned 011 th-t.6 WOJtR. Iti...6

e.v.r ... dent that actua.fEy, .tl,e p.~ydlU.f'.Og"Ü"t 6útd.6 a qUl'.~téon 06

h"Ü.6oc.iat paJttic.-tpa.t-ton, h-t.6 6-tght Ú1 conqueft-tYlg hL6 p.face,

(9)

,. Um po~icionam~nto p~~~oal: p~obl~m~tica

Nosso primeiro contato com a psicologia remonta a al

guns anos atrãs, nos bancos do Instituto de Educação do Rio

de Janeiro (atualmente". Escola de Formação de Professores de

l~ a 4~ serie).

Ali, enquanto adolescente, desejando ser professora,

tentando compreender mais de perto o comportamento da crian

ça, vislumbramos o alcance da psicologia de uma forma imatu

ra e simplista.

~

A partir da vivência em escola, como professora de

turmas de pre-escolar a 8~ série e do Curso Supletivo, é que

a psicologia se transformou, efetivamente, numa meta a ser

alcançada.

A escola, enquanto instituição social, cada vez mais

nos fazia (e faz) refletir sobre sua função. Sem compreender

o porquê dos fracassos da criança e do jovem, que faziam pa~

I

te de sua clientela, principalmente, em relação ao Curso Su

pletivo, onde muitas vezes ouve-se coi~a~ do tipo: não dã p~

~a ap~end~~ nada, ~ou bu~~o m~~mo; t~nho cab~ça du~a, ~~mp~~

60i a~~im, não dou pa~a i~~o não, surgia a questão, a serviço

,,"

de quem estã na escola?

I -'

Sentindo-nos impotentes frente a'essas situações em

(10)

ves de nossa prãtica de professor, contribuíamos para que o

fra~asso se efetivasse.

Na Faculdade de Psicologia, nossa formação se voltou

para o patológico, para a doença, para a insanidade mental,

onde saude/doença tinha o mesmo sentido que bom/mau, certo/er

rado, perfeito/imperfeito, esteriótipos sociais que implic!

ram numa formação acad~mica bastante questiohãvel. O curso

em si não nos foi muito gratificante, no sentido de que bus

cavamos espaço para discuss6es num nível mais amplo. O que

nos foi oferecido se baseava preponderantemente em aumento

de conhecimento ditado por um professor que se mantinha numa

p os tu r a de do no deu m s a b e r, i n que s t i o n ã1ve 1; a 1 i ã s , p rã t i c a

.I

tambem efetuada por nós nas escolas onde atuãvamos.

Paralelo a isso, tivemos experi~ncias com psicólogos

que a tua v a m n a r e d e o f i C-i a 1 doM uni c i p i o . d o R i o d e J a n e i r o , que atendiam ã escola onde exercíamos o papel de professor.

Este conjunto de viv~ncias foi decisivo, no que se

refere a pensar o papel do psicólogo escolar.

Nossa primeira experi~ncia na função de psicólogo es

colar, obtida atraves de remoção interna, foi no próprio Mu

nic;pio do Rio de Janeiro.

Neste momento, aguçou-se em nos a necessidade de re

flexões mais profundas envolvendo o Profissional psicólogo.

Encontramos no IESAE/FGV, o espaço onde se discutia educação

e psicologia, o que nos propiciou um visiumbre mais real do

(11)

: I I,

.". -.:

Lemos vários trabalhos, documentos, artigos, pesqui

sas, que se dedicam a mostrar determinada atuação do psicól~

go na instituição escola. Uns, trazendo-o na função de co~

sultor, outros, como especialista em educação, modificadorde

comportamento, ergonomista e, ainda, demonstrando sua atuação

numa linha institucional, propondo ,não se segregar o aluno,

focalizando o problema ou a causa do , fracass~ nas inter-rela

çoes que se estabelecem numa instituição, na tentativa de se

fazer uma leitura dos discursos efetuados e, até, de superar

uma abordagem restritiva e distorcida da realidade.

Os conceitos de higiene, doença, normalidade, anorma

lidade, loucura, demencia, etc, t~m per~itido a utilizaç~o

de d i f e r e n te s t é c n i c a s no â 111 bit o s o c /a 1 " que, d e a 1 g u 111 a ma neira, caracteriza a atuação do psicólogo. Buscamos a Histó

ria da Psicologia e perçebemos que a mesma se relaciona es

,

treitamente com diferentes histórias, tais como: da filoso

fia, da biologia, da fisiologia, da pedagogia, da medicina,

da psiquiatria, que enfatizam esses conceitos.

O aparecimento do psicólogo, em especial, do psicól~

go escolar, deve-se, sem d~vida, a condições históricas que

possibilitaram sua presença no Sistema Educacirnal Brasilei

ro.

Catalogar e organizar todos os dados referentes a es .'

se contexto, de repente, nos preocupou por sua complexidade.

Nossa preocupação inicial se baseou nas ~ondiç6es que leva

(12)

tica do psic6logo escolar na rede oficial do Municipio do Rio

de Janeiro, subordinado a uma Assessoria de Orientação Educa

cional e de Educação Especial; na necessidade de se compree~

der e situar esse trabalho, sua utilidade social e, mais adian

te, questionar sobre a formação da identidade profissional do

psic6logo escolar.

Sabemos que de~de as quatro primeiras décadas desse

século, os psic6logos jã se interessavam pelo sistema de en

sino, mas, como se poderã atestar, estavam voltados para o

problema da aprendizagem e rendimento escolar, numa Vlsao me

dicb~hospitalar.l

Este inicio da prãtica da psicologia na

escola até hOje deixou suas marcas. Me~mo com os anos pass!

dos e com o aumento de

profissionais~at'~ando

neste campo,su!::

gem questões em relação ã prãtica da psicologia escolar, en

volvendo discussões no ~entido de ser ela corretiva, terapê~

tica e/ou preventiva. Até que ponto o psic6logo contribuiu

para uma atuação da psicologia clinica, e não da psicologiae~

colar, jã que o encontramos como psic6logo clinico ,inserido

1 - - 2

na escola, tendo como mode o a atuaçao medica.

Paralelo a isso, sentimos necessidade de incluir as

pectos ligados

ã

perspectiva politica que envolve esse con

texto, não s6 para uma melhor compreensão do momento hist6ri

~V::J/'L12- d.6\!.. M6Wl~O, COI1,óuLte-.6e. MAsINi, ttci.e F. Safzano.

c.o.tog..i.a na ('.,6 c.ofa.. p. 8 e. BARVON, Ja.c.k e.t BENNET, V-tJtgúua..

E.ó c.o.tá.it. p. 3 1 •

Z i

ctZn..i.c.a, aqu..i., ~e6e~e.-.6e. a. p~oc.e..ó.óo.6 te.~a.p~~c.o.ó.

Aç.ão da.

(13)

c o 9 er a 1, c o m o ta m bem, p a r a c 1 a r i f i c a r a s r e 1 a ç õ e s de p o d e r

ai existentes. Qual o papel do psic5logo na escola?

Nossa proposta, portanto, se resume no seguinte: pa~

tindo de alguns dados que têm caracterizado a história da ps~

cologia escolar no Brasil, e, embasados em autores que funda

mentam o conhecimento ~a dinâmica existente na instituição

escola, pensar e discutir a inserção social ~o psicólogo na

Secretaria ~lunicipal de Educação e Cultura do Rio de Janeiro,

e as linhas de ação que delimitam os objetivos a serem atin

gidos pela atuação deste profissional a ela ligado.

