Uma experiência de instrução programada em orçamento e administração financeira

1JMA EXPERIÊNCIA DE INSTRUelo PROGRAMADA

EM

CADERXOS DE AD:\IIXISTRAÇAO P('BLICA - 76

Fernando Bessa de Almeida Professor da EBAP

Augusto Moreno Maia Aluno da EBAP

A ~

UMA EXPERIENCIA DE INSTRUÇAO PROGRAMADA

EM

ORÇAMENTO E ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA

FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS

INSTITUTO DE DOCUMENTAÇAO SERVIÇO DE PUBLICAÇõES

Direitos reservados da Fund!>ção Getúlio Vargas - Praia de Botafogo 188 - Rio de Janeiro - GB - ZC-02 - Brasil por fôrça de convênio celebrado com a Fundação Ford.

É vedada a reprodução total ou parcial desta obra. La edição - 1970

(c) Copyright da Fundação Getúlio Vargas

Êste trabalho

é

dedicado a

APRESENT

AÇÃO

Com esta monografia prossegue a publicação de uma série de livros de texto, monografias e casos especialmente elaborados para o programa de pesquisas sôbre a administração pública brasileira mantido pela Fundação Getúlio Vargas em convênio com a Fun-dação Ford. Pelo convênio, os recursos concedidos pela FunFun-dação

Ford se destinam à remuneração dos trabalhos de pesquisa e pre-paração de originais, cabendo à Fundação Getúlio Vargas os encargos com a publicação das obras e com a infra-estrutura técnico-administrativa para a execução do acôrdo.

o objetivo dêsse programa é o enriquecimento de nossa bibliografia especializada, com trabalhos que espelhem a experiência brasileira e encerrem a reflexão dos estudiosos de nossa problemática admi-nistrativa.

A Escola Brasileira de Administração Pública, ao acrescentar esta série ao já volumoso caudal de publicações da Fundação Getúlio Vargas sôbre o tema, o faz com especial prazer, por se tratar de trabalhos inteiramente voltados para a nossa realidade e destinados a contribuir para a elaboração de uma doutrina e o desenvolvimento de uma literatura genuInamente brasileira no campo da adminis-tração pública.

A coordenação geral desta serle está a cargo do Centro de Pes-quisas da EBAP, cabendo a coordenação editorial ao Serviço de Publicações da F.G.V.

BEATRIZ M. DE SOUZA W AHRLICH

A

RESPEITO DO AUTOR

o

Professor FERNANDO BESSA DE ALMEIDA é Bacharel pela Fa-culdade Nacional de Direito e fêz estudos de pós-graduação em Administração Pública na Universidade do Sul da Califórnia, onde obteve, em 1963, o grau de Master. Possui, ainda, cursos de

especialização em Economia e Finanças, Psicologia, Administração Pública e Sociologia na Universidade do Brasil e no DASP. Funcionário federal por concurso, exerceu vários cargos no Minis-tério da Justiça e Negócios Interiores, tendo sido, durante muitos anos, Diretor da Divisão de Orçamento do Departamento de Admi-nistração daquele Ministério. Participou de várias comissões, entre as quais as que foram criadas pelo Ministério da Fazenda, em 1948, para a atualização do Código de Contabilidade Pública da União e pelo DASP, em 1953, para elaborar o anteprojeto de lei referente a auxílios e subvenções.

Durante o ano de 1966, colaborou com a Comissão Educacional dos Estados Unidos da América e Brasil (Comissão Fullbright). na qualidade de responsável pelas suas atividades de programação. Como professor, tem exercido o magistério no DASP, na Pontifícia Universidade Católica e na EBAP, onde leciona Administração-Orçamentária e Introdução à Administração Pública, destacando-se não somente pela sua cultura profissional como pelos avançados métodos didáticos que adota.

Atualmente, chefia o Centro de Desenvolvimento de Pessoal da EBAP.

