UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Campus Universitário de Bauru
Faculdade de Ciências Departamento de Educação
JULIANA CARNIETO TOZADORE
APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS: RELAÇÕES ENTRE O DESENVOLVIMENTO DO
SIMBOLISMO E OS MECANISMOS DA ESCRITA
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Campus Universitário de Bauru
Faculdade de Ciências Departamento de Educação
JULIANA CARNIETO TOZADORE
APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS: RELAÇÕES ENTRE O DESENVOLVIMENTO DO
SIMBOLISMO E OS MECANISMOS DA ESCRITA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – Unesp – Bauru, com parte dos requisitos para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia, sob orientação da Profª Drª Rosa Maria Manzoni
Tozadore, Juliana Carnieto.
Aprendizagem da escrita por meio de jogos e brincadeiras:relação entre o desenvolvimento do simbolismo e os mecanismos da escrita / Juliana Carnieto Tozadore, Bauru, 2015 79 f.
Orientador: Rosa Maria Manzoni
Monografia (Graduação)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015
1. Desenvolvimento da escrita inicial. 2.Ensino da escrita. 3. Símbolo. 4. Jogos. 5. Brincadeiras. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS: RELAÇÕES ENTRE O DESENVOLVIMENTO DO
SIMBOLISMO E OS MECANISMOS DA ESCRITA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – Unesp – Bauru, com parte dos requisitos para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia, sob orientação da Profª Drª Rosa Maria Manzoni
Banca Examinadora:
_________________________________________________________ Orientadora: Profª Drª Rosa Maria Manzoni
Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita filho”
_________________________________________________________ Prof Dr Ângelo Antônio Abrantes
Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita filho”
_________________________________________________________ Profª Drª Juliana Campregher Pasqualin
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, por ter me criado por amor e por querer minha amizade a cada dia. Tenho certeza de que o Espírito Santo proporcionou-me sabedoria e inteligência para refletir sobre os conteúdos aqui apresentados. E Maria sempre me pegou no colo quando precisei.
À minha família. Ao meu pai, Marcos, que poetiza minha vida sempre com novas cores e sabores. À minha mãe, Hermínia, que me faz querer ser cada dia mais igual a ela. Ao meu irmão, Daniel, que proporciona metade da minha alegria fazendo-me rir a cada instante. E a minha irmã, Michele, que fazendo-me ensina o valor da amizade verdadeira e é sempre minha melhor companhia. Os amo sem reservas.
Todos os tios, tias, primos, avôs e avós que acompanharam de perto esta etapa da minha vida e nunca deixaram de se preocupar comigo.
À minha professora orientadora, Rosa. Uma das mulheres mais completas que já conheci. Inteligência proporcional ao tamanho do coração, grandiosa demais! Por todo conhecimento compartilhado, por toda atenção e todo incentivo a mim ofertados. Tens todo meu carinho, admiração e respeito.
À minha irmãzinha querida, Laura, além de estar comigo em todos os momentos da faculdade, acompanhou de perto os momentos da minha vida nestes anos. A amo muitíssimo.
À Naiany, que mais do que me acolher em sua casa, acolheu-me em seu coração, com sua amizade. Ao Thiago, por ser a parte mais engraçada e divertida dos estudos.
Ao ministério Universidades Renovadas, que me ensina a unir a fé e a razão para realizar os sonhos de Deus.
Aos professores do curso de Pedagogia, que tanto contribuíram para minha formação.
Aos professores, Ângelo e Juliana, que prontamente atenderam ao pedido de contribuir com este trabalho.
Gastei uma hora pensando um verso que a pena não quer escrever. No entanto ele está cá dentro inquieto vivo.
Ele está cá dentro e não quer sair. Mas a poesia deste momento inunda minha vida inteira.
APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA POR MEIO DE JOGOS E BRINCADEIRAS: RELAÇÕES ENTRE O DESENVOLVIMENTO DO
SIMBOLISMO E OS MECANISMOS DA ESCRITA
RESUMO: a linguagem escrita é uma das formas de comunicação entre os humanos e, como não é adquirida naturalmente, precisa de intervenções pedagógicas sistematizadas para que seja aprendida. Contudo, o ensino da escrita ainda é imposto de maneira mecânica ao aluno, sendo que poderia servir-se de outros recursos, como jogos e brincadeiras. Em vista disso, nesta pesquisa buscamos analisar as fases do desenvolvimento da escrita, as funções psíquicas presentes em seu desenvolvimento e a construção de um paradigma de jogos e brincadeiras que podem ser utilizados como instrumentos auxiliares no ensino da escrita. Descrevemos o funcionamento de cada um e identificamos como podem ser utilizados em sala de aula. A pesquisa foi realizada por meio de uma abordagem qualitativa do tipo empírica. O tratamento dos dados permitiu concluir que esses instrumentos não são utilizados em sala e que, muitas vezes, a escrita não apresenta relevância social para a criança. Concluímos também que algumas situações de uso de brincadeiras ocorridas entre as crianças, não são aproveitadas com fins didáticos como exemplo de relação signo-símbolo pelos professores, para se ensinar a escrita.
LEARNING LANGUAGE WRITTEN BY MEANS OF GAMES AND PLAY: RELATIONS BETWEEN THE SYMBOLISM DEVELOPMENT AND
WRITING MECHANISMS
ABSTRACT: written language is a form of communication between humans and, as is not acquired naturally, needs educational interventions systematized to be learned. However, the teaching of writing is still mechanically imposed on the student, and could make use of other features such as games and plays. As a result, this research we analyze the writing development of phases, the psychic functions present in its development and the construction of a paradigm games and games that can be used as auxiliary tools in the teaching of writing. We describe the operation of each and identify how they can be used in the classroom. The survey was conducted through a qualitative approach of empirical type. The data concluded that these instruments are not used in class and often writing has no social relevance for the child. We also conclude that some usage scenarios of play occurred among children, are not used for didactic purposes as an example of sign-symbol relationship by teachers to teach writing.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO………...…11
2. A RELAÇÃO DA ESCRITA COM AS FUNÇÕES PSÍQUICAS, COM OS JOGOS E COM AS BRINCADEIRAS…………...…...13
2.1 A linguagem escrita e sua interdependência com o pensamento...13
2.1.1 As fases do desenvolvimento da escrita na perspectiva sócio histórica...15
2.2 A importância dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento do intelecto e da linguagem na criança ...21
2.3 O papel das funções psíquicas para o aprendizado da linguagem escrita...23
2.3.1 Sensação...24
2.3.2 Percepção...26
2.3.3 Atenção...27
2.3.4 Memória...28
2.3.5 Linguagem...30
2.3.6. Pensamento...32
2.3.7 Imaginação...35
2.3.8 Emoção...37
2.4 A relação do homem com o mundo por meio das mediações...38
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA: PERCURSOS DA PESQUISA...40
3.1 A escola...40
3.2 Os instrumentos da pesquisa...40
3.3. Etapas da pesquisa...41
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ...43
4.1. Uma brincadeira na sala de aula...45
4.2 Jogos e brincadeiras...47
4.2.1 Descrição do funcionamento e análise das brincadeiras...47
4.2.2 Síntese da análise das brincadeiras e dos jogos...62
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...66
REFERÊNCIAS...70
1. INTRODUÇÃO
A escrita é constituída por um sistema de símbolos e signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, por isso permite o acesso ao mundo das ideias, ao transferir o pensamento às letras. Diante disso, consideramos que essa linguagem é uma das principais formas de se estabelecer a comunicação entre os seres humanos.