Deverá o psic5logo escolar possibilitar em sua prát~

ca,

~

condições que facilitem ao individuo. tomar consciência

,f I do

seu papel em determinado lugar e momento? Está o psicólogo

preparado para propiciar esse tipo de vivência?

A procura de respostas a essas questões possibilit!

ra uma tomada de posição quanto

ã

identidade profissional do

psicólogo escolar, levando-o a uma maior consciência dos li

mites e possibilidades de sua atuação, o que sempre

sujeito

ã

revisão e ampliação.

estará

2. O campa de thabalha do p~ic5laga e~calah a e~c.ola;

Trata-se aqui de uma reflexão sobre o campo de trab~

.,"

lho do psic5logo escolar - a instituição escola; das forças

(14)

Neste momento, fomos buscar concepçoes sociológicas que

vos fizeram repensar algumas categorias comumente utilizadas

pelo psicólogo (normal, anormal, maturo, imaturo, etc.)

GRAMSCI analisa a escola como sendo uma instituição

estratégica que, dentro da sociedade civil, desempenha de fo..c

ma mais direta a funç~o de reprodução da força de trabalho e

das relações de produção, mobilizando, para isso, a ideologia

da educação como forma de ascensão social e de democratização

I

de qportunidades e, também, como um vefculo de transmissão

de valores dominantes. Percebe-se, nesta abordagem, uma Vl

são abrangente da escola, na tentativa de descobrir os fenô

menos que ocorrem nessa instituição, ao'contrãrio de outros

. .r

autores que, numa posição mais descritiva, analisam a escola

do ponto de vista de suas funções.

ALTHUSSER caracteriza a escola como Apa~~lho Id~ol5

gi.c.o do E~tado (AlE); instrumento pelo qual as classes domi

nantes perfazem e inculcam suas ideologias. Diz ele:

A ~~p~odução da 6o~ça d~ ~balho ~xig~ ~ão ~om~.n~ wna

~~pMduç.ão d~ ~ua quat.iMc.ação, mM ao m~mo t~mpo uma ~~p~od~

ção d~ ~ua ~ub~~ão

M

~~g~ d~ o~d~m e.,,~tab~l~udM

é,

wna

-'U2.pJtO duçã.c Ó. ,~u.a ,~ubnú/:,úio ã ide.u.tog.~ü Jon~ nún.:L\:. paJLÚ 06 U)J~.

~ãfl-io~ e (mIa ~epl1.odução de .6tW c.apacAdade de bem maHC jM ai.de!2

eog~a domúIClrI.tC. p~ o/~ age.nte.6 dc explo~açêio C., de ~q:J~e.Mâo,

a

Mm

d~ M.6~gMM .também peta pMavM a domúlaçâo da cl'MM.

dOmi.M.u:~ .

(15)

Em ALTHUSSER hã um certo determinismo, jã que nao nos -revela como surgiram os mecanismos que procuram bloquear a to

mada de consciência da classe operãria, colocando-a numa si

tuação -6em -6aI.da, anulando todo o seu dinamismo. (ver FREITAG,

Bárbara. Escola, estado e sociedade, p.35). Isto acarreta

ria, sem duvida, uma paralização na história. A escola teria

o poder de formar e perpetuar .a falsa consciência, impedindo

~.

a luta de classes.

-Para FREITAG, falta na anãlise althusseriana, a gen~

se do momento de sobredeterminação, bem como uma anãlise es

trutural global detalhada que revele a conjunção de todos os

fatores (adicionais ao da educação) que ~ermitem que esta,

institucionalizada em um AlE, assuma tm

~apel

estrategico na

manutenção do -6;ta;tu/~ quo procurando bloquear a história. (op. cito p.36)

Desde logo, percebe-se a situação de contradição em

que a escola se encontra: ao mesmo tempo que faz parte de Es

ta do, na me d i d a em que de s e n h a o s c o n t o r nos' ·d a i d e o 1 o g i a da

sociedade capitalista como um todo, tambem escapa dele, na

q~al~dade de um conjunto de individuos cujos interesses socia

lizados não se confundem com os interesses imaginãrios da so

ciedade global.

E e m G R Ar~ S C I que v a mos e n c o n t r a r a e s c o 1 a e ou t r a s i n s

tituiç6es da Sociedade Civil (ou sej~, os AlEs de ALTHUSSER)

com a dupla função estrategia de conservar e minar as estru

(16)

GRAMSCI propoe para o Estado a divisão em duas esfe

ras: a sociedade política, constituída pelo poder repressivo

da classe dominante (governo, polícia, exército, tribunais)

e a sociedade civil, onde vamos encontrar as associações di

tas privadas (escola, igreja, sindicatos, clubes, meios de

comunicação de massa). A manutenção da estrutura do poder

(Estado) dã-se quando a sociedade civil

,

exp~essa o momento

de persuasão e de consenso, juntamento com o momento da re

pressão e da violência (sociedade política). Na sociedade ci

vil, a dominação se expressa sob a forma de ditadura.

FREITAG assinala que os conceitos de sociedade civil

e de hegemonia permitem pensar o problema da educação a pa~

.J

tir de um novo enfoque: permitem eli~orar um conceito emanci

patõrio da educação, em que uma pedagogia do oprimido pode

. f l~t' 4

assumlr orça po 1 lca .•

GRAMSCI uti 1; za ai nda a noção de senso-comum 5 para e~

plicar como as ideologias circulam na sociedade civil quando

mostra que

atrav~s

dele, a classe hegem6nica6 procura impor

ã

classe subalterna sua concepção d~ mundo que e aceita e as

simihada por esta ultima. NeJ.:,J.:,e. J.:,e.n:tido, GRAMSCI diz que. :to

da ~e.laç~o hege.m~n;ea ~ nece.J.:,J.:,a~;ame.nte. uma ~efaç~o pe.dag~gi

ca: no caJ.:,o da he.ge.monia bu~gue.J.:,a, :t~a:ta-J.:,e ~J.:,J.:,e.neialme.n:te.do

p~oce.J.:,J.:,O de. ap~e.ndizage.m pe.la qual a ide.ologia da claJ.:,J.:,e. do

. i

4 FREITAQ,

Bã~a~.

op. ci:t. p.38. 5 Se.Yl.J.Jo-c.omum

-+ COYl.J.JuLte.-J.:,e. GRAMSCI, Anto~o. COi1cepç~o v;a-Cética da HiJ.J

~Ilia., p. 14.

(17)

minante -6e /teaR.iza hi-6to/tic.amente. t/tan-5no/tmando--se. (u/]

,se.n-60-c.E-mwn. t uma pedagogia poL[Lic.a que vi-5a ã ,t/tan-6mi/Hão de um

-6abe/t, c.om inte.nçõe-6 p/tãLic.a-6. (ROUANET, Sergio Paulo. Reti

rado de FREITAG, op. cito p.72)

Quando a classe que estã no poder consegue paralisar

qualquer tipo de circulação de contra-ideologia, fazendo com

que na classe oprimida surja o consenso e a ~olaboração, o

que acarretarã a vivência de sua opressao como se fosse a li

berdade, deduz-se que ocorreu uma interiorização absoluta da

normatividade hegemônica.