INTRODUÇÃO

Durante séculos, o problema da aprendizagem vem desa-fiando a argúcia de quantos se dedicam ao magistério, como também, e principalmente, daqueles que necessitam adquirir novos conhecimentos de maneira mais rápida e eficaz. Com o extraordinário desenvolvimento que vêm tendo tanto as ciências exatas, quanto as sociais e do com-portamento humano, e com o crescente impulso que vem sendo dado às atividades de treinamento e aperfeiçoa-mento, quer no Setor Público, quer no particular, mais constantes têm sido as inovações no campo da metodolo-gia do ensino e aprendizagem.

Entre as modernas técnicas destaca-se, inegàvelmente, a instrução ou aprendizagem programada. Uns consideram o advento dessa nova metodologia tão importante quanto o do computador. Outros cedo dela se desentusiasmaram, em virtude da maneira pela qual algumas vêzes foi em-pregada, isto é, sem obediência aos seus cânones funda-mentais. Finalmente, outros, desde as primeiras experi-ências, mesmo sem dela terem feito uso, manifestaram-se contra a sua adoção. Diversos são os tipos de resistência às mudanças que podem ser identificados quando se pro-cura avaliar as críticas e objeções formuladas contra essa nova técnica.

P. SHERWOOD, quando de sua estada na Escola Brasileira-de Administração Pública do Instituto Brasileiro Brasileira-de Admi~

nistração, da Fundação Getúlio Vargas. Seu objetivo é, tão-somente, o de procurar despertar maior curiosidade para uma metodologia tão rica de sugestões, principal-mente no que toca ao ensino da Administração.

FERNANDO BESSA DE ALMEIDA

e

SUMÁRIO

1. O Conceito de Instrução Programada 3 2. Características da Instrução Programada 6

2.1 Transmissão dosada de conhecimentos 6 2.2 Resposta ativa 7

2.3 Conhecimento imediato de resultados 8 2.4 Ritmo flexível de aprendizagem 8 .3. Usos da Instrução Programada 10

3.1 Segundo a aplicação metodológica 10 3.2 Segundo os tipos de item 11

3.3 Segundo o modo de apresentação 13

4. Vantagens e desvantagens da Instrução Programada 16 4.1 Vantagens 16

4. 1 . 1 Eficácia e eficiência 17 4.1.2 Descentralização 17

4.1.3 Redução do tempo de aprendizagem 18 4.1.4 Maior estímulo 18

4.1.5 Instrumento de promoção e de relações públicas 19 4.2 Desvantagens 20

4.2.1 Falta de interação 20 4.2.2 Limite de sua aplicação 21 4.2.3 Dificuldade de contrôle 21 4.2.4 Custo elevado 22

4.2.5 Orientação autocrática de ensino 22 5. A Instrução Programada na EBAP 23

5.1 A opinião do corpo docente 23

5.3 Forma de apresentação 26 5.4 Realização do trabalho 27

5.5 Avaliação das experiências 30 5.6 Impressão sôbre o exercício 30

6. Conclusão 37

7. Instrução Programada em Orçamento 39

Os professôres não cessam de nos gritar aos ouvidos, comer se o fizessem em uma trompa acústica, o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir. Gostaria que corrigissem tal êrro e, desde logo, conforme a inteli-gência do aluno, começassem a indicar-lhe o caminho, fazendo-o experimentar, selecionar e discernir as coisas por si próprios, por vêzes indicando-lhe e por vêzes per-mitindo-lhe escolher o caminho certo.

UMA EXPERIÊNCIA DE INSTRUCÃO PROGRAMADA

IM

1.

o

CONCEITO DA INSTRUÇÃO PROGRAMADA

A instrução programada, também denominada de ensino programado e de aprendizagem programada, é um método didático resultante de estudos e pesquisas realizadas nos campos da psicologia experimental e das ciências do com-portamento humano e aplicadas à educação. 1

Embora já houvesse sido usada na década de trinta, nos Estados Unidos da América, por JAMES K. LITTLE, foi somente depois da Segunda Guerra lV[undial que começou a ter maior divulgação e aplicação em vanas áreas do conhecimento humano e diferentes níveis de ensino e aprendizagem. 2

A instrução programada muito deve, entretanto, a B. F.