Por não apresentar nenhum elemento não verbal e simpráxico, a escrita deve se apoiar nos recursos gramaticais, ou seja, tem de se apresentar desdobrada gramaticalmente para que haja compreensão por parte daquele que a lê.
Mas o aprendizado da escrita pode não ser tão simples quanto nos parece. Assim como as funções psíquicas, explicitadas na fundamentação teórica dessa pesquisa, a escrita é uma função importante para o desenvolvimento humano e, no ato de escrever, a sensação, a percepção, a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento, a imaginação, a emoção e o sentimento se fazem presentes. Por isso, para que o desenvolvimento da escrita aconteça, é preciso que todas as funções estejam ligadas entre si, pois fazem parte de um processo contínuo que levará a criança à aquisição da escrita. Ocorre, porém, que estas desenvolvem-se simultaneamente, podendo passar despercebidas pelos professores, embora todas necessitem de atenção.
Desse modo, é necessário que a criança aprenda a dominar essas funções e a relação signo-símbolo, a fim de conseguir fazer sua representação por meio da língua escrita. Nessa direção, diferentemente da linguagem falada, adquirida naturalmente pela criança, a escrita necessita de um trabalho pedagógico intencional e sistematizado para aprendê-la e desenvolvê-la para ser usada em seu cotidiano. Todavia, em muitos casos, essa habilidade é ensinada de maneira mecânica aos alunos, “de fora para dentro”, sem necessidade social para o aprendiz e sem lhe apresentar um sentido.
O intuito desse trabalho é demonstrar que esse processo pode ser desenvolvido de formas diferentes como, por exemplo, por intermédio de instrumentos tipo jogos e brincadeiras. O jogo e a brincadeira são as principais atividades exercidas pela criança e estes desenvolvem uma série de habilidades, organizam pensamentos, por meio das funções psíquicas, e propiciam a interação entre os participantes, atendendo a função de comunicação da escrita. Além do lúdico, da descontração, o jogo possibilita a ação da criatividade e da imaginação. Logo, há a percepção entre símbolos e significados.
trabalho pretendeu contribuir para a atuação do professor tanto nos anos finais da educação infantil, como nos anos iniciais do ensino fundamental, servindo-lhe como uma base a mais para nortear sua prática de ensino da escrita inicial.
Desse modo, esta pesquisa pretende responder a seguinte questão-problema: Como os jogos e as brincadeiras, usados como estímulos-meios, podem mudar a estrutura psicológica da criança e, por conseguinte, seu comportamento no aprendizado da linguagem escrita?
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar de que forma os jogos e as brincadeiras auxiliam o aprendizado da linguagem escrita nas crianças.
Esse objetivo geral foi desdobrado nos seguintes objetivos específicos:
1) construir um paradigma de jogos e brincadeiras que propiciam o desenvolvimento do simbolismo na criança e que sirvam como instrumentos auxiliares para o ensino/aprendizagem da escrita;
2) descrever o funcionamento de cada jogo e de cada brincadeira e identificar em que ponto está o gatilho para o desenvolvimento do símbolo, relacionando esses momentos com os mecanismos da linguagem escrita;
3) identificar o momento preciso em que a escrita se torna necessária na atividade do brincar e como se dá esse processo.
2. A RELAÇÃO DA ESCRITA COM AS FUNÇÕES PSÍQUICAS, COM OS JOGOS E COM AS BRINCADEIRAS
Este capítulo tem o objetivo de revisitar o aporte teórico que fundamentou e norteou a pesquisa, destacando a caracterização da linguagem escrita propriamente dita e as fases do seu desenvolvimento.
2.1 A linguagem escrita e sua interdependência com o pensamento
Dada a importância e a necessidade da escrita na vida de crianças, jovens e adultos, o domínio desse sistema semiótico assumiu a forma de cidadania porque torna o sujeito integrante ativo no mundo em que vive, possibilitando-lhe interpretar e refletir sobre aquilo que o cerca e nele agir. A respeito disso, Soares (2011, p. 59) diz que:
Camuflam, sob o pretenso “alfabetizado”, aquele que, embora tenha aprendido a ler e a escrever, não se apropriou verdadeiramente da leitura e da escrita como bem simbólico de uso político, social e cultural, não se integrou realmente na cultura letrada: ao povo tem-se permitido que aprenda a ler e a escrever, não se lhe tem permitido que se torne leitor e produto de textos.
Dessa forma, a linguagem escrita apresenta-se como a verbalização do pensamento, porque, ao escrever, há o registro de ideias. Essa possibilidade gera a oportunidade de analisar com clareza as reflexões geradas por meio de observação daquilo que está a nossa volta e que foram guardadas na memória. Quanto a isso, Luria (2001, p. 171) afirma que:
A linguagem escrita é o instrumento essencial para os processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes com categorias verbais, transcorre mais lentamente do que a oral; permitindo, por outro lado, retornar ao já escrito, garante o controle consciente sobre as operações que se realizam. Tudo isso faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e elaborar o processo de pensamento. Sabe-se que, para clarear a ideia, o melhor é procurar escrever, expressar esta ideia em forma escrita. Precisamente por isso, a linguagem escrita, como um trabalho sobre o meio e a forma de enunciação, possui uma grande importância também para a formação do pensamento.
Um caminho bastante seguro para se entender a necessidade, a importância e o significado da escrita é a reflexão sobre as duas funções da linguagem apresentadas por Vygotsky (2007). A primeira diz respeito à comunicação entre os seres humanos. Os bebês se comunicam por meio de choros e balbucios, pois é esta a maneira que usam para expressar sentimentos e estabelecer contato social. Já, para os adultos, apenas isto não basta; eles necessitam de um sistema complexo de símbolos e signos para que haja compreensão do que se deseja comunicar. A segunda refere se ao pensamento generalizante, que se constitui pela criação desses símbolos, pois ele possibilita uma uniformização de significados e, consequentemente, o intercâmbio social. Oliveira (2008, p.48) ressalta a importância do significado da palavra:
O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.
É por meio desse determinante de sentido atribuído às palavras que se torna possível a comunicação entre os usuários de uma mesma língua, pois ele difere as palavras umas das outras, ordenando seus significados de modo que ela possa se referir a um objeto sim e a outro não.
Oliveira (2008, p.48) complementa a ligação entre o significado e as funções da linguagem:
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito de pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado poderia ser visto como um fenômeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos do pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento.
superior auxilia a outra, constituindo-se em uma unidade. Assim, a linguagem possibilita traduzir, em palavras, o que se pensa, o significado das ideias, uma opinião a respeito de determinado assunto. O pensamento auxilia a organização das palavras, de modo que se distribuam em uma sequência lógica que se faça compreensível pelo leitor. Neste trabalho, o enfoque é dado na linguagem escrita.
2.1.1 As fases do desenvolvimento da escrita na perspectiva sócio-histórica
Segundo as bases teóricas da psicologia sócio-histórica de Vygotsky, a criança passa por várias fases até chegar ao desenvolvimento ulterior da escrita, que é a concepção de um sistema simbólico de representação da realidade. Para esse autor, o início dessa linguagem encontra-se muito antes das primeiras letras apresentadas, oficialmente, na escola. Essa primeira fase, que antecede a escrita propriamente dita, o autor chamou de pré-história da escrita.
Então, Vygotsky (2007) definiu alguns estágios da pré-história da escrita e estes foram, posteriormente, aprofundados por Luria (2010), por meio de experiência com crianças que não eram capazes ainda de escrever. De acordo com Luria (2010, p. 144),
Se formos capazes de desenterrar essa pré-história da escrita, teremos adquirido um importante instrumento para os professores: o conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento a partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever.
