Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um olhar no ensino fundamental.

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Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade:

Um Olhar no Ensino Fundamental

Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Glance at the Elementary School

Graciela Inchausti de Jou*

,a

_{, Bruna Amaral}

b

_{, Carolina Robl Pavan}

b

_,

Luiziana Souto Schaefer

b

& Marilene Zimmer

c

a_{Universidade Federal do Rio Grande do Sul} b_{Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul}

c_{Universidade Federal do Rio Grande}

Resumo

Nos últimos anos, o diagnóstico de TDAH aumentou no contexto escolar, aumentando também a quantidade de pesquisas sobre o assunto. O presente estudo investigou o número de alunos com TDAH em 17 escolas de Porto Alegre e a percepção de 136 professores de 1ª à 8ª série, sobre o transtorno e o comportamento das crianças com TDAH. Dois questionários foram utilizados: um preenchido pela direção da escola e o outro, pelos professores. A média dos alunos com TDAH das escolas estudadas foi de 3%, com dois casos extremos: uma escola com 51% e outra com 0,2%. Em relação à percepção dos professores, houve discrepância entre os possíveis casos apontados por estes e os levantados junto à direção. Conclui-se, portanto, que é necessário oferecer ao ambiente escolar mais informação sobre esse transtorno, pois a maioria das escolas estudadas não oferece subsídios aos professores.

Palavras-chave: Transtorno de déficit de atenção; Ensino fundamental; Aprendizagem.

Abstract

In the last years the Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) has increased in schools. This study investigates the number of students reported with the ADHD in 17 schools in Porto Alegre, a city in the south of Brazil. One hundred and thirty six 1st _{to 8}th_{grade teachers were asked about their perceptions}

concerning this behavioral disorder. Two questionnaires filled in by the school direction and by the teachers, respectively, were used. The average of students with ADHD in the schools was 3% - one school reported 51% and the other 0.2%. Concerning teachers’ perceptions it was found a discrepancy between cases identified as ADHD by the teachers and the cases reported by the school direction. It is necessary to offer more information to the schools on the ADHD since most of them do not provide subsidies for the teachers regarding this matter.

Keywords: Attention deficit hyperactivity disorder; Elementary school; Learning.

Devido ao aumento significativo da presença do Trans-torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nas escolas, ele tem sido o foco das atenções de pais e educadores. Psicólogos, psiquiatras e neurologistas es-pecializam-se cada vez mais no tratamento e prevenção desse transtorno. Indicam-se remédios e psicoterapias, orientam-se pais e professores, acompanha-se o desen-volvimento da criança e tratam-se as comorbidades. Os casos parecem aumentar dia-a-dia, tomando conta de nossa cultura.

O TDAH é um transtorno do desenvolvimento do autocontrole que afeta a atenção, o controle de impulsos e o nível de atividade (Barkley, 2002). Apesar de existir crianças com TDAH identificadas como apenas desaten-tas, ou apenas hiperativo-impulsivas, a maioria (62%)

corresponde ao tipo combinado (Rohde, 2002). Portan-to, a dificuldade de sustentar a atenção é um dos sinto-mas mais prevalentes nas crianças com TDAH. Social-mente essas crianças, muitas vezes, são percebidas como indisciplinadas, pela própria dificuldade de atentar e de seguir regras.

Como é percebida uma criança com TDAH? Elas são descritas pelos seus pais, professores e colegas como crianças que sonham acordadas, que não escutam, que estão sempre perdendo as coisas, que são esquecidas e facilmente distraídas pelo ambiente, que precisam de constante atenção e que não acabam nada do que come-çam. Também pela sua dificuldade de controlar seus im-pulsos, elas são apontadas como impacientes, pois sem-pre interrompem os outros, respondem antes da hora, não esperam sua vez e tentam sempre fazer atalhos nas suas tarefas. Quanto a sua excessiva motricidade ou hiperatividade, pais e professores comentam que elas têm a tendência de abraçar o mundo, ficam retorcendo-se sem

*_{Endereço para correspondência: Avenida Ramiro}

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conseguir ficar sentadas, falam demais, freqüentemente ficam cantarolando ou fazendo barulhos estranhos, e são incapazes de frear as atividades motoras. Elas, na reali-dade, não possuem meio termo: ou estão dormindo ou estão pulando.