SKINNER, Professor de Psicologia da Universidade de

1 Ainda não há, no Brasil como em outros países, um

con-senso geral a respeito da denominação desta nova técnica. No Brasil alguns professôres chamam-na ora de instrução programada. ora de aprendizagem programada. Nos Estados Unidos da América, vários professôres usam da expressão programmed instruction, en-quanto outros programmed learning. A respeito de livros e artigos referentes à aprendizagem programada, ver a excelente bibliografia preparada, em 1968, pelo Serviço de Referência Bibliográfica da Biblioteca do Instituto de Documentação, da Fundação Get.úlio Vargas. Como livro básico destacamos o de HANS SCHIEFELE,

Ensino Programado, tradução de ELSE GRAF KALMUS, São Paulo, Edicões Melhoramentos, Editõra da Universidade de São Paulo, 1968.

Harvard. Juntamente com seus associados, iniciou os estudos básicos dessa nova metodologia e, com razão, mui-tos o consideram como o seu verdadeiro descobridor. Entre suas primeiras experiências de maior êxito desta-ca-se a realizada em 1952 quando, convidado pelo Depar-tamento de Defesa do Govêrno dos Estados Unidos da América, serviu-se dessa técnica na aprendizagem do Có-digo Morse por um grupo de jovens recrutas. 3

É uma técnica de aprendizagem individual e, assim, de certo modo, tem pontos de contacto com o ensino parti-cular. É um método de auto-instrucão que se apóia na idéia-báse de que o processo de adquirir conhecimentos mais eficiente, agradável e que tem efeitos mais duradou-ros ocorre quando a aprendizagem se faz de maneira dosada e sistemática; quando a matéria é transmitida numa seqüência lógica, num grau crescente de dificul-dade, partindo do mais simples para o mais complexo; quando o aluno tem conhecimento imediato do acêrto ou não de seus esforços, antes de passar para a etapa seguin-te e revê, em ocasiões deseguin-terminadas, o que já lhe foi ensinado.

A instrução programada alicerça-se em postulados per-tinentes às ciências do comportamento humano. 4 Tem como base o fato de que o grau de conhecimento de uma pessoa determina preponderantemente o seu comporta-mento, o qual também é, ao mesmo tempo, influenciado pelas condições sob as quais se manifesta. 5 É, portanto, principalmente através do que um indivíduo diz ou do que faz que poderá avaliar o seu grau de conhecimentos.

Esta nova metodologia requer, por conseguinte, um con-junto de providências preliminares para transmissão ade-quada dos ensinamentos que se deseja ministrar, a fim

3 Sôbre os trabalhos iniciais de B. F. SKINNER, ver o seu artigo Science of Learning and the Art of Teaching, in Harvard Educational Review, primavera de 1954, p. 86-97.

4 A êsse respeito ver MURPHY, John R. e (;{)LDBERG, lrving A., Strategies for Using Programmed Instruction, in Harvard Busines8 Review, maio/junho de 1964, p. 115-132.

de que possa haver modificações de comportamento e de atitudes.

Em primeiro lugar, deve ser perfeitamente definido o comportamento que se desejava obter do estudante apód a aprendizagem. Na experiência que realizamos, por exemplo, procuramos proporcionar meios para que os cursistas passassem a se comportar de maneira adequada em face da sistemática estabelecida pela Constituição de 1967 e do Decreto-Iei n.o 200, dêsse mesmo ano, que modi-ficou fundamentalmente os conceitos de Orçamento e as normas de Administração Financeira.

Em seguida, devem ser identificadas e analisadas as carac-terísticas dos cursistas, seu backgroll1ld profissional e ní-vel de conhecimentos. Neste ponto, nossa experiência mui-to deixou a desejar, porquanmui-to não obedecemos, com rigor, a tal orientação. Aplicamos os mesmos exercícios para grupos que, embora tivessem objetivos comuns, apresen-tavam background profissional e nível de conhecimento diferentes.

A etapa seguinte consiste na análise comportamentalista do conhecimento a ser ministrado, isto é, o preparo dos esquemas de refôrço, a escolha dos conceitos, generaliza-ções, comparações e o seu inter-relacionamento no sentido de tornar lógico e sistemático o encadeamento dos passos.

É nessa fase que se procura distinguir as diversas cate-gorias ou fenômenos pertinentes aos ensinamentos a se-rem ministrados, agrupados de acôrdo com os elemen-tos comuns que apresentarem e inter-relacioná-lo numa ordem lógica a fim de chegar a determinadas conclusões.