Para Vygotsky (2007), o início da pré-história da escrita é o gesto, interpretado pelo autor como “a escrita no ar”. Ainda que a criança não tenha consciência de seu gesto, para o psicólogo russo (2007, p.128) este “é o signo visual que contém a futura escrita da criança.”. Segundo ele, os gestos estão ligados a dois domínios: rabiscos e jogos das crianças.
que está acontecendo e o lápis fixa esse gesto indicativo. O mesmo acontece quando a criança articula gestos que estariam sendo desenhados no papel.
Segundo Luria (2010), para que para que a criança possa anotar alguma coisa, utilizar a escrita de forma funcional, certas características devem ser contempladas. A primeira trata-se das relações da criança com as coisas ao seu redor que devem: a) representar algum interesse para ela (algo que possui ou com oque gosta de brincar); e b) os objetos instrumentais que servirão como um meio para chegar a um fim, objetivo. A segunda característica é a da criança ser capaz de controlar seu próprio comportamento.
Na esteira de Luria (2010, p. 145), o início do desenvolvimento das complexas formas intelectuais de comportamento humano começam a se desenvolver “só quando as relações da criança com o mundo que a cerca se tornaram diferenciadas dessa maneira, quando ela desenvolveu sua relação funcional com as coisas[...]”.
Quanto aos rabiscos, para Luria (2010), estes são indiferenciados porque não apresentam qualquer significado funcional. Neles há “total ausência de compreensão do mecanismo da escrita[...]”, pois a criança apenas tenta imitar o modo como os adultos escrevem. Há uma “relação puramente externa com a escrita”, isto é, Luria (2010, p. 149) diz que:
O ato de escrever é, neste caso, apenas extremamente associado à tarefa de anotar uma palavra específica; é puramente intuitivo. A criança só está interessada em “escrever como os adultos”; para ela, o ato de escrever não é um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato suficiente em si mesmo, um brinquedo. Tal ato não é, de forma alguma, sempre visto como um recurso para ajudar a criança a lembrar-se mais tarde da sentença.
Portanto, não há conexão entre o rabisco e o significado que ele pretende representar, já que este é resultado de uma intuição externa. Com base nas ideias de Luria (2010, p. 146), a escrita não desempenha ainda uma função auxiliar à memória e os “desenhos” estão longe de remeterem à tarefa de recordação, pois, o traço (escrita) não serve como instrumento auxiliar para nenhum fim psicológico, como recordar, “transmitir ideia, conceitos e estabelecer relações”.
pode representar um cavalo de pau. A respeito do brinquedo Vygotsky (2007, p. 130) afirma que:
O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, gesto representativo. [...] O próprio movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. [...] Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala” através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.
Para Vygotsky (2007, p. 131), com o brincar de faz-de-conta os objetos cumprem uma função de substituição desde que os gestos adequados confiram a ele sentido e relação com o que representará. É a mesma relação que encontramos com marcas primitivas das crianças, a de que um rabisco, uma letra ou um objeto, pode representar o que a criança desejar, desde que seja utilizado como instrumento de auxílio para a memória, ou seja, são formas de representações. Para Vygotsky (2007, p. 132), “sob o impacto do novo significado adquirido, modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos” e, assim, a criança começa atribuir significados às palavras também.
Assim como os significados atribuídos aos brinquedos, a criança precisa perceber que a escrita também representa um sistema de símbolos e signos com a função instrumental, ou seja, funciona como um suporte da língua, como auxílio para a memória e a transmissão de conceitos, ideias e opiniões. A primeira técnica que a criança desenvolve e utiliza para que a escrita tenha a função de expressar sentidos são os traços mnemônicos, porque a auxilia na recuperação daquilo que foi grafado. Em outras palavras, o rabisco adquire significado, embora a escrita, aqui, nesse estágio, ainda seja indiferenciada.
Geralmente, as marcas anotadas não possuem relação alguma com o que foi proposto ou ditado para as crianças, entretanto, são usadas como sugestão para recuperar e/ou não esquecer o conteúdo ditado. De acordo com Luria (2010, p. 157), “em si mesmo, nenhum rabisco significa coisa alguma, mas sua posição, situação e relação com outros rabiscos conferiram-lhe a função de auxiliar técnico da memória.”
Um certo número de técnicas de organização das operações internas é desenvolvido para tornar sua execução mais eficiente e produtiva. O uso direto, natural de tais técnicas, é substituído por um modo cultural, que conta com certos expedientes instrumentais, auxiliares. Em vez de tentar avaliar visualmente as quantidades, o homem aprende a usar um sistema auxiliar de contagem, e em vez de confiar mecanicamente as coisas à memória, ele as escreve. Em cada caso, estes atos pressupõem que algum objeto ou aparelho será usado como auxílio nesses processos de comportamento, isto é, este objeto ou aparelho desempenhará um papel funcional auxiliar. A escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir ideias e conceitos.
Os estudos de Luria (2010) apontam que, por mais que não existam traços definidos nessa fase, ela pode ser considerada a primeira fase da escrita em si, em razão de que os rabiscos das crianças passam a ser diferenciados uns dos outros, ou seja, começam a ser utilizados como recursos mnemônicos, desenvolvidos particularmente por cada criança, para que ela seja capaz de se recordar de algo desejável.
Para Luria (2010), há dois caminhos para ultrapassar o signo primário, estímulo da técnica mnemônica em um signo símbolo. Trata-se de dois fatores principais que levam a criança a distinguir um traço do outro de acordo com o proposto. O primeiro é o ritmo da frase. A criança começa a denominar linhas pequenas, para palavras curtas; e linhas grandes, para palavras mais longas. Segundo o autor, (2010, p. 163), “[...] embora de forma muito primitiva, deixou de ser uma simples sugestão e tornou-se um reflexo do que foi grafado.” O outro fator que leva a criança à diferenciação de suas marcas atribuindo-lhes conteúdos são os números e as formas. Luria (2010, p.165) diz que “o que distingue ‘um nariz’ de ‘dois olhos’ é que os rabiscos representando o primeiro são muito menores. A quantidade ainda não está claramente manifestada, mas as relações já estão expressas.”.
Então, esse autor (2010) conclui que os fatores formas e números alavancam o avanço no desenvolvimento da escrita na criança. Em suas palavras (2010, p. 165) :
Com a transição para esta atividade gráfica primitiva, mas diferenciada, todo o seu comportamento modifica-se: a mesma criança até então capaz de recordar duas ou três sentenças torna-se apta a lembrar de todas elas com confiança e, o que é mais importante, pela primeira vez é capaz de ler sua própria escrita.
números e formas, Luria (2010) assegura que são essas variantes que levam a criança ao próximo estágio do desenvolvimento da escrita: à pictografia. Tratado, inicialmente, como uma brincadeira, o desenho não era visto como recurso auxiliar da memória, mas a criança descobre que ele também pode ser usado como estratégia para seus registros. Com essa descoberta, o desenho também passa a agir como uma atividade intelectual complexa, pois são caracterizados fortemente pelo que representam. Dessa maneira, o desenho, segundo Luria (2010, p. 166), “transforma-se em um instrumento poderoso; é a forma da primeira escrita diferenciada”.
A pictografia é o último estágio da pré-história da escrita. De acordo com Luria, (2010, p. 176), há “[...] um fator muito importante no limite entre a pictografia e a escrita simbólica na criança”. Esse limite é a dificuldade ou impossibilidade e de a criança expressar um conteúdo por meio de uma figura (LURIA 2010, p.177).