Prevalência do TDAH

Com relação à presença do TDAH, várias pesquisas de diferentes países mostram uma prevalência do transtor-no entre 3% e 9%. A diferença entre as médias levanta-das nesses estudos seria conseqüência do critério utiliza-do para definir o transtorno (Spencer, Biederman, Wilens, & Faraone, 2002). Nos EUA, entre a população escolar, o índice é de 3% a 15%. Na Alemanha, cerca de 9% (Facion, 2004); já no Brasil, Rohde et al. (1999) apon-tam para um índice de 5,8%. O estudo feito na cidade de Salvador, na Bahia, por Freire e Pondé (2005), informa que as crianças com TDAH em idade escolar chegam a um índice entre 5,5% e 8,5%. Os autores acrescentam que a média do transtorno em estudos feitos em comuni-dade é de 10,3%, tendo os meninos uma prevalência de 9,2% e as meninas de 3%. Os resultados não mostraram diferença por área geográfica. Entretanto Freire e Pondé (2005) advertem que há certa controvérsia entre as pesquisas com relação às variáveis socioeconômicas.

Polanczyk, Lima, Horta, Biederman e Rohde (2007), em um estudo recente de meta-análise, investigaram a prevalência do TDAH nos cinco continentes, procurando pelas possíveis causas da variabilidade das estimativas do transtorno. Dos 9.105 registros achados nos bancos de dados MEDLINE e PsychINFO os autores revisaram 303 artigos completos e incluíram 102 trabalhos com um total de 171.756 sujeitos. Os dados mostraram uma prevalência de 5.29% em nível mundial associada a uma variabilidade significativa, mais explicada pelas diferen-ças metodológicas dos estudos do que pelas diferendiferen-ças geográficas.

Diagnóstico e Tratamento do TDAH

O diagnóstico do TDAH fundamenta-se no quadro clínico comportamental, já que não existe um marcador biológico específico que contemple todos os casos desse transtorno. Não existe, portanto, nenhum teste psico-métrico, neurológico ou laboratorial que permita diag-nosticar o TDAH. O diagnóstico é o resultado da análise de informações obtidas de várias fontes e em diversas situações, incluindo desde a queixa feita no consultório do profissional até as informações obtidas mediante entrevistas e escalas com os pais ou responsáveis, os professores e a anamnese da criança (Guardiola, 2006; Low, 2006; Rotta, 2006).

Barkley (2002) aponta para a importância de realizar um diagnóstico acertado e precoce, pois é através dele que se dá o adequado manejo e tratamento da criança. Deve-se considerar que as crianças do tipo desatento

possuem diferentes manifestações das hiperativas, ou das combinadas; exigem, portanto, tratamentos que contem-plem essas diferenças. Devido à estreita relação entre o TDAH e comorbidades (Riesgo, 2006) e entre o TDAH e comprometimentos social, emocional, acadêmico e lingüístico (Silva & Paula Souza, 2005) o diagnóstico precoce permite um melhor prognóstico dos casos, já que, tais aspectos poderiam ser trabalhados desde cedo.

O tratamento de crianças com TDAH visa à reorgani-zação dos seus comportamentos, viabilizando atitudes funcionais no meio familiar, escolar e social. Com tal finalidade, o tratamento enfatiza a modificação do com-portamento, ajustamento acadêmico, atendimento psico-terápico e terapia farmacológica (Rotta, 2006). Dentro da terapia farmacológica, a medicação mais utilizada é o metilfenidato. Segundo vários autores, o uso de medica-ção se faz necessário ao tratamento do TDAH, uma vez que os estimulantes, as drogas mais comumente utili-zadas, têm-se mostrado bastante eficazes na melhora do comportamento, desempenho escolar e ajustamento social para aproximadamente 50% a 95% das crianças com TDAH (Barkley, 2002; Rotta, 2006). Contudo, o uso de psico estimulantes para o tratamento do transtorno mantém-se ainda controverso (Landskron, 2007; Ulloa, 2007; Vetter et al., 2008).