É com essa metodologia que será realizada a aprendiza-gem do comportamento desejado.

2. CARACTERíSTICAS DA INSTRUÇÃO PROGRAMADA

2.1 Transmissão Dosada de Conhecimentos

A instrução programada é bastante diferente dos méto-dos convencionais de ensino e aprendizagem. Quatro são as suas principais características:

- transmissão de conhecimentos de maneira dosada e paulatina;

- aplicação do princípio da resposta ativa;

conhecimento imediato, por parte do aluno, dos resul-tados dos seus esforços; e

flexibilidade no ritmo de aprendizagem.

A primeira característica dessa nova metodologia reside na maneira pela qual os ensinamentos são ministrados. A matéria é apresentada paulatinamente, passo por passo, para que se torne mais fácil sua compreensão. Tais pas-sos, também chamados itens, fragmentos ou comparti-mentos, estão entre si intimamente relacionados, de ma-neira lógica e sistemática. Cada passo se alicerça nos ante-riores e, ao mesmo tempo, prepara o estudante para os subseqüentes.

manei-ra ordenada. Parte, assim, de uma etapa simples pamanei-ra 'Üutras mais complexas até atingir o nível que se queira dar à aprendizagem. Como a matéria anterior já foi assi-milada, o aluno vai tendo, ao atingir cada passo, cada vez melhor compreensão do processo pelo qual a aqui

si-~ão de conhecimentos está sendo efetuada.

No ensino tradicional, o aluno logo se convence, em face não raro do amontoado de matéria, de que seu sucesso é problemático. Na instrução programada, verifica ime-diatamente e, algumas vêzes com surprêsa, que os ensi-namentos, embora em número elevado de etapas, são fá-ceis de ser compreendidos e assimilados, em virtude da maneira pela qual são apresentados.

2.2 Resposta Ativa

Estudos e pesquisas levadas a efeito no campo da psico-logia educacional vieram mostrar que o aluno se instrui melhor quando aplica imediatamente o que aprendeu a ·casos concretos. Por exemplo, um aluno que assistiu a uma preleção sôbre receitas vinculadas, mas que não teve oportunidade de, em face de situações reais, aplicar de pronto os ensinamentos teóricos adquiridos, numa prova objetiva geralmente não se sai bem. Também mais tarde, na sua vida profissional certamente encontrará dificul-dades quando tiver que, em face de casos concretos, usar daqueles ensinamentos.

Na instrução programada, pela forma de transmissão dos conhecimentos, estaria aquêle aluno aprendendo com base em problemas objetivos para os quais teria que apresentar soluções também objetivas. Estaria, no exemplo dado, resolvendo problemas atinentes às receitas vinculadas e, destarte, os conhecimentos adquiridos seriam mais efica-zes para a sua atividade profissional, como também para o tipo de comportamento que deveria ter.

por-quanto é por intermédio dela que o estudante poderá pas-sar para a pergunta seguinte.

2.3 Conhecimento Imediato de Resultados

Inegàvelmente, um estudante aprende muito melhor quan-do, sem demora, pode avaliar sua aprendizagem. Pesqui-sas realizadas neste sentido assim o demonstram. Um aluno que tiver de esperar muito tempo para conhecer o resultado de seus esforços, certamente se sentirá um tanto desencorajado. Não aprenderá tão depressa quanto aquêle que verificar, de imediato, o acêrto ou não de sua atuação.

Por exemplo, um aluno que estiver aprendendo a identi-ficar as unidades de mensuração para determinada ati-vidade ou projeto poderá, com essa nova metodologia ava-liar, imediatamente, a exatidão da resposta que tiver dado. Dêste modo, receberá, um estímulo eficaz, denominado

rejôrço, para prosseguir nos estudos, o que não ocorre na

aprendizagem convencional, quando tem que esperar às vêzes semanas e meses para conhecer o resultado dos esforços despendidos.