Para Luria (2010), se o proposto à criança grafar por meio de pictogramas for algo difícil e complexo, essa situação a forçará a encontrar outros meios que a auxiliem em sua representação. O autor observa que se a criança aceitar o desafio ela tem duas opções: a) em vez de desenhar um objeto X anota o objeto Y, que tenha relação com X. Ou, simplesmente, anota alguma marca aleatória em vez do objeto X; ou b) anotar alguma marca arbitrária em vez do objeto que acha difícil de o desenhar. Ela saberá o que desejou desenhar, pois houve intencionalidade e o desenvolvimento de uma técnica mnemônica.
Ambos os caminhos levam a criança da escrita pictográfica à escrita simbólica. A diferença assinalada pelo autor é que a primeira opção utiliza os mesmos meios da representação pictográfica e a segunda, apresenta “expedientes qualitativamente novos”. A pesquisa de Luria demonstrou que a criança na impossibilidade de representar a imagem solicitada, reproduz a situação global que a contextualiza. A representação amplia-se de uma única imagem para uma situação global. Num estágio mais avançado, a criança desenha não mais o todo, mas uma parte desse todo. Assim, segundo Luria (2010, p. 179), “duas tendências são características da escrita pictográfica, em estágio avançado: o objeto a ser retratado pode ser substituído, quer por alguma parte, quer por seus contornos.”
Para atingir a escrita simbólica, Luria (2010, p. 179) afirma que a escrita requer desenvolvimento intelectual e abstração (retratar todo um grupo por uma ou duas características). Dessa forma, ela atribui sentido ao que desenhou e, futuramente, perceberá que, além de desenhar coisas, pode também desenhar a fala. (Vygotsky 2007). Foi essa observação que, segundo Vygotsky (2007, p. 140), levou a humanidade a desenvolver o sistema de escrita, que nada mais é do que desenhos com significados. Assim, a fase pictórica cede lugar à escrita de base alfabética.
De acordo com Luria (2010, p. 181), a fase da escrita simbólica é a que, já em idade escolar, “a criança começa a aprender a ler: conhece letras isoladas, sabe como essas letras registram algum conteúdo e, finalmente, aprende suas formas externas e também a fazer marcas particulares”. No primeiro estágio, a escrita é indiferenciada, pois as palavras não são colocadas em ordem corretamente para identificar e expressar os objetos desejados. Luria adverte que é como se a criança voltasse aos estágios iniciais, vistos anteriormente, usando as letras como signos para remeterem ao que desejam. Para o autor (2010, p. 188), “a criança, de início, tende assimilar a experiência escolar de forma puramente externa, sem entender ainda o sentido e o mecanismo do uso de marcas simbólicas”.
A junção desses procedimentos de desenvolvimento do pensamento é explicada por Vygotsky (2007, p. 141):
Dado o estado atual do conhecimento psicológico, a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita poderia parecer, de certa forma, exagerada. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem, de imediato, evidentes. No entanto, vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão. Mostram-nos que, por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer, ou ainda, por mais que seja aparentemente errático, desconexo e confuso, existe, de fato, uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita.
criança. O faz-de-conta, o brinquedo e a escrita fazem parte de uma mesma linha de pensamento, o estado inicial e o final de uma mesma ação que a criança apenas aprimora ao longo do percurso, ou seja, é um processo unificado que, em cada fase, a criança desenvolve conceitos e significações.
No que diz respeito à linguagem escrita, Luria (2001) diz que, no início, a criança escreve por meio de representação de sons, de instrumentos de sua expressão exterior, para somente depois tomar consciência de que a linguagem escrita serve para fixar suas ideias. Por meio da escrita é possível a observação do processo de construção da palavra, seus grafemas e fonemas. Luria (2001) diz que,
A linguagem escrita, a qual se constitui no processo de comunicação viva é, desde o início, um ato voluntário consciente, no qual os instrumentos de expresso se configuram com o principal objeto da atividade. As operações intermediárias, como a individualização dos fonemas, a representação destes fonemas em letras, a síntese das letras na palavra, a passagem de uma palavra à outra, que nunca se tornam conscientes na linguagem oral, na linguagem escrita são, durante um longo tempo, o objeto da ação consciente. Somente depois da automatização dessa linguagem escrita, estas ações conscientes transformam-se em não-conscientes.
Luria (2001) diz que é por isso que a escrita contém níveis de desenvolvimento ausentes na linguagem oral, pois ela possui particularidades visíveis em cada fase. Ainda completa dizendo que a linguagem escrita é o instrumento essencial para os processos de pensamento, pois, de um lado, exige ações conscientes de categorias verbais e, por outro, garante a retomada consciente dos conteúdos e o controle sobre o que foi escrito. Então, essas características contribuem para que a linguagem escrita seja um instrumento auxiliar do pensamento, pois ajuda-o em sua clarificação, explicação, fixação e objetivação.
2.2 A importância dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento do intelecto e da linguagem na criança
aplicação da criatividade. Segundo Rodari, é criativa uma mente que está em constante reflexão sobre os acontecimentos que encontra pelo caminho.
Para Leontiev (2010), a atividade do brincar nos seres humanos, além de se caracterizar por representar sua perspectiva em relação à determinada ação, também pode se apresentar como uma reelaboração dela, ao contrário do que encontramos nos animais, quando ela se apresenta como uma atividade apenas instintiva. De acordo com o mesmo autor, (2010, p. 122), a brincadeira não é prioridade na vida da criança, mas é sua atividade principal, ou seja, é o momento que está mais ligado ao seu intelecto, por isso, contribui largamente para o desenvolvimento de seu psiquismo ao mesmo tempo em que altera seu padrão de comportamento em relação à escrita, levando-a a passar para fases cada vez mais evoluídas da escrita.
Segundo Leontiev (2010), a classificação da brincadeira em deixar de ser um processo secundário e ser prioritário na vida de uma criança está justamente ligado ao fato da ampliação do pensamento. Ela deseja interagir não apenas com os objetos que já fazem parte do seu mundo real, mas também daqueles que ainda não fazem parte da sua vida. Portanto, a brincadeira surge da necessidade de a criança reproduzir suas vivências com o mundo dos adultos, da sua vontade de executar tarefas que ainda não é capaz devido à falta de dominação de determinado objeto ou situação, como por exemplo, dirigir um carro. Como diz Rego (1995, p. 82):
A criança passa a criar uma situação ilusória e imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a característica que define o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos não apenas no universo dos objetos a que ela tem acesso.
Então, temos que a criança necessita estar envolvida na ação que deseja executar. Todavia, segundo o autor, ela se depara com duas contradições que se portam como limitação para realizar tais tarefas. A primeira é a de que ela deseja manipular objetos além dos que já lhe são acessíveis; a outra é o impedimento encontrado por não ter o controle sobre eles.
e a criança esforça-se para agir de maneira responsável sobre seu papel desempenhado na brincadeira. Leontiev (2010, p. 121) diz que:
O brinquedo é caracterizado pelo fato de seu alvo residir no próprio processo e não na resolução da ação. Para uma criança que está brincando com cubos de madeira, por exemplo, o alvo da brincadeira não consiste em construir uma estrutura, mas em fazer, isto é, no conteúdo da própria ação.
Por isso que, segundo Rego (1995), é raro encontrarmos brincadeiras que exigem qualquer tipo de representações simbólicas em crianças pequenas, pois sua capacidade para ‘imaginar’ ainda é restrita. Seu pensamento ainda é limitado ao campo visual, àquilo que a criança realmente pode enxergar. Em contrapartida, as crianças em idade pré-escolar são capazes de abstrair as características do objeto real e atribuí-la àquele que o representará na brincadeira. Por exemplo, um pedaço de papel cortado pode remeter a um dinheiro que será necessário na brincadeira da ‘vendinha’.