Quanto às psicoterapias, a cognitiva comportamental tem mostrado bons resultados ao trabalhar auto-instru-ção, automonitoramento, auto-avaliaauto-instru-ção, auto-reforço e instruções comportamentais (Ervin, Bankert, & DuPaul, 1996).

O TDAH na Escola

Muitos sintomas do TDAH são observáveis desde muito cedo na infância; entretanto, eles são mais percebidos no início da escola. As dificuldades de atenção e de hiperatividade dessas crianças são reconhecidas pelos professores quando comparadas com as outras crianças da mesma idade. É no contexto escolar que a inquietude e a impulsividade são interpretadas como falta de disci-plina e a desatenção como negligencia, apesar de tais comportamentos serem mais relacionados a uma disfun-ção no desenvolvimento neurológico.

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O estudo de Havey et al. (2005) examinou a percepção de professores sobre causa, incidência e métodos apro-priados de tratamento do TDAH. Os resultados mos-traram que os educadores identificaram mais casos de transtorno (23,97%) do que o esperado, segundo os índi-ces de prevalência no DSM-IV (3% a 5%). Com relação à etiologia, os aspectos ambientais estariam influencian-do mais a percepção influencian-dos professores influencian-do que os aspectos neurológicos, mostrando um desconhecimento desta abordagem sobre o transtorno. Em outro estudo, Havey (2007) comparou a percepção de professores holande-ses e americanos sobre a causa e a incidência do TDAH. Os dados mostraram que os primeiros pensavam que a etiologia do transtorno estava mais ligada a aspectos bioquímicos, enquanto os professores americanos pen-savam que estava mais ligada à combinação de fatores ambientais e bioquímicos. No mesmo estudo, Havey (2007) solicitou aos mestres que estimassem o número de alunos com TDAH em sua aula. Todos os grupos de professores pensavam que havia em suas turmas mais alunos do que aqueles que foram diagnosticados com o transtorno.

Um estudo de prevalência de TDAH, realizado em uma única escola pública primária na cidade de Niterói (Vas-concelos et al., 2003), indicou 17,1% de crianças com TDAH. A triagem inicial realizada pelas professoras foi positiva para 108 de 403 crianças (26%). Desses alunos, 69 (63%) tiveram diagnóstico confirmado, mostrando, porém, discrepância entre o parecer das professoras e o diagnóstico confirmado.

Pesquisas sobre a percepção dos professores a respeito do TDAH alertam sobre o quanto eles estão comprome-tidos com o diagnóstico, o manejo e o tratamento dessas crianças. No processo da educação formal, tanto o edu-cador quanto o educando têm um papel ativo, incremen-tado pela interação social que passa pelas percepções de ambos. A prática educativa viabiliza, através da interação professor-aluno, transcender o espaço da sala de aula, constituindo-se, também, numa prática social (Aquino, 1996; Frison & Schwartz, 2002). É do professor que as crianças recebem os comentários de como eles são como alunos, cultivando sua auto-imagem e sua auto-estima. Se as crianças com o transtorno são constantemente apontadas como diferentes, indisciplinadas e desatentas, possivelmente desenvolverão uma baixa auto-estima e uma imagem negativa de si mesmas.

Com relação ao rendimento acadêmico, o baixo desem-penho escolar está presente em algumas crianças com TDAH. Considera-se que 20% das crianças com o transtorno tenham dificuldade de aprendizagem (Poeta & Rosa Neto, 2004). Nesses casos, se a intervenção de-mora, esses alunos podem não construir a fundação acadêmica sólida de que precisam para ter sucesso nas séries posteriores. As crianças, além de estarem prontas para aprender, devem ter também oportunidades apro-priadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não lhes oferece isso, talvez nunca possam desenvolver suas

plenas capacidades. Segundo Rohde (1999) e Rohde, Dorneles e Costa (2006), é fundamental que a escola es-teja familiarizada com os conceitos básicos do TDAH.