GRAMSCI assinala que as instituições privadas, entre

{

elas, a escola, são as responsãveis pela, realização dessa fun

.. ~ f

ção hegemônica. Mas como fazer para surgir um novo bloco his

- . ? 7

tOrl co. A estrat~gia polrtica da classe oprimida deve visar

não s6 do con~role das fnstituiçóes privadas, como tamb~m ao

controle da sociedade civil, objetivando a formação de uma

contra-hegemonia. Logo, para ele, a luta polrtica pode e de

I

ve travar-se, prioritariamente, na instãncii da sociedade ci

vil, o que nao exclui de ocorrer na infra-estrutura ou na es

fera! estatal.

Jã que a classe dominante exerce sua hegemonia mono

polizan.do as instituições privadas, difundindo sua concepção

de mundo, torna-se relevante a concepçao da sociedade civil

7 Patta GRAMSCI, 'bR.oc.c:. fu.!.dôftic.o é a ut/tutUftc!' gR.oba.t na quaR. M -iI1MlU'm

c.omo mome..n:t0-6 dwxetic.o-6, a e-6tttutUJW. e..c.onomic.a e.. M -6Upe../tutJz.utWta-5

(18)

-como lugar de circulação (livre) de ideologias. Somente nao

haverá essa circulação livre numa situação ditatorial (qua~

do a sociedade politica invade a sociedade civil).

E

importante observar que para uma classe conseguir

assegurar seu dominio pela hegemonia necessita permitir, me~

mo ilusoriamente, um momento de liberdade ã classe oprimida,

insinuando que ela livremente opta pela sua 'concepção de mun

do. Isto gera uma contradição no próprio sistema que pode

ser explorada de forma consciente pela classe oprimida.

A escola e as doutrinas pedagógicas exercem,nesse mo

menta, uma importante estratégia. Através de seus intelec

I

tuais orgânicos, lança sua contra-ideolo,~ia no âmbito da 50

.-t

ciedade civil que só terã êxito quando a classe hegemônica

oscilar no poder, enfraquecida em seu bloco histórico que g~

rantia a sua hegemonia. • Surge, assim, um novo bloco histõri

co.

Existe um ponto de concordancia entre GRAMSCI e AL

THUSSER, quando aquele mostra que as chances de êxito de uma

pedagogia do oprimido e de uma educação emancipat6ria, esta

rão :di retamente 1 igadas ao enfraquecimento das rel ações de produção capitalista nas três instâncias que compõem o bloco

histórico. A partir desse momento, pode-se pensar dialetic~

mente no problema da educação e no funcionamento da escola:

Os dinamismos que regem o funcionamento da escola capitali~

ta como reprodutora das re1ações materiaJs, sociais e cultu

(19)

dos em sua contradição interna, para corroer nao só a própria

funcionalidade, mas a da própria estrutura capitalista em

questão.

E pOlI. Ávó,so, que., pcur.a GRAMSCI, :toda fLe..tação de he.ge.mo~U:a

é ne. c.e_,s Mvúame.n:te_ uma fLe.tação pe.dagôg-<..c.a. E -toda c.MLc.e,Ltuaçã.Q de. e.duc.ação é 11e.c.e.,s,sCUL-<..ame.n:te. uma c,s:tJta:tég-<..a poú;t--éc.a. lHO -<..mpuc.a pOfLqUe. o c.on:tJto.te. do ,sú:te.nJa e.dUc.auoHcd con6 utu-<.. wn

momento dec-<,,6-tvo r~ ftda de c.fa6~(!~. (FREITAG, op. c.Lt.)

A legislação educacional estã diretamente vinculada

a sociedade politica que tem o poder de não só formulá-la, co

mo tambêm de imp6-la e fiscalizá-la. Ao fazê-lo, absorve a

concepção de mundo da classe dominante, a interpreta e a tr~

I

duz para uma linguagem adequada, para que seja legalmente sa~

,A f

cionada. Logo, a legislação educacional já ê uma das formas

de materialização da filosofia formulada pelos intelectuais

orgânicos da classe dom1nante. Assim,haverã a concretização

dessa concepção de mundo, atravês do senso-comum, isto ê, a

c 1 a s s e sub a 1 t e r n a vai i n t e r i o r i z a r o s v a 1 o r 1= s e a s n o r mas que

asseguram o esquema de dominação implantad~: Aqui, o siste

ma educacional dirigido e controlado pelo Estado, tem papel

atiio, já que surge como um dos agentes mediadores entre a

i

trahsformação da filosofia da classe hegemonica em senso-co

mum da classe subalterna. Logo, o senso-comum e a forma m~is

adequada de atuação das ideologias e ê a escola um dos age~

tes centrais de sua formação.

Na sociedade civil, estã o siste~a educacional. Nela

se implantam as leis que serão absorvidas pelas instituições

(20)

sociais que formam a sociedade civil. Cabe a essas ultimas

inculcar nos dominados, as leis, de forma que estes ultimos

as transformem em padrões de seu pr5prio comportamento.

Como FREITAG coloca: O E-6tado, dc-po{5 de. 60fWll1fa/t a-6

- I

,f-tzaçao de. all1no-6, nO-6 /t-t-tl1a-t-6 de. ap/te.nq-tzage.m ;'mpo-6to-6 ao

. .f f

COltpO d~ÜC(Ultl'- pefo COltpO docente, etc. (FREITAG, op. c.Lt. p. 4 Z )

Anteriormente, vimos que a polltica estatal estará

sempre ao lado dos interesses da classe domina"te, objetiva~

do alcançar e fortalecer a hegemonia. Seu domlnio sera rea

. .

lizado de forma que os individuos das classes subalternas fi

quem iludidos na sua prõpria forma de agir, já que suas opções

serâo feitas de forma ilusõria, dando a impressão de uma li

berdade de escolha. Esse domlnio não poderá se dar pela vio

lência,(seria o caso da ditadura). Por issa, o Estado nao -pode, por exemplo, impor rigidamente a escolha das profissões',

limitar as leituras dos estudantes, privá-los ostensivamente

do seu direito ã reflexão. Essa liberda~e que necessariame~

(21)

ção pelo consenso e garantir a hegemonia da classe no poder,

e a brecha de liberação da classe subalterna.

o

Estado, por sua vez, utilizarã mecanismos de repre~

sao, quando essa liberdade for usada de forma ameaçadora a

e 1 a; i s t o

e,

c o mas p os si b i 1 i da de s de s e c o n c r e ti z a r uma c o n

tra-ideologia, e, para isso, utiliza seus mecanismos correti

vos, a nlveis civil e p~lltico.

Na pr5pria classe hegem6nica pode haver defasagem no

processo de transformação do mundo em senso-comum. Aqui ta~

bem o Estado mobiliza seus corretivos exemplificados pelas

reformas de ensino, reestruturação e organização internas do

t

sistema educacional, reorganização de currlculos, etc. Esses

~

corretivos visam a uma adequabilidade aos postulados ineren

tes

ã

concepção de mundo ou a uma reformulação dessa própria

-concepçao de mundo.

A atuação da polltica educacional se faz diretamente

na infra-estrutura, quando pretende transformar as escolas nos

centros de qualificação da força rle trah~l~o. Ativa 3S f~1

ções produtivas em nome de um projeto de desenvolvimento da

I

sociedade global que, na realidade, estarã de acordo com os

interesses dos detentores dos meios de produção (classes do

minantes), desses a produção de mais valia, de acordo com r~ARX.