Emprega-se, destarte, um processo de auto-instrução que consiste na assimilação dos ensinamentos transmitidos por intermédio de respostas e esclarecimentos apresentados em cada passo. O aluno sabe logo, em cada etapa, se acer-tou ou não, bem como conhece ao mesmo tempo as razões do seu sucesso ou fracasso, antes de passar para o frag-mento seguinte

2.4 Ritmo Flexível de Aprendizagem

A experiência didática mostra que alguns alunos apren-dem com mais rapidez do que os outros. Se para alguns a velocidade de aprendizagem numa classe é muito ele-vada ou muito reduzida, certamente tal circunstâcia con-tribuirá, acentuadamente, para que não aprenda tão bem quanto desejariam. Talvez melhores resultados te-riam caso estudassem individualmente.

2. USOS DA INSTRUÇÃO PROGRAMADA

Vários são os usos da instrução programada. Podemos distingui-los de três maneiras diferentes segundo a apli-cação metodológica.

Em primeiro lugar, isto é, se fôr ou não empregada ape-nas como uma entre outras técnicas durante a aprendi-zagem. Em segundo lugar, conforme o tipo de item adotado para as perguntas constantes de cada passo: múl-tipla escolha, preenchimento de lacunas ou ambos êsses itens conjugadamente. Em terceiro lugar, consoante o modo de apresentação. Em outras palavras, se a instru-ção é ministrada por intermédio de máquinas, livros ou cadernos apropriados ou um conjunto de cartões ou fichas.

3.1 Segundo a Aplicação Metodológica

De regra, a instrução programada é uma técnica para realização de um curso completo, com maior ou menor profundidade, sôbre determinado assunto. Dessa maneira tem sido amplamente empregada. Por exemplo, um curso de pós-graduação sôbre alergia e hipersensibilidade foi ministrado, com tal orientação, para médicos por inter-médio da revista SpectruJn, da firma Pfizer & Cia., nos

Estados Unidos da América. 6 Da mesma maneira vêm

procedendo duas Divisões da firma Du Pont, também naquele país: a Divisão de Petroquímica, em curso sôbre

produtos derivados de petróleo, e a de Fibras Têxteis, nos destinados à aprendizagem de vendedores a retalho de seus produtos, tais como Antl'on e Lycra.7 _{No Brasil, o}

Serviço ~acional de Aprendizagem Comercial (SENAC) preparou um curso programado sôbre princípios orçamen-tários. 8

Nos cursos que ministramos sôbre Orçamento e Adminis-tração Financeira, usamos apenas como uma entre algu-mas outras técnicas modernas de ensino, tais como a situação simulada, o incidente crítico, o seminário e o painel. 1\0 ensino superior e para determinadas discipli-nas, parece-nos ser mais aconselhável essa orientação. Serve de excelente complementação às aulas expositivas, como também proporciona maior objetividade e desperta

maior interêsse.

3.2 Segundo os Tipos de Item

Quanto aos itens aplicados nos passos da instrução pro-gramada há duas orientacões: a de B. F. SKINNER e a de NOR:\IAN CROWDER. 9 >

Considera SKINNER o ato de aprender como uma molda-gem paulatina do comportamento, como um processo de condicionamento. No seu entender, a aprendizagem tor-na-se mais fácil quando o estudante tem possibilidade de responder corretamente às questões que lhe forem for-muladas, as quais são imediatamente reforçadas pela indi-cação das respostas certas. Presta-se melhor a essa orien-tação técnica o teste de preenchimento de lacunas. O estudante deve preencher, por escrito, os claros deixados no enunciado de perguntas que se seguem a uma breve exposição a respeito do tópico que está sendo objeto de ensinamento. Desta forma, aplica-se de maneira mais

efi-7 Ibid., p. 119.

8 SENAC. Um Curso Programado, Princípios OrçamentárioH,

São Paulo. Divisão de Serviços Gráficos do Departamento Regional do SEN AC de São Paulo, 1966.

caz o princípio da resposta ativa, cuja importância é tão acentuada por SKINNER.