Para crianças com TDAH, a rigidez da sala de aula pode ser fatal. A fim de progredirem, devem ser encora-jadas a trabalhar ao seu próprio modo. Assim, as esco-las, voltadas de modo exclusivo para resultados em ter-mos de conteúdo, podem não ser um ambiente adequado para essas crianças e adolescentes. Se tais indivíduos forem confiados a um professor inflexível, no que con-cerne a tarefas e testes, ou que usa materiais e métodos inapropriados às suas necessidades, eles serão reprova-dos (Smith & Strick, 2001). A escola, tanto pode tornar-se uma instituição estimuladora como, pelo contrário, pode ser fonte de conflitos (Bassedas et al., 1996).

O presente estudo teve como objetivo investigar o TDAH no ambiente escolar. Para tal, abordou quatro as-pectos: (a) quantidade de casos e sua distribuição por gênero; (b) as medidas terapêuticas mais utilizadas (uso de medicação, acompanhamento psicoterapêutico, am-bos ou nenhum); (c) a percepção dos professores acerca dos comportamentos dos alunos; (d) presença de suporte profissional e capacitação para os professores nas esco-las estudadas.

Método

Participantes

Participaram 17 escolas de Porto Alegre e sua perife-ria, sendo 7 públicas e 10 privadas e um total de 136 professores, de 1ª a 8ª série. Inicialmente, foram contata-das 25 escolas contata-das quais 3 (particulares) não mostraram interesse em participar, 2 (públicas) não devolveram o material e 3 (1 privada e 2 públicas) foram descartadas por preenchimento incompleto dos questionários.

Instrumentos

Um questionário a ser respondido por um responsável da escola para levantar dados específicos de cada escola sobre as crianças com TDAH. Neste questionário, per-guntava-se sobre os registros de crianças com TDAH, quantos meninos, quantas meninas, idade, série e trata-mento e que medida era tomada quando se tem suspeita de uma criança com esse Transtorno.

Um questionário a ser respondido por professores da 1ª à 8ª série do ensino fundamental, perguntando sobre sua percepção do TDAH, como eles descreveriam o trans-torno e o comportamento desses alunos, em que séries lecionavam, quantos alunos/as com TDAH tinham na aula e qual o suporte da escola nessa área.

Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).

Procedimentos na Coleta de Dados

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de pesquisa. Nesse primeiro encontro, explicava-se a pesquisa e convidava-se a escola a participar. Às escolas que mostraram interesse, 17 no total, entregou-se uma pasta com o projeto, o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e o questionário a ser respondido. O responsável assinava o TCLE pela escola e recebia outra pasta com 20 questionários e 20 TCLEs para serem dis-tribuídos, segundo critério de interesse e disponibilida-de, entre professores de 1ª a 8ª série. Combinava-se a data para buscar os questionários preenchidos. Uma vez terminada a pesquisa, ofereceu-se às escolas a possibili-dade de devolução dos resultados, junto com uma pales-tra sobre TDAH. Esta atividade foi oferecida em cada uma das escolas num seminário para professores.

Considerações Éticas

A presente pesquisa não apresenta riscos de nenhuma índole aos participantes, pois se trata de uma tarefa de investigação, que visa a verificar o número de crianças com déficit de atenção e hiperatividade bem como a per-cepção dos professores com relação ao transtorno. O TCLE informa e esclarece aos participantes as ativida-des que serão realizadas. Especifica também que a iden-tidade será mantida no mais rigoroso sigilo e que, em qualquer momento, a pessoa tem a liberdade de deixar de participar, assim como de perguntar sobre a metodo-logia utilizada.

Resultados e Discussão

Os dados foram analisados quantitativamente, em ter-mos de percentagens, e qualitativamente mediante análise de conteúdo (Bardin, 2000). Os resultados e a discussão são apresentados da seguinte maneira: primeiro aborda-se o número de casos e sua distribuição por gênero. Logo após, se discute a respeito da percepção dos professores sobre o TDAH e o suporte que as escolas oferecem para a capacitação de seus profissionais nesta área. Por último, aborda-se o tipo de tratamento.