Nesse contexto, GRAMSCI destaca o papel dos intelec

tuai.s o..-rgânicos, funcionãrios da superestrutura em nome da

classe que representam e a qual estão estreitamente vincula

(22)

maneira bem mais clara, o vínculo organico entre superestr~

8 tura e estrutura.

Esse estudo nos leva a pensar sobre o psicólogo esc~

lar inserido no Sistema Educacional Brasileiro (Estado-Poder):

como se dã sua ação? A serviço de quem se encontra?

Quais as condi"ções de sua prática, seus silêncios e

os significados de suas' atividades?

A b u s c a de sua o r i g em (a t r a v

e

s d e sua h i s t ó r i a) e uma

tentativa de focalizar as rupturas de uma prática efetiva, já

que estã ligado a um contexto social, onde em determinado mo

mento polítiCO, o Estado se torna mais autorit~rio (golpe de

I

6 4 ) . A P a r t i r d e s sem o me n tos e n t i u -.Sje m' ê. i s s i g n i f i c a t i v a me.!!

te a expansão da psicologia enquanto profissão.

Procuramos, também, detectar através

.

dos discursos

oficiais (embasados na legislação que orienta SUn pr~t;c2)

as respostas para as diferentes questões já suscitadas ou,

até mesmo reformulã-las, permitindo novas indagações.

A leitura de GRAMSCI também servirá como lente críti

ca Piara se compreender os discursos teóricos e sociais que d~

finem a prática do psicólogo escolar no Município do Rio de

Janeiro.

(23)

CAPTTULO I t

~

. O PSICOLOGO ESCOLAR

(24)

1 . 1 A FOJu11ClÇão do P.5ú:.ô

e

ogo

Um dos aspectos que hOje em dia está merecendo um cui

dado especial,

e

a posição das ciências humanas no mundo cien

tTfico, principalmente no que se refere ã natureza e cienti

ficidade do objeto de estudo. Que objetivos tais ciências se

propõem a atingir e com~ fixarã limites entre o empirico e o

normativo, são questões que caracterizam uma certa crise nas

ciências humanas.

Em relação

ã

psicologia, parece haver uma pressão maior

:'":2::;:;':: 5êiitidü, lldverloo necessidade de se repensar sobre a ps~

cologia enquanto ciência inserida no pro~esso educativo e na

~

educação, envolvendo atividade psicossocial, já que perpetua,

sistematiza, estabelece modos de comportamento.

Para FOUCAULT

e

a

prôpria psicologia como ciência e

a educação como práxis que exigem uma reflexão. l Para esse

autor, nao haveria modo da psicologia obter fundamentação em

pTrica externa, visto que todo discurso que vise a captar re

lações e interações ou regularidades do comportamento huma

no, tenderia a permanecer no nTvel

ideolôgico~2

Concernente

ã

prática, sabemos que a divisão do tra

balho intelectual vem assumindo nova: forma, determinando a

vida has universidades.

1 FOUCAULT, M. Lu not.6 e.tte.-5 c.ho-5e.-5.

p~,

Ga.UiJnMd, 1966, c.ap.JO.

p.378.

(25)

Para o Estado, a aplicação dos recursos na Educação,

nao trata somente de equilibrar a necessidade da sociedade

capitalista como um todo mas, num aspecto mais abrangente,de

assegurar sua permanência, onde a educação tem valor real e

importância política de investimento. Assim, antes de ser

professor ou aluno, o.universitário ê consumidor direto ou

i n d i r e t o dos b e n s p Ü b 1 i,c o s que s o f r e r ã o a um e n t o o u não, d e p e ~

dendo do processo de acumulação.

A escola/a universidade de hOje, assume um sentido so

cial básico; isto é, o de formar intelectuais de reserva, que

contribuirão para aumentar ou diminuir os gastos publicos; e,

ainda, somente alguns deles serão p~nçado~ para o mercado da , r

.#

força de trabalho, dependendo da necessidade do Estado.

E

neste contexto sócio-cultural que o psicólogo se

fo rma .

Em 1962, conforme nos mostra A.G. Penna, o Conselho

Federal de Educação produziu o primeiro currículo, definido

como' mínimo. Era um currículo de um pequeno grupo de di sc; p1 i nas

consideradas bãsicas, que se manteve desde sua implantação e

I

vigorou durante 17 (dezessete) anos, sofrendo, hã pouco tem

po, pequenas modificações, em virtude, talvez, de nesses de

zessete anos, a psicologia científica ter sé alterado de for

ma substancial.

! ~ A preocupação com a formação do psicólogo vem mobil! i :

(26)

'.

!i

so nos meios acadêmicos, como também, nas pesquisas e na sua

própria prática.

Propostas de modificação e elaboração de ante-proje

tos, atraves do Conselho Federal de Educação e do Departame~

to de Assuntos Universitários (DAU) do Ministerio de Educa

ção e Cultura, são discutidos. O professor Samuel Pfromn Netto

e·laborou um documento, 'em torno do qual, levantou-se sério de

bate, como nos mostra A.G. penna. 3

. .. a ,impugnação 60i ttá.pida. AC.U60U-.6e. o doc.umento de 6u!!:

damentM um c.wur1c.u1o pR.eno totalmente inviéi.vel c.om c.oYlJ.Jidetca.

çõe-6 MR.o-6ôMc.a.-6 in6e.uze-6. Na vettdade, peR.o doc.umento M. pJt~

ponha a c.onve!t-6ão do,6 p-6ic.ôlogo-6 em a~ent~ de c.ontJtoR.e, vi-6a!!:

do de-6 viM de todM M ~pêc.i~ ',)ntJte, el~, incluúldo-.6e 0-6

d~ vio-6 ideolôgic.M. Obviamente, Mc.ava a.-6.6 entado que 0-6 p-6:5:

c.ôR.ogO.6 de viam -6 eJt pJto 6i-6.6io nw a -6 eJtviço-6 de um -6i.6tema.

Penna prop6e que cada universidade elabore um c urn

-culo que seja expressão de sua comunidade acadêmica, a fim

de que se atenda a uma sociedade aberta e democrática.

A pJtodução de um c.wur1c.u10 p.ee no, em' nome de um c.UJlJl1c.u10

mZn,úno e como ,impo-6-tçao a todM M urU.ve!t-6idade-6, -6eJta uma -60

lução tota.e-<.táftia.4

A preocupaçao geral e no sentido do tipo de psicõl~

90 que se precisa formar.

Algumas quest6es são levantadas por Penna, no senti

do de que não nos deixemos envolver na formação

3 Revi-6ta ABPA 1/80, p.547.

4 Id.: Ibid. p.548.

(27)

a 1 i e n a n te do p s i c Õ 1 o 9 o. Q lU,,'c (! mo 1. C o H t l!. o R a d eJ!L (!6? Q U ,,'te mo ,6 )J l!.

E-..