Segundo CROWDER, a aprendizagem é um processo de comunicação. Pode ser realizada de diferentes maneiras e os processos de transmissão de conhecimentos variam conforme a capacidade e o nível de conhecimentos de cada aluno. A metodologia do ensino depende, outros-sim, da matéria ou do ramo do conhecimento humano. As diversas relações possíveis entre tais variáveis e ou-tras ainda não conhecidas influenciam o processo de aprendizagem de tal modo que êle não pode ser rigida-mente automatizado. Para os seguidores de tal orienta-ção, o item de múltipla escolha propicia maior flexibili-dade. Permite não sàmente comunicar ao estudante se sua resposta é certa ou errada, mas também proporcio-lhe uma confirmação ou correção adequada. É o que mais se adapta ao processo de programação intrínseca ou diversificada, preconizado por CROWDER.

N os cursos que ministramos sôbre Orçamento e Admi-nistração Financeira, preferimos seguir a orientação recomendada por CROWDER. Pareceu-nos mais adequada ao nível universitário. Em cursos pertinentes ao ensino primário e secundário, talvez seja mais aconselhável o item de preenchimento de lacunas, isto é, a técnica ado-tada por SKINNER.

Como de início ressaltamos, também é possível conjugar êsses dois tipos de itens. Ainda não experimentamos tal orientação.

Para melhor compreensão, apresentamos, no Quadro I~

que se segue, um exemplo de cada uma dessas orienta-ções.

QUADRO I TIPOS DE ITENS

APRENDIZAGEM

UTILIZADOS EM PROGRAMADA

ORIENTAÇÃO

SKINNER - Preenchimento de Lacunas

Nosso ponto de partida é a identificação das atividades pertinentes ao Sistema de Or-çamento e de Administração Financeira, Contabilidade e Auditoria. De acôrdo com as determinações do Decreto-lei n.o 200, de 1967, as atividade,; auxiliares da Administração foram organizadas sob a for-ma de sistefor-ma (arts. 30, 31 e seus parágrafos).

N a sua opinião, o sistema a que pertencem as atividades relacionadas com a execução) orçamentária, no que diz res-peito à movimentação dos cré-ditos ou dotações é o sistema .de ... .

CROWDER - Múltipla Escolha

Nosso ponto de partida é a iden-tificação das atividades pertinen-tes ao Sistema de Orçamento e de Administração Financeira, Contabilidade e Auditoria. De acôrdo com as determinações do Decreto-Lei n.o 200, de 1967, as atividades auxiliares de Adminis-tração foram organizadas sob a forma de sistema (arts. 30, 31 e

seus prágrafos) .

N a sua opinião, qual o sistema a que pertencem as atividades relacionadas com a execução orça· mentária, no que diz respeito à movimentação dos créditos ou do-tações?

A - Sistema de Serviços Gerais (Abra na página ) B - Sistema de Planejamento,

Programação e Orçamenta-ção

(Abra na página ) C - Sistema de Administração

Financeira, Contabilidade e Auditoria

(Abra na página

3.3 Segundo o Modo de Apresentação

Grande já é a variedade de tipos de máquinas de ensinar e crescente tem sido o interêsse pelo seu uso nos diver-sos níveis educacionais. Releva notar, aliás, que o as-sunto foi largamente debatido em agôsto de 1958, quan-do da realização de um simpósio sôbre a automação quan-do ensino sob os auspícios da Associação Americana de Psi-cologia.

Na sua forma mais simples, as máquinas de ensinar nada mais são do que caixas que contêm um rôlo gira-tório com uma fita de papel na qual estão inscritas uma série de proposições ou sentenças. 10 Logo abaixo de cada

uma delas há uma pergunta cuja resposta pode ser dada por intermédio do teste de múltipla escolha ou de pre-enchimento de lacunas. Na tampa da caixa está coloca-da uma abertura encimacoloca-da por um retângulo transpa-rente.

O manuseio dessas máquinas é bastante fácil. Inicial-mente o estudante deve girar o rôlo, segurando-o pelas extremidades em ambos os lados da caixa. Tal opera-ção deve ser feita vagarosamente, no sentido horário, até que apareça a primeira questão. Nesse momento o aluno deve escrever sôbre a fita de papel, com lápis ou caneta esferográfica, através da abertura, ou a pala-vra que, a ser ver, está faltando ou a letra ou número

10 A respeito da máquina de ensinar, ver especialmente:

BER-KELEY, Edmund C., Symbolic LO,qic and Intelligcnt Jlachines, Nova Iorque, Reinhold Publishing Corporation, 1959; FINN, James D. e PERRIN, Donald C" Teaching Machines and Pro,orammed

Learning, 1962: A Survey of the Industl'Y, Los Angeles,

Technolo-gical Development Project, National Education Association, 1962: Foundation for Research in Human Behaviour. Pl'o(fl'a1llmed

Lear-ning - Envolving Principies and Industrial Applications, JERO:lIE P.