É nesse período também que a criança segue regras do jogo e lhe é fiel ao comportamento que ela testemunhou e que irá desempenhar em determinada atividade, mesmo que ela ainda não tenha compreensão de todas suas atitudes, como o de um vendedor da vendinha. Rego (1995, p. 83) alega que
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.
Para essa autora, durante uma brincadeira, quando a criança desempenha um papel que exige um esforço maior do que seu estado intelectual atual, colabora, portanto, para a expansão dele porque interfere em sua estrutura psicológica e comportamental.
2.3 O papel das funções psíquicas para o aprendizado da linguagem escrita
memória involuntária. As funções psicológicas superiores são as características tipicamente humanas, portanto, não encontradas nos animais, e possível de serem desenvolvidas pela criança ao longo de seu crescimento. Trata-se, então, do pensamento, da linguagem, da imaginação, da emoção e do sentimento. O autor dedicou-se em aprofundar seus estudos nas funções desse tipo.
Segundo o autor citado, esses processos não são inatos ao sujeito, mas se sublimam ao longo de sua interação com o meio em que vive, e é a junção destas funções que oferecem subsídios para que o ser humano tenha a capacidade de planejar, imaginar e memorizar voluntariamente alguma coisa e, logo, desenvolver a escrita.
2.3.1 Sensação
De acordo com os estudos de Martins (2011), as sensações exercem papel marcante na formação do conceito subjetivo de algo real ao permitirem acesso à consciência e ao pensamento. Citado pela autora, Luria defende que, devido à complexidade das sensações, e ao vasto número de variações que elas possuem, seu estudo está em contínuo desenvolvimento e aprofundamento.
Ainda segundo Martins (2011), as relações sensoriais estabelecem um estreito vínculo entre o sujeito e seu objeto. Dessa forma, seu ponto de partida encontra-se nos próprios analisadores do processo, porque é o sujeito que ajusta a quantidade de incentivo direcionada ao objeto sendo responsável por provocar diferentes reações. Então, suas variações dependem da cultura sensorial pois é ela que determinará o tanto de estímulo que será oferecido e das diferentes expressões geradas.
Na esteira de Martins (2011), um fator que condiciona os diferentes estímulos recebidos é o trabalho. Ao longo dos anos, o homem aprimorou aqueles que lhe eram mais favoráveis, bem como descartou os que não mostrava tanta importância, daí a necessidade da atividade humana no que concerne à sensação.
com o corpo, e as sensações de distância auxiliadas pelo olfato, audição e visão porque permite certo distanciamento do sujeito.
Para o aprendizado da linguagem escrita, em geral, poucas sensações são descartadas dado que a criança precisa ver as letras, ouvir sons e ter a seu alcance algum lugar e alguma coisa para grafar, como papel e lápis, lousa e giz.
Ainda de acordo com a autora, que se baseou nos estudos de Vygotsky, a unidade sensomotora foi objeto de atenção por parte dele, principalmente por se apresentar como característica que facilita a resolução de problemas. Martins, (2011, p.102) conclui
Em suma, o desenvolvimento das sensações de cada indivíduo condiciona-se, por conseguinte, pela relação sujeito–objeto, ou seja, pelos diferentes aspectos de sua atividade e, sobretudo, por situações nas quais o êxito da execução da ação depende da diferenciação das propriedades sensoriais do objeto.
Consequentemente, temos que as sensações influenciam na futura escrita da criança. Por meio das relações interoceptivas, que promovem os aspectos psicossomáticos, percebem-se atitudes variadas do aprendiz em relação à escrita, cuja modalidade de língua mobiliza o sistema afetivo. A motivação para a escrita pode determinar o engajamento do aprendiz com ela, tais como: necessidade do aprendiz, seu investimento na escrita etc. A criança é capaz de verificar que a junção, a soma de várias letras, resultará em uma única palavra, bem como perceber na escrita um meio de expressar o que está em seu interior, seus sentimentos. O corpo do aprendiz nos gestos gráficos pode ser analisado a partir das relações proprioceptivas. Aqui pode ser observado o sistema sensório-motor nos níveis de coordenação óculo-manual e grafomotricidade: a força da mão, a precisão do gesto, a educação do olho, etc. Já as relações extereoceptivas indicam o contato (tato) com o lápis e papel, a organização da página, o alinhamento das palavras, por exemplo. A distância (visão e audição) é utilizada para que o indivíduo ouça o que foi dito, veja como foi representado por símbolos, e tente reproduzir a seu modo o que lhe significou.
meio, no qual ela pode transpor em um papel o que sente, o que determinada palavra a fez pensar e como mudou seu comportamento.
2.3.2 Percepção
Outra função psíquica elementar é a percepção. Nas palavras de Martins, (2011, p. 103),
Assim como a sensação, a percepção é uma função vinculada à constituição da consciência. Enquanto a primeira reflete aspectos parciais dos objetos e fenômenos, a segunda reflete o conjunto de suas propriedades, possibilitando a construção de uma imagem unificada dos mesmos.
Segundo a autora, a percepção possui relação com as sensações, não analisadas isoladas ao objeto, mas considerando toda sua completude, ou seja, a imagem inteiramente formada. Para tanto, é importante considerar não as partes em si, mas o todo do objeto analisado. A junção de sensações une-se à percepção e promove a significação, ou seja, ao examinar um objeto a reunião sensorial permite que ele seja comparado a outro e, então, classificado de acordo com o julgamento do sujeito. Em outras palavras, é verificando, primeiramente, o todo que o sujeito consegue separar suas particularidades.
Ao oportunizar essa comparação entre objetos, a percepção propicia distinção entre eles, atribuindo, para cada um, características peculiares, pois é necessário diferenciá-los para nomeá-los adequadamente. Em relação com a escrita vemos que a criança deve saber distinguir letras que, a principio, são parecidas, mas que possuem modificações e mudam totalmente seu significado em meio às palavras. É o caso, por exemplo, das letras: ‘p’, ‘q’, ‘b’, ‘d’, ‘m’, ‘n’,’.
Temos, assim, um processo de comparação, diferenciação e significação mediado pela percepção. Logo, surge a necessidade do conhecimento do indivíduo em relação aquilo que o cerca, portanto, esta função psíquica é aperfeiçoada ao longo do crescimento do ser humano.
Para Martins (2011, p. 105),
Por conseguinte, o caráter generalizado da percepção torna-lhe possível a incorporação de conhecimentos, que intervém na percepção direta conferindo-lhe objetividade e a máxima correspondência ao real [...]
De acordo com Martins, (2011), o cerne entre a percepção, a fala e o pensamento está no fato de que a significação conferida ao objeto necessita da consciência e da formação de conceitos gerados pelo acúmulo de experiências adquiridas pelo sujeito ao longo da vida. Nas palavras da autora (2011, p. 111),
Nesse processo, é imprescindível a intervenção da palavra que denomina o signo, abrindo as possibilidades para que a percepção utilize conhecimentos de propriedades dos objetos sob a mesma denominação verbal; sendo esse o requisito primário para a generalização e formação de conceitos.
Portanto, conforme Martins (2011), a linguagem exerce papel fundamental na atribuição de sentido ao que foi analisado pelo indivíduo.
Em suma, nota-se que a percepção é imprescindível à linguagem escrita da criança. Ao facilitar as diferenças entre as letras e palavras, intervém na comparação entre elas e a levará à significação, característica indispensável para a compreensão de que, determinada palavra é utilizada como auxilio da memória para ajudá-la a recordar de algo que deseja, pois representa, significa um objeto ou sentimento. Além de fortalecer o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.