6,ü/~-to rW-t6 voe tado1. peclta a pe.Jtpe.tuação de urn d(' tetullúwdo ,~{,6

pJtomet-tdo1. com a 1.0ciedade inju~ta em que vivemc1.? QueJtemo~,

en6-tm, um p1.ic5logo capaz de colaboJtaJt com uma C1.tl!.utUl!.a 60

loga capaz de colabol!.aJtna

,

ed-t6-tcaç~o de um~ nova l.oc-tedade,

caJtacteJt-tzada pela jU1.ta

d-t~tJt-tbu-tç~o

de

Jt-tqueza~?5

As respostas a essas questões devem ser uma busca cons

tante do psicólogo no que se refere a sua vida escolar, a sua

formação acadêmica. A todo momento, devemos nos preocupar

com a reforma curricular, não negando o 'que a psicologia co

,

mo ciência tem fornecido ao homem e tendo o cuidado denão se

permitir que se torne alienante, principalmente no momento em

que assume um caráter ambíguo na sua prática. Sente-se neces

si dade de vi sua 1 i zar as mudanças que ocorrem na percepção dos

relacionamentos entre o homem e a realidade social que o cer

ca, refletindo sobre certos conceitos filosóficos básicos que

sustentam e apoiam a psicologia.

A Sociedade de Psicologia Clínica do Rio de Janeiro

li elaborou um documento, no sentido de assinalar aspectos impo.!::.

tantes com relação ã formação do psicólogo . . Documento este,

6 que transc~everemos algumas partes:

5 Id. Ib'<':d. p.548.

(28)

I,

pf:J.zcôRogo, vefL{.McCU11O~ uma ..impll.ec.<;.,ão f ta. COf1('r it(l({~(í/l cI{~

to, o que. f:J e. fLe 6l ete. :

do

J. rIa eXUUf:J ão, de~'Lo da 60fLmação teôfL-Zca, de. dú., UpUfIM ,{.m

pOJr;tantef:J pMa uma compfLeerLóao de conjurz..to como, pOfL excJII

plo, a hütôfL..{a da pf:J.zcolog.za, que. f:J.ztua no ef:Jpaço e no tem

po Of:J avançOf:J da nOMa uê.Hua, dando a COrLó ui? flua de que

nada f:J e. paMa 60fLa de um covLtex.to; be.m como fIa {W/~ênua da

p.6.zcolo g.za expe.jumental como ui1-Zda.de., eétando e..6 ta .6 ub d.zv:i:

d.zda de. tal 60fLma que. impede a compfLeen.6ão global do objeto de e..6tudo;

2. 110 6a..to de a a..ü.vúiade pJzii.;t,lca não te.fL de.ntlLo da gfLaduação

uma ma.zOfL expfLef:J.6ão; e ê ne..6.6a a..t.zv.zdade pJzii.;t,lca que o obj~

to pode. f:JefL6en/tldo e.m todo o f:Jeu d.znamúmo e, pOfLtanto, com

a .zntegfL..{dade que lhe

ê

pfLôpfL..{a. ~uanto ã .6 upefLvúão , cabe

fLeMattM que .6e tfLata do momevz..}o d~ capUctf. .zmpOll-tâHua PE:.

fLa o atuno, poú fLepfLe.6 enta M.6 um.zfL a pfLá pfL..{a .zdevz..tidade pfL~

6Úf:J.zonal, a fLe6efLênua paJta a e..6colha da Mea de. ocupação

e pMa a fLeatJ..zaçâo .6a..w 6atôfL..{a do btabalho pfLO 6úf:J.zo nat;

..

3. na d.zMcufdade de .6 e e..6tabelecefLe.m M e.f:Jpeua..R.(zaçõef:J ao

11;

vef da gfLaduação quando na vefLdade, todo pfLOCe..6f:JO 60fLma..t.zvo

e de CfLU umento cufm.zna com uma dú., CJÚIn.znaçâo, quando uma

pafLte dentlLo do -todo M. de..6taca com f:JUM cMac.:te.tUSUca6 pfL~

plVi..Ct6, .6 em pe.ltde.lt M fLe.laçõ e..6 de. co n junto;

4. na e..6uU6ão de qualque.fL lte.6e.ltê.nua ã pe.6quúa como e.f:Jpe.uE:.

de..6 en vol v.0ne nto

da teolVi..a em p.6J..co.e.og.za, d.zMcuftando com ~6.60 a 60fLmação

de um pe.l1f:JameH-to ueYLt1Mco que. tOfLne pOM:[vet o def:Jenvotv.z

mento de um ef:Jtado mctú pfL06undo da pf:JJ..c.olog.za, em geltM, e

da nOM a cuttUfLa, e.m p~CufM;

5. no d.zf:Jtanuamento do.6 pfLoble.mM da comwúdade, .6em abltÚt no

VOf:J campof:J de e..6tâg.zo, levando o fLecém- 60Jr.mado .zHUUf:J.zve a

(29)

",

pfL06,L~.6ão que iL6COt!l()U e ao.6<'u me'Lcado det'LabanlO. Lsto

i1Ô.6 podcmo.6 Vi!fL{

6{

cafL, pOfL exemplo, 110 caM da !tcaw~Utação,

um pJtobfema nacional de. tal oJtdem qlLC' fLC.6ldtou ~1O pJu .. meA..!to COVICLLMO púbf';c.o na C.6 6cJta 6edcfLct.f. paJra PÚc.ô.t'ogO.6, e qUL'

não tcm !tc 6e!L~nV:a a.t'guma no.6 CI.1!lJLLCu.t'O.6 uyt-<-ve 'L,6 . .i..tM.<..0.6;

6. e, pO!L (yún, o que podeJU..a .6e!L, na ve!Ldade, o plt-tncp<.p-.i..o: a !Le 6e!LênV:.a à êti ca pfLO MM-.i..onM como pfLob-tema.ó riú C.06 em

p6ccofog.<.a, Cl'lIlU ·Si! 6o.~6L' atgo qUi! ,Si! d('.6 taca~,)(' du obje tu

da úênúa, q uctndo na ve!Ldade,

da

!Le.6 puto -.i..nwn.6 e c.arne nte a eMe objeto: êüc.a e peMoa humana não .6e d.i..6e!LeHuarn.

Refletindo sobre esse documento, parece-nos, a priori,

que a formação acadêmica do profissional psicólogo encon

t~-se defasada em relação aos aspectos sociais que o cercam,

o que poderá acarretar não sã posições ~xtremadas quando em

À

sua práxis, como também, uma total desestruturação, já quehã

um sério comprometimento na formação de sua identidade profi~

sional.

.

.

Acreditamos serem esses alguns fatores que poderão co~

tribuir para esclarecer a dissociação que existe entre a teo

ria e a prática do psicólogo escolar, a dificuldade em deli

mitar seu campo de trabalho, o surgimento de áreas conflitu~

sas '(principalmente com a Orientação Educacional) ao que vol

taremos mais adiante.

Paralelo a isso, corno nos mostra Fra'nco Lo Presti Se

minério, existe na formação dos psicólogos dois problemas:

o

jurfdico-legal, ligado diretamente ao histórico, e o ideoló

(30)

isto contraria a Legislação em vigor, pois não pode um curso

de graduação ser pre-requisito de outro curso de graduação sob

pena de se converter em curso de pós-graduação. Da Lei 4119,

onze artigos dos vinte e um já foram revogados, principalme~

te o que estabelece ser o curso de psicologia ministrado em

faculdade de filosofia.