O número de alunos do ensino fundamental, nas 17 escolas pesquisadas, foi de 8681, dos quais 281(3,24%) com idade média de 10 anos tinham registrado o diag-nóstico de TDAH nas suas fichas. Duzentos e vinte sete alunos (80,8%) eram meninos e 54 (19,2%) eram meni-nas. Esta prevalência e sua distribuição por gênero estão de acordo com os dados apontados por Spencer et al. (2002), no entanto, diferem aos apontados por Rohde et al. (1999) que indicaram 5,8% de prevalência e Freire e Pondé (2005) que indicaram entre 5,5% e 8,5%. É impor-tante salientar que a diferença entre as médias levan-tadas pelos diferentes estudos, geralmente depende das ferramentas metodológicas, ou do próprio critério utili-zado para definir o transtorno (Spencer et al., 2002).

Com relação aos resultados do presente estudo, deve-se considerar que, apesar da média de prevalência ir ao encontro dos dados levantados na literatura, achou-se uma discrepância importante entre algumas escolas. A média

de prevalência de todas as escolas foi de 3,2% e a média de prevalência sem os casos extremos foi de 2,8%. Por exemplo, uma escola registrou 51% de alunos com TDAH e outra apresentou 0,2 %. Tal discrepância foi esclarecida pela coordenadora da última escola, ao apontar que era norma da escola tentar resolver os problemas relaciona-dos às dificuldades de aprendizagem e/ou de disciplina, primeiro com a família e a escola e só depois encami-nhar para uma avaliação psiquiátrica. Corroborando essa posição, a orientadora educacional dessa escola frente à pergunta “Que medida é tomada quando se tem suspeita de uma criança com esse Transtorno?” respondeu: “Co-leta-se os dados entre os professores e a família. Orien-tação aos professores de como conduzi-los na rotina escolar. Entrevista com os pais (orientação e encaminha-mento). Acompanhamento mais individualizado”. Já na escola com registro de 51% de alunos com TDAH, a orientadora educacional respondeu:

Quando a professora levanta essa suspeita, observa-se a criança mais de perto, conversa-observa-se com os pais ou responsáveis e encaminha-se para o neuropediatra ou psiquiatra para uma avaliação. Se o diagnóstico for positivo, geralmente é encaminhada para acompa-nhamento psicológico ou psicopedagógico, conforme o caso.

Os dois casos citados exemplificam claramente as di-ferentes condutas que as escolas têm logo que surge a suspeita do transtorno nos alunos. No primeiro caso re-solve-se, inicialmente, com medidas educacionais, e só quando estas não funcionam, encaminha-se o aluno para uma avaliação profissional. No segundo, porém, quando a professora levanta a suspeita, já se encaminha a crian-ça para uma avaliação profissional. Este fato é conside-rado como um dos dados mais relevantes do presente estudo, pois leva a refletir sobre quanto o posicionamento das escolas frente ao transtorno influencia na quantida-de quantida-de casos diagnosticados.

Outro aspecto que pode ser considerado com relação ao índice de prevalência deste estudo é a possibilidade de algumas famílias não ter informado à escola sobre o diagnóstico dos filhos, já que como aponta Landskron (2007) alguns pais poderiam mostrar-se resistentes a acei-tar o diagnóstico.

Da mesma forma, vale questionar sobre o quanto os professores estão informados em relação ao transtorno e quanto as escolas investem na capacitação de seu quadro docente, já que, é a percepção do professor que, geral-mente, está por trás do encaminhamento da criança para buscar uma solução psicológica adequada.

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de ter TDAH e apenas 18 alunos foram reportados pela escola, segundo as fichas. Já na escola 12, os professores indicaram 31 alunos com possibilidade de terem TDAH, mas a escola tinha registro de 53 alunos.

Tabela 1

Discrepância entre a Quantidade de Alunos Informados pela Escola e os Percebidos pelos Professores por Escola

Dados da Escola Dados do Prof.

Escola 1* 2 alunos 5 alunos

Escola 4* Não tem dados Não tem dados

Escola 5 18 alunos 17 alunos

Nota. * = Escolas Públicas.