LYSAUGHT (ed.), Ann Arbor, Michigan, Foundation for Research in Human Behaviour, 1961; LUMSDAIl\'E. Arthur A. e GLASER, Robert (eds.), Teaching Machines and Pl'o,qrammed Learning

-A Source Book, Washington, Department of -Audiovisual Education,

National Education Association, 1960; PORTER, D., Teaching Machi-nes, in Harvard Graduatc School Educational Association. Bu[letin, n.o 3, 1955, p. 1-5; RIGl\'EY, Joseph W. e FRY, Edward B.,

Current Teaching-Machinc Programs and Programming Technique.

da alternativa que lhe pareceu mais adequada. Termi-nada essa operação, o aluno deve girar devagar o rôlo até que a palavra, ou alternativa escolhida fique abaixo do retângulo transparente. Aparecerá, então, a palavra que responde corretamente à questão ou o número ou letra da alternati\'a certa. Nessa oportunidade, o aluno deve comparar sua resposta com a que a máquina apre-sentou e só depois disso passa para a questão seguinte.

É interessante ressaltar que não há qualquer possibili-dade de emendas, porquanto a fita não corre em sentido inverso. 11

Os livros e cadernos aplicados na instrução programada são de dois tipos. Os que apresentam seguidamente per-guntas e respostas e os denominados livros ou cadernos embaralhados, onde a ordem das perguntas e respostas não obedece à seqüência numérica das fôlhas.

Nos cursos de Orçamento e Administração Financeira que ministramos, sempre empregamos cadernos embara-lhados. Devemos acentuar, todavia, que para determi-nadas disciplinas, como por exemplo em matemática, a rigidez da seqüência parece-nos mais aconselhável. Em outros campos, entretanto, talvez seja conveniente maior flexibilidade.

Finalmente, a instrução programada também pode ser ministrada por intermédio de fichas ou cartões tratados quimicamente. Nêles estão inscritas questões de múlti-pla escolha, geralmente com três ou quatro alternativas. O estudante deve preencher, a tinta, o círculo que se en-contra ao lado da alternativa que lhe parece mais acer-tada. Se fôr realmente correta a resposta, o círculo mu-dará de cóI'. Em caso contrário permanecerá com a mes-ma côr. Podem, outrossim, ser usadas fichas ou pran-chetas com perfurações e com círculos ao lado das al-ternativas. A utilização dêsses instrumentos é idêntica à das fichas ou cartões.

11 AZEVEDO, N euza Robalinho de Paiva, Instrução Pro.qramada.

4. VANTAGENS E DESVANTAGENS DA INSTRUÇÃO

PROGRAMADA

Como tôdas as técnicas de ensino e aprendizagem, a ins-trução programada apresenta vantagens e também des-vantagens. 12

Entre as principais vantagens, destacam-se a sua eficá-cia e eficiêneficá-cia, a descentralização na transmissão de ensinamentos, a diminuição do tempo de instrução, a possibilidade de maior estímulo para aquisição de co-nhecimentos e possibilidades de constituir instrumento de promoção e de relações públicas.

Como desvantagens mencionamos a falta de interação quer entre aluno e professor quer entre os alunos, a di-ficuldade de aplicação em todos os campos do conheci-mento, a dificuldade para contrôle de sua aplicação e avaliação, o custo nem sempre razoável e a possibilida-de possibilida-de constituir um instrumento possibilida-de orientação autocrá-tica do ensino.

4.1 Vantagens

Não obstante algumas serIas desvantagens, parece-nos que os aspectos positivos da instrução programada su-plantam os negativos.

4.1.1 EFICÁCIA E EFICIÊNCIA

Uma das principais vantagens é, sem dúvida, a eficácia e eficiência da nova metodologia. O estudante realiza sua aprendizagem com o ritmo que lhe parecer mais adequado às suas necessidades.