Porem, o artigo'-13, notadamente seu '§ 19, continua em

vigor. Nele se define o que constitui a função privativa do

psicólogo: a ut..tL<.zaç.ão de. mê.todo~ e tê.c.n..tc.a~ P6..tc.o.f.ôg..tCM com

OJ.:, 6egu..tnte6 objet..tvo~: a) d..tagnô~t..tco p~..tco.f.õg..tco, b)6e.f.eçâo

e o~..tentação p~06..t~6..tonal, c.) o~..tentaç.ão p6..tcopedagõg..tca, d)

6o.f.ução de p~ob.f.ema6 de aju6tamento. t ,f

Tambem para SEMINERIO, surge o aspecto ideológico no

sentido de que o psic610go deve ser informado e não manipul!

do.?

Na serr.ana de 9/8/82 a 13/8/82 foi realizadana Universidade do

Estado do Rio de Janeiro o encontro de psicólogos escolares.

Nesse evento, novamente discutiu-se a formação do psic61ogo

escolar, estando a mesa composta de representantes de dife

,

rentes universidades. Mais uma vez, ficou clara a existência

de d i f i cu 1 da de s 1 i g a das

ã

p r á t i c a de s te p r o f i s s i o na 1, que a c re

ditamos. ser de todo psicólogo, independente da área em que

atua. A formação do curriculo totalmente desarticulado dapr~

tica foi uma questão bastante discutida, assinalando-se as suas

7

(31)

fantasias com relação à psicologia aplicada; quando e mais

valorizada a clinica, pela própria formação do currículo,evi

denciando-se a preocupaçao de que a psicologia sofra um pr~

cesso de esfacelamento. Paralelo a isso, lembrou-se de que nao -são valorizados, na formação do aluno universitário, embasa

mentos que o possibilite desenvolver uma prãtica profilãtica

e 1 i be rta do ra .

Ainda pensando na própria prática do psicólogo esco

lar, sentimos outros pontos de conflito que valem a pena se

rem assinalados, como veremos a seguir.

-6 e.u Campo ele. T /tC(bcd ILO

1 .2. 1 O p-6-<-côfogo cLDúco e. o p-6-<-côfogo e,!l c.ofafL

No inicio da década de 50, assistia-se a um crescen

te desenvolvimento da Saude Mental. Nesta época, psicólogos

escolares exerciam suas atividades funcionando, sobretudo, co

mo psicólogos clinicos agregados às escolas.

Uma das consequências do movimento da Saude Mental

nas decadas de 50 e 60 foi a observação por parte dos educa

dores, de que crianças com disturbios de comportamento tinham

problemas de aprendizagem; por exempJo, uma criança constan

temente agitada tem sua capacidade de concentração em baixo

nivel; uma criança hostil a adultos não'aceita com facilida

(32)

Muitos professores acreditavam que o encaminhamento

desses alunos a um especialista seria a solução para as si

tuaç6es problemãticas que não conseguia resolver e,um desses

especialistas, era o psicõlogo que se esforçava por correspo~

der a esses apelos de ajuda, vendo-se de repente, totalmente

impedido de realizar a tarefa, jã que a proporção de casos

que e r a m e n c a m i n h a dos' s P b r e p u j a va a s e x p e c t a't i va se, o tem p o

dispensado ao estudo de cada um, comprometia o cumprimento da

mesma.

Esta demanda por parte da escola, caracteriza o ps~

cõlogo como dignosticador, solucionador de conflitos. Confli

I

tos esses que não se encontram no aluno,. mas na instituição

.-t

escolar, caduca e desumanizada.

No artigo A P~icologia E~cola~ na F~ança

1975,8 encontramos o

se~uinte

trecho:

7945 a

... a o~ginaudad~ da p~icologia ucolM ~ que. ~ p~a:t..i.cE:.

da num utab~l~um~nto e~colM. O qu~ iMO ~igYu.Mca? d~ in.[

uo

~~p~M-~ ~ qu~ o p.óicôlogo t~nha uma longa ~xp~~~nua PItE:.

t..i.ca dcvJ ~~ t~ulu.!Laó da E~ colaI de atl v.ldade~ pe.dagôglca,J e. dcB

~~laçõu p~o 6u~o~ X aluno. Iflto ~ o qu~ futingue. o p.óicôtE..

go eJ.JcolM da IHcUofL.<a do.ó p~icôeogo~ C.UIUCOll e p~'JqLlÁJJado~e/fl

. - 9

q u~ v~ tMbalha~ l1aó E.ó colaó .

Hã, tambem, todo um esteriõtipo em relação

ã

prática

dos psicõlogos escolar e clinico, fundamentado desde o inT

cio de sua formação nas universidades. brasileiras. Percebe-se

8 VAGUE, P. P.óychologi~ ScolM~e. ~n F~al'lc~i- 7945 a 1975. R~vu~ de

P-6ycholog..i.e Appt-<-qu~el ]9761 vol. 261 ytUme~o e/Jp~c-{.a.t.

(33)

a de~valorização do pSic610go escolar; isto ê,o profissional

que atua na área clinica ê visto pelos universitários possui~

do mais qualificações para exercer suas funções. Mas, isto

torna-se totalmente injustificado, porque, quando o psic6l~

go clinico é colocado na área escolar, fica totalmente perdl

do, sentindo-se impossibilitado de trabalhar. Há de se per

ceber a amplitude do ca~po de trabalho na es~ola, a necessi dade de uma formação especializada e a importância de se re

fletir sobre o porqui dessa discriminação nos meios universl

t ã r i os, c o m o i s t Q e s t ã se n dou s a do, q u a 1 o p o s i c i o n a me n to que

os psic6logos devem ter. 10

Esses preconceitos tim sido vistos como um dos fato .A

res que dificultam a expansão da psicologia aplicada, bem co

mo as indefinições do campo de ação do psic6logo escolar, o

que faz com que o mesmo ~e afaste desse mercado de trabalho e se ausente de pesquisas que são primordiais para o avanço

de conhecimentos com relação a sua prática.

A pr6pria escolha do cliente do psicologo escolar ain

da e matéria de discussão, sem ficar claro, exatamente, a quem

se dirige a sua ação: se ao aluno, ao professar,

ã

comunida

de, ou,

ã

pr6pria escola. Enaide

Be~erra,ll

em seu

pronu~

ciam~nto sobre o trabalho do psicólogo escolar, esclarece que

o campo de ·trabalho desse profissional e a Instituição Escrr

'I ,

1 O ~. I

ILe.1t a JLe..õpe..{;to: MAZINI, U.u.e F. Salzano. Aç.ão da púco1'og..ia f1a e.õco

'la, p. 17.

11 BARROS, Encúde. Be.ze.JLlta. A p1l.{,c.o1'.og.{,a na uc.o1'.a - uma aboJtdagem

púc~

(34)

lar, sendo seu cliente, a própria escola. Assinala ainda a

autora, nes~e mesmo artigo, o perigo de se esfacelar a psic~

logia em várias psicologias, permitindo-se perder sua unida

de, cujo objeto de estudo e o comportamento humano. Acredita

que esse esfacelamento pode estar ligado a outros interesses

fora da psicologia, que se fazem presentes, como por exemplo,

um empobrecimento e esvpziamento de si mesma.