2.3.3 Atenção
De acordo com o que afirma Martins (2011), a atenção também componente do desenvolvimento do psiquismo, poderia ser classificada como a primeira das funções superiores devido ao seu grau de importância, complexidade e integração com as demais.
Segundo a autora, (2011), os mecanismos orgânicos sugerem reações atencionais primitivas, involuntárias, ao passo que visam a adaptação do sujeito ao meio em que vive. Não obstante, a vida em sociedade exigiu atenções dirigidas e organizadas, voluntárias.
terá do mesmo e, quanto maior desenvolvida for sua percepção, maior será a qualidade da atenção direcionada. A atenção é um meio pelo qual a percepção se torna consciente, mais concreta, pois impulsiona ou interrompe estímulos ao sujeito. Nas palavras da autora, (2011, p. 113),
Essa função, ao elevar o nível de atividade sensorial, cognitiva e motora – isto é, por sua participação em outras funções, a exemplo do pensamento, da memória, da imaginação, afetos, dentre outras –, abre as possibilidades para o comportamento orientado por fins específicos. Ou seja, orienta programas seletivos de ação ao destacar racionalmente dadas propriedades percebidas e abstrair outras.
Com base nos estudos de Martins (2011), quando o foco direcionado a determinado objeto já é suficiente para que o sujeito tire conclusões sobre este, a ampliação de percepções e indagações deverá aumentar e mudar, para que não ocorra desvio de atenção. Assim sendo, a atenção é temporal porque o tempo interfere em sua relação com o meio.
Visto que a atenção é fator crucial para o bom êxito de qualquer atividade, necessita, impreterivelmente, de uma significação, pois se o sujeito não encontrar sentido no que for fazer, não haverá estímulos para sua concentração no desenvolvimento do trabalho. Direcionar atenção a algo pode não ser uma tarefa muito simples porque envolve uma série de fatores, tais como concentração, intensidade e distribuição, por exemplo. Por isso, Martins (2011, p. 115) define que “atentar é construir conexões simultâneas entre focos”.
Ainda de acordo com Martins (2011), quando a atenção é gerada exteriormente, ela tende a ser involuntária. Essa característica pode ser encontrada também em animais porque depende do campo perceptual. Ao contrário de quando gerada interiormente, provavelmente, será conduzida pela voluntariedade e esta só encontramos nos humanos, pois necessita do auxílio do pensamento para organizar o que realmente lhe é importante, já que há um direcionamento para aquilo que deseja.
Concordamos com Vygotsky (2007) que, a necessidade de escrever deve ser um incentivo de dentro para fora, então, nesse caso, se a criança percebe a necessidade de anotação e a significação de suas palavras, a atenção disposta a essa atividade será muito maior e, consequentemente, a escrita será compreendida com clareza pela criança. Assim, tem-se a união entre a percepção e a significação.
Segundo Martins (2011), o desenvolvimento da humanidade poderia ser diferente se o psíquico não tivesse a função de memória, porque é por meio dela que somos capazes não apenas de acumular conhecimentos, mas de transmiti-los às futuras gerações. De acordo com a autora, como as outras funções do psiquismo, esta também está em constante desenvolvimento ao longo da vida do ser humano e depende da atividade realizada pelo sujeito. Ela pode comportar-se de maneira curta ou longa, voluntária ou involuntária, variando de acordo com a necessidade de se recordar de alguma experiência anterior ou conteúdo visto. Por isso sua importância junto à atividade realizada.
Ainda com base nos estudos de Martins (2011), na memória involuntária, não há estratégias adotadas especificamente para sua lembrança, pois é sua forma mais primitiva. Nesse tipo de memória, não há intencionalidade ou consciência de lembrete. Ao passo que a criança se desenvolve, em idade escolar, começa-se a encontrar a memória voluntaria, que requer uma ação consciente e, para tanto, recursos mnemônicos são necessários, quais sejam: os signos. A palavra deve ser entendida pela criança como um desses instrumentos auxiliares de sua memória, pois a fará recordar de algo desejado e possível de ser transmitido a outros. Martins (2011, p. 129) assegura que “É na idade escolar, em decorrência do ensino e educação sistematizados, que se verificam transformações decisivas em direção à conquista da memorização mediada, em um processo que paulatinamente converte a memória objetiva em memória lógica.”
Em seus estudos, Luria (1991), citado por Martins (2011), define três características marcantes quando se fala em memória: registro, conservação e reprodução. Martins (2011) complementa sua afirmação dizendo que o registro e a conservação não implicam, obrigatoriamente, sua reprodução, uma vez que esse último fator só ocorre se houver internalização de significado do sujeito e compreensão de determinada ideia. O autor ainda elenca outro fator que propicia o armazenamento de questões como, por exemplo, uma sequência lógica que, por causa e efeito, semelhanças, associações, mantém a memória elevada.
que as funções psíquicas não agem isoladamente no sujeito, mas possuem extrema ligação uma com a outra.
Segundo Vygotsky, mencionado por Martins (2011), com o desenvolvimento da linguagem, a memorização deixa de ser apenas acionada instintivamente e passa a estabelecer vínculo entre a imagem e a palavra. Ao estabelecer ponte com o pensamento, a associação da imagem não precisa ser exata, contanto que cumpra sua função de recordar o que deseja.
Expostas essas teorias, observamos que as funções psíquicas elementares executam papel integrante na linguagem escrita da criança e, por serem processos em constantes aprimoramentos, deve ser estimulado na escola. Se a criança não obter relações sensoriais com a palavra, não visualizar, ouvir ou até mesmo entrar em contato com as letras (com o auxílio de alfabetos móveis, do lápis e do papel), seu campo perceptual será limitado porque as relações entre palavras e letras não serão concretizadas. Ela não perceberá diferenças e semelhanças, destacando particularidades específicas de cada um. Sendo assim, sua atenção não será voltada à escrita, pois não houve interesse nem estímulo que a fizesse tornar a escrita seu foco. Portanto, não há memorização, uma vez que a atividade de escrever não foi importante, tampouco estimulou a internalização de significado. Ainda que houvesse registro e conservação, seria apenas pela imitação, e sua reprodução seria circunscrita.
2.3.5 Linguagem
Com base nos estudos de Vygotsky, a linguagem pode ser definida como um sistema de signos que medeia a comunicação entre os indivíduos. Um salto importante do nível sensorial para a linguagem foi a palavra, pois o homem encontrou nesse signo um meio pelo qual poderia dominar seu pensamento, sua linguagem e a significação dos objetos de seu trabalho.
Nas palavras de Martins (2011, p. 133)
Para entender que as palavras representam uma forma valiosa de comunicação com o meio, expressa sentimentos e transmite ideias que estão no intelecto – pensamento - é necessário que haja certa assistência de maneira a facilitar o entendimento da criança de que esse conjunto de símbolos, o qual denominamos ‘palavras’, são utilizados como signos, pois representam alguma coisa. Portanto, possuem sentido, não são apenas combinações aleatórias de ícones.
De acordo com os estudos de Martins (2011), Vygotsky definiu algumas fases para o desenvolvimento da linguagem sendo que uma delas é a pré-linguistica em que a palavra não possui caráter de signo. A criança a vê apenas como uma continuidade de determinado objeto, parte integrante e inseparável dele. Ao emitir os primeiros sons em sua vida, a criança o faz apenas como ato imitativo do adulto.