O estudo de Freire e Ponde (2005), realizado na cida-de cida-de Salvador, com 763 alunos do ensino fundamental, também mostrou essa discrepância. O objetivo da pes-quisa consistiu em estimar a prevalência de crianças com TDAH. Através dum inquérito com os professores, mos-trou que, para os casos diagnosticados como alta-pro-babilidade de déficit de atenção, houve um índice de discordância de 47%, entre a percepção inicial do pro-fessor e o resultado final da análise das escalas do TDAH. Já para os casos de alta probabilidade de hiperatividade e impulsividade e de problemas de aprendizagem houve 100% de concordância. Esses resultados apontam para o caráter encoberto que pode ter o déficit de atenção e para o caráter aberto dos comportamentos hiperativos e im-pulsivos. Isto significa que, muitas vezes, uma criança mais inquieta ou indisciplinada pode adquirir comporta-mentos equivalentes às crianças com TDAH. Vale lem-brar que dados de prevalência apontam para apenas 11,2% para o subtipo de hiperatividade.

Neste estudo, a maioria dos professores destacou como características das crianças com o transtorno a dificul-dade para se concentrar (80%), não terminar as tarefas (70%) e ser desatentas (60%). Também os professores qualificaram essas crianças como, agitadas, impulsivas, agressivas e com dificuldade de cumprir regras. Três

professores mencionaram a desorganização como carac-terística. Uma professora destacou a liderança, enquanto outra observou a apatia e a sonolência. Como conseqü-ência dessas características todas, foram citadas a baixa auto-estima dos alunos e sua exclusão pelos colegas.

Segundo Rohde et al. (2006), os estudantes com TDAH tipo desatento mostram mais dificuldade nas atividades escolares, já que a atenção seria um fator importante para a qualidade da aprendizagem. Este fato não passou des-percebido pelos professores do presente estudo que 80% deles apontaram a falta de concentração como a princi-pal característica no TDAH.

Com relação ao conceito que os professores têm sobre o TDAH, 85% o definem por meio de características es-pecíficas: não prestam atenção, são inquietos, agitados, briguentos, etc. e 15 % utilizam uma definição formal, como por exemplo:

É um distúrbio comportamental que afeta ao indivíduo, acarretando transtorno, tanto na sociabilidade quanto na aprendizagem, sendo mais perceptível na idade escolar, onde com freqüência, a criança é tratada de desatenta, desligada, desorganizada, problemática . . . até ser finalmente diagnosticada.

A seguir expõem-se outros exemplos de como os pro-fessores conceituam o TDAH ao responder à pergunta “Como você descreve o transtorno de déficit de atenção hiperatividade?”:

Prof. A: “Falta de atenção, lento ao copiar, sem moti-vação, nervoso, não consegue ficar parado nem atento”. Prof. B: “É um transtorno neurológico, de causas ge-néticas que acompanham o indivíduo por toda vida. Os sintomas básicos são: desatenção, inquietude e muitas vezes impulsivos”

Prof. C: “Na faculdade, nunca fomos orientadas para este tipo de problema. Aliás nem aprendemos sobre isso. Acredito que deve ser aquele aluno que não consegue envolver-se com o processo de aprendizagem. Não sen-ta, não corresponde ao esperado pelo professor.”

Acresce dizer que foram poucos os professores (15%) que mostraram um conhecimento formal sobre o trans-torno, confirmando a desconfiança de que a maioria dos professores não está preparada para enfrentar o TDAH. Na mesma linha, os dados mostraram que apenas 4 es-colas das 17 ofereciam cursos, palestras e informações aos professores e trabalhos com os pais. Três não ofere-ciam nenhum tipo de suporte. Seis escolas (5 privadas e 1 pública) ofereciam reforço pedagógico a seus alunos em geral.

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O tratamento mais indicado para o transtorno de TDAH consiste numa abordagem múltipla de intervenções psi-cossociais e psicofarmacológicas, segundo apontam Rohde, Barbosa, Tramontina e Polanczyk (2000) e Rotta (2006). Este estudo, no entanto, mostrou que apenas 33% das crianças com o transtorno se beneficiavam da psico-terapia e da psico-terapia farmacológica ao mesmo tempo.