Uma das questões a serem examinadas diz respeito

-

a

unidade da psicologia. GEORGES CANGUILHEM, em seu texto O

qu~ ~ a p~i~o!ogia, cita DANIEL LAGACHE (1947) respondendo a uma questão de CLAPARtDE (1936), coloca: A unidad~ da p~i~~

!ogia ~ aqui p~o~u~ada na ~ua d~6iniç~o~po~~Jvel ~omo teo~ia

~

g~~a! da ~onduta, ~Jnt~~e da p~i~o!ogia exp~~irn~ntal, da p~i

co!ogia c!Jnica, da p~ican~!i~~, da p~ico!ogia ~ocial ~ da

CANGUILHEM assinala que esta unidade se reflete mais

num pacto de coexistencia pacífica entre os diferentes pr~

fissionais do que a uma essência lógica.12

GARCIA ROSA13 ao analisar as condições de emergência I

do saber psicológico, sua articulação com outros saberes, seu

caráter institucional, sem a preocupação de determinar a cien

tificidade ou não deste saber, diz que o termo psicologia d~

signa um espaço de dispersão do saber e nao um saber unitãri6,

12 ' , o

R~v~ta T~po B~il~~o. 30/31 julho/d~zemb~/72, p.106.

13 ROSA, Luiz

Al6~~do

G~~a.

P~icologia;

um

~;aço

de

~p~~o

do

b~~ (apo~tilaJ. Con~ulta ~m R~dic~. R~v~ta ~ P~icologia. ano 1

(35)

sua coer~ncia interna ~ um ideal provavelmente inatingfvel.

Para ele, a psicologia não apresenta unidade alguma, e, fre~

te a aus~ncia de um crit~rio de unidade, a própria história

da psicologia se torna arbitrãria. O termo psicologia seria

mais adequado se escrito no plural.

Em relação ao pronunciamento da autora anteriormente

citada, cremos que, sob,um certo ponto de vi~ta, pode-se at~

mesmo considerar que a psicologia tenha alguma unidade, no

entanto, pelo menos, existe a especificidade do trabalho em

cada ãrea de atuação.

ENAIDE BEZERRA, em um trecho, faz uma proposta sint~

tizando todos os aspectos do

lar bem semelhante às id~ias

,

que vem a s2r a Psicologia Esco

,f f

de BLEGER jã estudadas e cita

das por CEcILIA COIMBRA em sua tese P~~co~og~a

d-i. 6-i.cu~dade~ e .e.~m-i..:tUI.

Á6~~m, p/Wponho que a P~~c.o~og~a na ~co.ta, ~eja o ~:tu.do

e a ~nve~tigaç.ão do~ tía:to!tu p~~co~õg~CQ,6, ~n:te!tcoJtJten:t~ na

infJ.Utll .. iç.ão ('Mo.[a!t, pt'.co tíato me/~nlO de que IIl'Ca.5 pattÚc<.paJ)J

5('!tc>6 IwmavlM. O papel' do p.5icõfoDO na (16Cofa

ê

de iVlv(,5ti(]a

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vei-6, poJtêm, não decide nem !te-6o~v~. Deve ~n:te!te-6-6aJt--6e pe~a

~c.o~a, como totalidade. Pode ocupaJt--6e de uma pa/tte de~a, p~

(36)

Uma outra questão diz respeito ao psicólogo escolar

e o educaci ona 1.

E comum haver posições diferentes por parte dos estu

diosos em relação a Psicologia da Educação e a Psicologia Es

col~r, pelo fato de amb~s dirigirem seus interesses para a i

escola, o seu papel e os seus alunos.

Foi na educação que surgiram os primeiros psicólogos

brasileiros; desde então, sente-se uma dificuldade de se es

tabelecer limites na aplicação da psicologia no que se refe

re ã Psicologia

manda que emana

I

Aplicada ã Educação; não só pelo tipo de de .,f r

das instituições escolares, como da própria

falta de clareza e, atê mesmo da presença de idêias discor

dantes dos próprios espêcialistas que se dedicam a este cam

po de trabalho.

Voltando-se ã formação do psicólogo, vamos encontrar

nas universidades brasileiras, vãrios elementos incluídos na

-disciplina Psicologia Educacional; referentes a Psicologia Ge

ral: do Desenvolvimento, da Aprendizagem, da Personalidade,

Testes e Medidas, Orientação Educacional e Profissional e ou

tros especTficos, de acordo com a faculdade:

Para alguns autores, os objetivos da Psicologia Edu

caciona] visam a: dar a conhecer a natureza do educando, fa

zer executar princípios e tecnicas de aprendizagem, utilizar

(37)

materias escolares, auxiliar o ajustamento da criança ao seu

meio esr.olar e familiar e outros mais, na tentativa de preve

nir possíveis desajustamentos.

LOURENÇO FILHO compartilha desta idéia, assinalando

ainda a importância do conhecimento do desenvolvimento nos

seus aspectos principa·is: maturação, crescimento e ajustame~

to; diferenças de capac~dade geral ou ihtelectual e das apt!

dões especificas; conhecimento das possibilidades de modifi

cação do comportamento pela aprendizagem; possibilidade de

se conhecer a direção do comportamento humano no sentido do

desenvolvimento moral para a integração na vida social.

t

O verdadeiro problema educativo",para alguns autores,

.t

e o de saber influenciar a personalidade do educando visando

a uma completa integração, determinando assim, a reorganiz~

ção do comportamento total do indivíduo. Logo, do pondo de

vista da Psicologia Educacional, o objetivo da educação seria

o de conseguir desenvolver na personalidade do educando, a ca

pacidade de autodeterminação, em conformidade com os valores

morais e sociais. A reflexão sobre esse posicionamento, nos

leva; a perceber que está mui to 1 i gado a uma vi são 1 iberal, a

favor das classes dominantes.

Na Grã-Bretanha, a função do psicólogo educacional se

restringe ao papel de psicometrista, com poucas oportunidades

de visitas às escolas. Crianças com problemas de aprendiz~

gem e comportamento são encaminhadas às clinicas pelo pedi~

(38)

o

termo psicólogo escolar, na Gra-Bretanha, nao e ln

comum, embora psicólogo educacional seja mais freqüentemente

empregado. Este é o psicólogo que trabalha nos serviços psi

colêigicos escolares, empregado pelas autoridades educacionais

locais. Também por psicólogo educacional, podem ser design~

dos os psicólogos que ensinam psicologia educacional nas uni

versidades e nas escolas de formação de prof.essores e, ainda,

?

os. que fazem pesquisa nesta area.

Portanto, qualquer psicólogo educacional, na Ingl~

terra, é um profissional em termos de qualificação e experiê~

cia, e graduação em psicologia. Na verdade, é o curso de pó~

graduação em psicologia educacional que~outorga ao individuo

.,f

o titulo de psicêilogo educacional. Percebe-se assim, que o

psicólogo educacional assume um Dapel tradicionalmente clini

co e interventor que os.professores lhe atribuem, no sentido

de que buscam ajuda para o atendimento de casos de diagnósti

co e tarapia, limitando bastante a ação desse profissional,

e dificultando até uma nova posição, uma mudança de

qu.o.

A psicologia educacional está sofrendo uma fase de

questionamento, muito ligada ao atual momento das ciências hu

manas.e sociais.

Nos Estados Unidos, alguma distinção se observa com

relação a prática do psicólogo educa~ional e do psicólogo es

colar, já que assinalam que a psicologia, da educação nao e

(39)

ou da c1Tnica . . -0 objeto de estudo da psicologia educacional

refere-se às características dos estudantes e professores, ex

plora assuntos tais como: aprendizagem, motivação, reforço,

transferência, e as condições que afetam todos esses fatores.