Ainda segundo o autor, a nova fase que surge comporta a palavra como signo porque ela pode representar seu pensamento. Segundo Martins (2011), baseada nos estudos de Vygotsky e Luria (2006), a medida que a criança reconhece na palavra uma forma de seus desejos serem atendidos, pois correspondem às suas vontades, há a substituição da imitação para o uso funcional da palavra, Em seus primeiros pronunciamentos, ainda que monossilábicos, como, por exemplo ‘pa’, a criança não a vê como uma sílaba simples, mas ai está contido uma série de complexos significados porque indica uma sentença, uma frase, uma emoção e até mesmo sua vontade naquele momento.
De acordo com Martins (2011, p. 142),
Trata-se, assim, do estabelecimento de um elo entre os processos de linguagem externo e interno, por meio do qual a linguagem passa a intervir diretamente no ato intelectual, requalificando a percepção, a memória, a atenção, a imaginação e os próprios sentimentos do indivíduo, conformando sua própria experiência pessoal no mundo.
Como exposto por Martins (2011), relatando os estudos de Vygotsky, a fala utilizada como função social, de relação com outros indivíduos, depende da cultura de cada lugar, do tanto de estímulo recebido e ainda mais importante, da internalização de signos que a criança conseguiu fazer. Os estudos de Vygotsky apontam para a importância da linguagem interna (pensamento) como aspecto fundamental para a compreensão dos signos, dado que se associa com o significado das palavras em si e não com seu som produzido. De fato, há estreita relação entre palavra e significado, todavia, o significado da palavra não se encontra nela mesma, mas no contexto em que ela se insere, posto que depende do sentido da frase em que se encontra.
Em vista disso, vemos a importância do ensino escolar a partir do todo para suas partes, em outras palavras, do contexto para o texto, do texto para as palavras e das palavras para seu significado.
Em síntese, a linguagem escrita corresponde à linguagem interna porque torna possível sua objetivação, isto é, a escrita possibilita a transposição de pensamentos para o papel. Na verdade, entender a escrita requer compreender que ela não pode ser considerada apenas como um ato motor, um hábito adquirido e apenas reproduzido inconscientemente, mas como uma atividade complexa do psiquismo, posto que exige diálogo entre as demais funções da consciência humana.
2.3.6 Pensamento
Segundo Martins (2011), primeiramente, a imagem subjetiva que temos formada dos objetos é possível graças à percepção e a sensação. Mas em contraposto, o que não é reconhecido por essas funções psíquicas, imediatamente, fica por conta do pensamento, porque uma de suas funções é de juntar as informações presentes na consciência e articulá-las entre si.
portanto, não possuem ligação com o futuro. O segundo é classificado como pensamento figurativo e temos os princípios da atividade teórica. Encontra-se, nesta fase, o começo do domínio da fala e, por consequência, o significado das palavras e a função social que exercem. Por sua vez, o terceiro nível de desenvolvimento é a junção dos outros antecedentes, pois precisa das sensações, das relações e experiências imediatas com o objeto para que possa agir com o raciocínio, com o pensamento propriamente dito e, dessa forma, obtem-se o pensamento abstrato. Presentes as percepções externas do objeto e pelo intermédio do pensamento, é possível estabelecer um vínculo com suas características internas.
Ainda segundo Martins (2011), para que isso aconteça, a estruturação de conceitos é imprescindível e contamos com a palavra para mediação, pois ela contém a teoria do objeto e permitirá que essas relações sejam estabelecidas ao passo que o domínio do significado da palavra vai sendo adquirido promovendo mudança no pensamento. Diferencia-se, pois, do que se tinha primeiramente da palavra como apenas extensão do objeto, inseparável a ele.
Martins (2011) alega que o trabalho origina-se nas formas de ações com o objeto, ou seja, da prática para depois intervir com a teoria. Assim, com a reunião da prática e da teoria, o trabalho auxilia o pensamento. Para tanto, todo trabalho necessita de um instrumento que seja utilizado como mediador na realização de tarefas. Na presente pesquisa, recorremos a escrita, a articulação com as palavras, como meio facilitador do trabalho humano de comunicação e organização do pensamento.
Nos estudos da autora verificou-se que todo pensamento deriva da atividade que foi exigida. Em outras palavras, da situação-problema encontrada e da solução a ser buscada, que dependerá as ações realizadas. Em vista disso, a atividade deve representar interesse ao sujeito, ou despertar necessidade de cumprir determinada tarefa.
Segundo a autora, o raciocínio tem sua gênese na insuficiência de informações proporcionadas pelas relações sensoriais. Sendo assim, é evidente sua contribuição para o pensamento, pois contribui para que as análises sensivelmente percebidas na prática fossem complementadas.
Martins (2011, p.155) mostra-nos como a palavra é adotada como instrumento do raciocínio na mediação de tarefas e, de modo consequente, função do pensamento:
Os desafios cognitivos presentes na atividade são estruturantes do pensamento e ele, um processo de formulação de processos mentais aos quais a atividade deva subordinar-se. Esses processos, por sua vez, são elaborados com a decisiva participação da linguagem ou, mais especificamente, do significado da palavra, conferindo ao pensamento um caráter fundamentalmente mediado.
Apenas a linguagem torna possível a abstração das propriedades, condicionantes, características etc. da situação-problema ou tarefa a ser realizada, permitindo suas formulações sob a forma de ideias, de conceitos e juízos. Ou seja, a linguagem possibilita o raciocínio sistematizado, o exercício intelectual de checagem das conexões entre os objetos e fenômenos da realidade e suas propriedades essenciais.
Nessa perspectiva, notamos que a linguagem escrita correlaciona-se com essas funções e etapas do pensamento, em razão de a palavra ligar-se a ele. Em primeiro lugar, é preciso que a criança perceba sua necessidade, sua função de mediação de trabalho para que determinada tarefa seja executada. Em segundo lugar, a criança pode apontar outras formas de grafar o que deseja como resposta imediata, o desenho, por exemplo. Resulta, portanto, a análise detalhada do local do problema, será que todos serão capazes de entender o que ela quis dizer com o desenho? Essa forma antecedente à escrita pode conter significados particulares ao sujeito e, visto dessa forma, a função de relação com o outro não seria atendida. Em terceiro lugar, a escrita aplica-se como a resposta mais adequada ao problema, pois o conjunto de signos que serão adotados diz respeito a todo seu entorno social. Feito isto, o uso do algoritmo das letras será uma estratégia a ser pensada, visto que, para qualquer palavra, há um conjunto padrão de escrever. Assim, quais serão as letras escolhidas para usar? Finalmente, correspondendo à quinta etapa do pensamento, alguma resposta será encontrada.
Por meio do trabalho e dos instrumentos escolhidos para serem utilizados como mediação, o homem pode dominar o meio em que vive. Sob o mesmo ponto de vista, é possível afirmar que, por meio do pensamento, e escolhidos os signos e os conceitos para mediar, o ser humano pode dominar seu comportamento. Isto posto, temos o tamanho da relevância dessa função para nós.
2.3.7 Imaginação
De acordo com Martins (2011), até então, a função psíquica da memória exercia o papel de auxiliar o homem em seu trabalho. Mas esta o amparava apenas em relação a fatos ocorridos no passado, ou seja, ao que realmente já tinha acontecido. Em vista disso, a imaginação surgiu da necessidade de fazer projeções futuras de trabalhos e atividades, assim, ela diz respeito ao que pode acontecer, ao planejamento de algo que será desenvolvido. Dessa forma, a imaginação só acontece, de fato, quando se comporta como uma ação consciente do pensamento, uma vez que o sujeito possui seu controle.