Embora o percentual dos alunos que não recebiam nenhum tipo de ajuda tenha sido bastante baixo (11%), ainda assim é preocupante saber que essas crianças te-nham seu desenvolvimento comprometido por falta de acompanhamento profissional. Diante dessa situação, os pesquisadores foram informados que muitos pais não querem envolver-se com qualquer tipo de tratamento. Da mesma forma, o estudo de Landskron (2007), que ana-lisou as narrativas das professoras sobre o TDAH, mos-trou que as mesmas apontaram para a resistência dos pais em aceitar o diagnóstico e, portanto, de procurar um tratamento.

Rohde et al. (2000) sugerem um acompanhamento psicopedagógico, para as crianças com o transtorno, cen-trado nas dificuldades de aprendizagem, a fim de que possam vir a desenvolver habilidades e competências no planejamento e na organização das suas atividades. Sabe-se que intervenções psicopedagógicas melhoram a qualidade de aprendizagem e, conseqüentemente, o de-sempenho escolar, e melhora, por sua vez, a auto-estima da criança com TDAH.

Por outro lado, o uso de psicofármacos e TDAH tem propiciado inúmeras pesquisas nos últimos anos (Rohde et al., 2000; Rotta, 2006; Segenreich & Mattos, 2004), mostrando seus benefícios. Contudo, muito se questiona sobre o aumento do consumo desses medicamentos em todo o mundo, sendo de 600% desde 1990 (Landskron, 2007).

Os aspectos questionáveis sobre o uso de psicofárma-cos centram-se nos possíveis efeitos colaterais, no uso adequado ou não para tratar as possíveis comorbidades, na possível discriminação que sofrem os usuários da medicação com dosagens, no período escolar, nas doses adequadas e nos períodos de descanso indicados. Além do mais, surge o perigo do uso alternativo que muitos usuários fazem do metilfenidato.

Com relação aos efeitos colaterais, Vetter et al. (2008) apontam que entre os anos de 1999 e 2003, 25 pessoas, entre elas 19 crianças, tomando medicação para TDAH tiveram morte súbita e 43 pessoas, entre elas 26 crian-ças, tiveram manifestações cardiovasculares, como derra-me, arritmias e palpitações cardíacas. Ainda no mesmo artigo, os autores informam que o TDAH pode ser mais prevalente em crianças com doenças cardiovasculares que na população pediátrica. Estas informações servem de alerta para o diagnóstico e tratamento da síndrome, colocando em evidencia a necessidade de maior rigor nas avaliações e maior exigência de exames cardiológicos antes de iniciar qualquer tratamento.

Mesmo que o TDAH esteja entre os distúrbios psico-lógicos infantis mais bem estudados, ainda há muito que não se sabe. O TDAH permanece mal compreendido e controverso nas mentes do público em geral e das auto-ridades educacionais. É importante investigar as possí-veis causas do TDAH, mas é importante também inves-tigar as medidas educacionais preventivas e protetoras de comorbidades. Mais importante ainda é capacitar o quadro docente para melhor compreender e diferenciar as características dos alunos, evitando enquadrá-los em falsos rótulos.

Com relação à melhor didática e ao melhor tratamento destas crianças em sala de aula, Rohde et al. (2006) oferecem, entre outras, as seguintes sugestões: explicar

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claramente a finalidade de cada tarefa, manter uma ro-tina diária com descansos definidos, reforçar visual e auditivamente as regras estabelecidas, dividir as ativi-dades em uniativi-dades menores, ensinar a captar a idéia principal, ensinar a monitorar suas atividades.

Analisando detalhadamente essas e outras sugestões encontradas na literatura pertinente, pode-se concluir que elas são medidas vantajosas para todo e qualquer estu-dante que esteja inserido na sociedade de informação da qual faz parte nossa realidade atual. Possivelmente, a preocupação com a aprendizagem de crianças com TDAH num futuro próximo, provocaria uma mudança de paradigma educacional, invocada por tantos teóricos. Desse modo, as crianças serão ensinadas a gerenciar sua aprendizagem e a lidar com a transitoriedade do conhe-cimento.

Finalmente, num contexto de educação mais abran-gente, cabe a seguinte pergunta: são as crianças que têm dificuldade de aprendizagem ou é o sistema educa-cional que tem dificuldade de ensinar, numa sociedade que enfrenta grandes mudanças, onde se hiper estimula nossas crianças?

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