Tipicamente, o psicólogo educacional realiza pesquisas sobre

inumeras variãveis capazes de influenciar a aprendizagem. S~

gundo DONALD ROSS GREEN .(1964), a pesquisa desenvolvida pela ,

Psicologia da Educação pode ser realizada muito mais cuidado

samente no laboratório do que nas escolas. O psicólogo edu

caciona1 esta muito mais interessado em compreender os proce~

sos de ensino e aprendizagem,em procurar dados que levam a

generalizações aplicadas em todas as in~tituiçóes de ensino.

~

Em acentuado contraste, a sala de aula, o ginasio, o

pãtio de recreio, o gabinete do diretor, a sala dos profess~

res e at~ o ô,libus escol.ar são, talvez, o único laboratório

do psicólogo escolar. Este, de um modo geral, interessa-se

por redescobertas que possam ser aplicadas de forma imedia

ta, na solução de um problema particular, usa os conhecimen

tos obtidos pelo psicólogo educacional, entre outros, como

ele~ento que pode lançar mão para a analise do problema.

A Psicologia Escolar difere das outras especialidades

porque apl i ca os conhecimentos, os recursos " as técni cas ps..i

colõgicas aos problemas vividos pela escola, como um todo,

onde pessoas vivem e trabalham. Seu alcance é bem maior, jã

(40)

Aqui no Brasil, não se sente com clareza,a distinção

entre psicologia educacional e psicologia escolar. Como ve

remos mais adiante, e como poderemos atestar de acordo com

as diretrizes de trabalho dos psicólogos no Municipio do Rio

de Janeiro, há psicólogos escolares que funcionam nas escolas

como psicólogos clinicos, como psicólogos educacionais, como

psicólogos comunitãrios~ ressaltando-se, que a própria idêia

de Psicologia Comunitãria tambêm não estã bem delimitada.

Assim, o próprio psicólogo que trabalha na escola,

não tem bem claro o papel que vai assumir, como também nao -fica claro para as pessoas que trabalham nas escolas, que t~

t

po de ajuda o psicólogo pode oferecer. ,Supondo que, os pr2

. .;; ,

fessores permaneçam atribuindo ao psicólogo uma função exclu

sivamente clínica, baseada em atendimento para fins de dia~

nóstico e tratamento, terá o psicólogo que ter bem claro seu

papel e a segurança necessária para desempenhã-lo.

Paralelo a isso, cabe lembrar que há toda uma expl~

cação baseada no momento sócio-político viv'ido pela educação.

O p s i c Ó 1 o g o e s c o 1 a r s e c a r a c t e r i z a p o r a que 1 e p ro f i s s i o n a 1 que

bus~ará mudanças, permitirã reflexões e, proporcionarã a to

ma da de posição. E, ate que ponto isto realmente interessa

ao sistema sócio-educacional-politico? Não 'será melhor que

este profissional continue a emitir laudos, classificando crian

ças como imaturas, debeis mentais, fronteiriços, etc,coloca~

(41)

gogos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc, não conseguiram gal

gar os degraus do sucesso? Especialistas esses, que o sist~

ma contrata para fins de validar a de6ici~ncia do proletari!

do. E, com isto, desviam toda a õtenção de uma anãlise mais

profunda dessa complicada engrenagem, que e o nosso Sistema

Educacional.

,.

1. Z . Z .1 A aboJtdageJIj p<S..<..c.opedagogica e. a aboJtdagem

iYL6;tUtLC,lo nal'.

a) a p~icope.dagogia

De um modo geral, os psicõlogos que atuam na educação

I

quando não efetuam o atendimento clí~ica~ desenvolvem tarefas

cujo objeto de estudo ê o comportamento humano voltado para

a relação ensino-aprendizagem implicando ser a escola o age~ •

te da educação, o eixod~ ligação de um sistema educacional

e a comunidade. Estudam e investigam os fatores implícitos

e explícitos que participam da dinâmica das relações pessoais

que envolvem o ensinar e o aprender.

Os conhecimentos necessários para a atuação do psic~

logo num enfoque psicopedagõgico se voltam para as teorias do

desenvolvimento, da personalidade e níveis de maturação.

o

processo de aprendizagem e as tecnicas de ensino

efetuar-se-ão de acordo com as teori~s psicológicas que os

fundam~ntam. Assim, apoiados na teoria behaviorista, encon traremos os sistemas de recompensa e ref~rço positivo preoc~

(42)

gia. Tomando-se como referência a linha humanista, ter-se-ã

ênfase na importância da auto-realizaçao e da criatividade,

com uma preocupação voltada para as definições de metas e 00

jetivos educacionais. Se, sua linha de ação se basear naco~

tribuição dos cognitivistas, dar-se-ã apoio ã compreensao e

dominio do meio estrutural, atraves da lõgica e do conheci

mento, preocupando-se com as estruturas intelectuais,

,.

as es

trategias de ensino, os processos mentais e a linguagem. Se,

ao contrãrio, for na psicanãlise a fundamentação da sua ação,

a ênfase processar-se-ã nas significações das emoções e dos

sentimentos, na função do inconsciente no processo de rela

ções adaptativas, havendo maior preocup~ção com o desenvolv~

mento afetivo-emocional, os mecanism~s

de

adaptação e os ni

veis de ajustamento.

Seja qual for a*.linha teõrica assumida pelo psicõl~

go que trabalha utilizando a abordagem psicopedagõgica, seu

objetivo serã o de auxiliar o professor na compreensão dos

fatores presentes na sua dinâmica de ensino, auxiliando-o na

promoção de programas mais adequados a determinados grupos;

isto é, na fundamentação e apoio do trabalho pedagõgico, vi

sando a uma m~lho~ educação, no sentido de transformar o alu

no, ajudá-lo a desenvolver suas potencialidades, levando em c o n t a o f a t o r g e n

e

t i c o e a m b i e n tal e a i n t e r a ç ã o e n t re os d o i s

(43)

Cabe ressaltar que o enfoque pSicopedag6gico se ca

racteriza atravês de tr~s abordagens, quando:

a) o psic6logo atua assessorando a direção, identifi

cando, estudando, avaliando problemas e dificuldades e/ou a~

sessorando a coordenaçao 11cdagógica, assinalando a import~~

cia do desenvolvimento de determinados aspectos psicológicos

inseridos no currTculo,~fornece substdi~s piicológicos para

pesquisas em relação ao planejamento pedagógico curricular;

b) atua junto a grupo de professores, em carâter con

ttnuo, na discussão de fatores que interferem no processo en

sino-aprendizagem, tambêm fornece substdios psicológicos p~

t

ra sua formação;

c) acompanha permanentemente a famtlia do aluno e o

próprio aluno, favorece a relação integradora famtlia·escola,

nio só auxiliando a resolver problemas de aprendizagem e de

adaptação, como tambêm colaborando na sondagem de aptidões,

~r~s~tação vocaciona1 e, ainda, atravês de diagn6stico das

diferenças individuais e do prognóstico escolar junto a alu

nos, propiciando atendimentos a deficientes ftsicos e/ou men i

,

tais.

Na abordagem psicopedag6gica, o papel que o psicól~

go geralmente assume e o de solucionador de casos-problema.

A expectativa e a cobrança, por parte dos elementos envolvi

dos na ~ducação, são tão grandes, que o psicólogo e visto co

mo o que traz a cura ate num ntvel mãgieo e, de alguma forma,

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