Nas palavras de Martins (2011, p. 180),
Uma vez que todos os processos funcionais são, de certo modo, processos imaginativos, a singularidade da imaginação reside em que, nela, as imagens das experiências prévias se alteram, produzindo outras e novas imagens. Trata-se de uma atividade mental que modifica as conexões já estabelecidas entre imagem e objeto, produzindo outra imagem figurativa. A imagem assim produzida pode operar como modelo psíquico a ser conquistado como produto da atividade orientada por ele, ou seja, por meio desse processo se constrói a imagem antecipada do produto da atividade.
Há, ainda, que destacar, como exposto por Martins (2011, p.182), baseada nos estudos de Vygotsky, a função de antecipação mental que a imaginação comporta. Essa é uma das características muito utilizadas no processo de aprendizagem, pois favorece à criança uma relação com o objeto além das impressões sensoriais e imediatas, delineando novas representações afora dos limites visíveis.
Ainda segundo a autora, outra função apontada é de idealização do novo para interferir nas primeiras impressões com a finalidade de melhorias. Tem-se aqui, um ciclo. A experiência prévia do objeto desperta no sujeito a vontade de alterar alguma de sua característica. Antecipação mental dá suporte para o planejamento a ser realizado. O aprimoramento do objeto é executado.
Assim como as demais funções do psiquismo, a imaginação também encontra ligação com a linguagem. Martins (2011, p.186) afirma que
A imaginação conquista suas propriedades graças aos vínculos com a linguagem, isto é, no processo de comunicação entre os indivíduos, encontrando na atividade social, coletiva, a condição de sua emergência. Apenas sob tais circunstâncias os indivíduos conquistam as possibilidades para suplantar as impressões imediatas, representando sob a forma de palavras também aquilo que não coincide de maneira exata com a realidade objetiva ou com as ideias que lhe correspondem. (grifo nosso)
Nessa direção, Martins (2011) esclarece que, ao se tratar da realidade objetiva dos objetos, Vygotsky destaca a importância da diferenciação entre o real lógico e o real emocional. Muitas vezes, a realidade não corresponde à lógica, mas está diretamente ligado à emoção. Martins (2011, p. 188) assegurou que, para ele, “esse é o princípio que sustenta a relação da criança com as figuras imaginárias da literatura, com determinados tipos de brincadeiras, jogos etc...”. Desta maneira, temos que a imaginação sustenta a linguagem escrita porque permite a criança fazer inferências daquilo que ela vê. Por meio do imaginário ela não reconhece apenas uma combinação de letras, mas a imagem que está ali representada. Também conduz a criança a modificar suas impressões a respeito das relações sociais de seu entorno, por meio da linguagem e da interação com o outro.
superados, dão lugar aos signos, pois as crianças percebem que, assim como eles, também podem ser representados na forma escrita.
Ao desenvolver certa integração com um determinado objeto, a criança o memoriza. Quando em fase escolar, a imaginação é acionada e a criança é capaz de antecipar aquilo que desejará escrever como forma de representação de seus desejos e vontades. Em idade escolar, a criança aprende a fazer da imaginação uma atitude voluntária de seu intelecto.
Por fim, nas palavras de Martins (2011, p. 190),
Em suma, graças à imaginação torna-se possível a construção de uma imagem antecipada do produto das ações humanas e, com isso, ela se institui como elemento imprescindível a uma imensa gama de atividades. Na dialética entre seus traços reprodutores e criadores, estabelecem estreitos laços com a memória, com a linguagem, com o pensamento e sentimentos.
2.3.8 Emoção
Em relação à função psíquica da emoção, Martins (2011) afirma que, para Vygotsky, as emoções estão diretamente ligadas aos conceitos criados, portanto, dizem respeito à formação de signos que o pensamento gera na vida do homem. O sentimento que criamos em vista de algo ou alguém (raiva, medo, tristeza, alegria, amor) depende de nosso conceito sobre o objeto em questão. Se o objeto analisado não representar perigo ao sujeito, em seu julgamento, o sentimento não será o de medo, por exemplo.
Entretanto, as emoções não são estáticas e tão pouco se igualam entre as pessoas quando se trata do mesmo objeto. Para clarear essa ideia, Martins (2011) utilizou um exemplo de Vygotsky sobre a fidelidade da mulher maometana, este é um sentimento que pode não se igualar entre todas as mulheres do mundo, é característica típica daquela região. Dessa forma, é que percebemos a diferenciação de juízos construídos em cada cultura.
porque seu atendimento, ou frustração, dificilmente não resultará em reações emocionais.
Com base nesses estudos, constatamos que, com relação à linguagem escrita, julga-se ser de valor primeiro a noção de desenvolver na criança a necessidade de escrever. Ao perceber uma carência para se expressar, para entender o outro e para se comunicar, a escrita torna-se o objeto satisfatório desta busca que a preencha. Eis, então, o motivo de escrever. As emoções que surgirão serão consequências da organização de ideias que foi formada e organizada pelo pensamento para que pudessem ser transpostas em palavras.
Nas palavras de Martins (2011, p. 208), “Os próprios sentimentos se formam na unidade instituída pelas manifestações emocionais e pensamento, uma vez que seus conteúdos outras coisas não são, senão, ideias”.
2.4 A relação do homem com o mundo por meio das mediações
Uma das principais ideias exploradas por Vygotsky, citadas por Rego (1995), refere-se ao uso de instrumentos e signos utilizados para a medicação em toda a atividade humana que permite dominar o meio em que vive, bem como seu próprio comportamento. Sobre isso, diz Rego(1995, p. 42),
Entende-se assim que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas “ferramentas auxiliares” da atividade humana, a capacidade de criar essas “ferramentas” é exclusiva da espécie humana.
O aprimoramento dessas ferramentas utilizadas pelos humanos, só é possível graças a outra característica que nos distingue dos animais: a capacidade de transmitir a outras gerações experiências realizadas. Rego (1995, p. 48) afirma que
Uma das principais características que distingue radicalmente o homem dos animais é justamente o fato de que, além das definições hereditárias e da experiência individual, a atividade consciente do homem tem uma terceira fonte, responsável pela grande maioria dos conhecimentos, habilidades e procedimentos comportamentais: a assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmitida no processo de aprendizagem.
É através das funções psicológicas superiores, desenvolvidas ao longo do tempo, que surge essa função de mediação. Vygotsky destaca o instrumento, que age no trabalho, e o signo, que age no psicológico, como elementos básicos que interferem nessa mediação.
No sistema dos signos pode ser incluído a fala, a escrita e os números. Esses fatores são produzidos culturalmente e interferem profundamente no comportamento humano. Com base nos estudos de Vygotsky (2007, 2010) concluímos que, em primeiro lugar, para que a pessoa possa representar alguma coisa é necessário conhecê-la. Não há como representar aquilo que não se conhece. Em segundo lugar, é preciso que se desenvolva uma relação com o objeto para que haja internalização de conceitos e ideias sobre este.
Neste intervalo entre conhecimento e representação é que se encaixa a escrita como mediação, pois ela é o vínculo que entrelaça essas funções, é o meio facilitador de representar algum conhecimento sobre uma imagem, uma pessoa, um conceito ou uma ideia. Por isso é que tantas crianças possuem dificuldades na hora de compreendê-la, pois, infelizmente, observamos a predominância de um sistema mecânico e um ensino de fora para dentro, em que, muitas vezes, o aluno não conhece, nunca viu ou ouviu falar sobre aquilo que está tentando escrever. Por isso que defendemos a escrita de dentro para fora, pois a criança possui conhecimento do objeto, provavelmente por sua interação com ele, internalizou seu conceito e encontra na escrita uma das formas de representá-lo.