Está liberto de imposições concernentes ao tempo de trabalho. Poderá, assim, evitar frustrações decorrentes de um trabalho em classe, muitas vêzes levado a efeito com intensidade superior ou inferior às suas reais pos-sibilidades.

Não menos importante também é a obrigatoriedade de os exercícios serem pouco extensos, bastante bem siste-matizados, organizados e apresentados. Ademais, o es-tudante participa ativamente do trabalho. Na aprendi-zagem tradicional, o aluno geralmente fica em atitude passiva, apenas escutando os ensinamentos que lhe são ministrados, mormente quando as classes são numero-sas e conseqüentemente não se torna possível adotar mé-todos didáticos que proporcionam participação ativa dos estudantes.

Enfim, através dessa técnica, o aluno tem aumentada a probabilidade de obter respostas corretas e, ao mesmo tempo, lhe é propiciado estímulo para continuar acer-tando. Tal ocorre porquanto a aprendizagem é efetuada por intermédio de um verdadeiro ciclo - apresentação, resposta, correção - ou, usando a terminologia técnica - estímulo, reação, refôrço - , o qual se repete sempre que uma nova noção é transmitida.

4.1 .2 DESCENTRALIZAÇÃO

país como o Brasil onde a carência de professôres é mui-to grande, esta constitui uma grande vantagem da nova técnica de ensino e apredizagem.

4. 1 .3 REDUÇÃO DO TEMPO DE APRENDIZAGEM

Experiências têm demonstrado que, não obstante o alu-no, na instrução programada, escolher o ritmo de traba-lho que lhe parecer mais adequado. a transmissão e as-similação de conhecimentos se realiza com maior rapi-dez. Segundo pesquisa efetuada a êsse respeito na Du Pont, na IBM e na Spiegel, três grandes organizações norte-americanas, os resultados foram os seguintes: 13

Horas de Instrüção por Cursista Cúmpa- Curso Cursistas Instruçao

nhias _{,< de}

re-C'onven- Progra- d~çiio donaI muJa

Du Pont Desenho Técnico Mecânico~ 17 12.8 25 Computador Engenheiros 40 11. O 72 IBM Computador Alunos do ciclo 15 11. O 2í

irinasial

Spiegel Empacotamento Caixeiros 40 26.0 33

4.1.4 MAIOR ESTÍMULO

Em todos os estágios da civilização, uma das grandes dificuldades da aprendizagem tem sido, sem dúvida, o mêdo de êrro. Pesquisas têm demonstrado que muitas vêzes o aluno é desencorajado não pela natureza e/ou complexidade da matéria, mas sim em virtude de uma

metodologia de ensino que não proporciona motivação, como, outrossim, meios para diminuir a incidência de erros nos exercícios e trabalhos.

Até bem pouco tempo, educadores e psicólogos estavam certos de que aprendizagem com um mínimo de erros era uma meta impossível de ser atingida. Chegou mesmo a constituir um dos postulados fundamentais de uma efi-ciente aprendizagem a necessidade de ser levada a efei-to através de tentativas e de fracassos constantes. O di-tado popular - errando é que se aprende - , em voga em grande número de países, é a prova mais evidente da aceitação daquele ponto de vista.

Estudos e pesquisas realizadas na área da psicologia educacional mostraram, todavia, que aquêle postulado não tem um valor absoluto. Não constitui condição sine

qua non para uma aprendizagem eficiente a incidência

em um grande número de erros por parte do aluno, pois técnicas modernas de ensino e aprendizagem vieram contribuir para que tal não ocorresse. Entre essas téc-nicas destaca-se a instrução programada.

Aplicando-se, nessa nova metodologia, a teoria do refôr-ço, o aluno é estimulado a acertar um maior número de questões e a conhecer, imediatamente, o resultado de suas respostas. No ensino convencional, muitas vêzes o estudante se sente profundamente desencorajado pela falta de incentivo decorrente da demora em saber se respondeu corretamente ou não às perguntas que foram formuladas.

4.1.5 INSTRUMENTO DE PROMOÇÃO E DE RELAÇÕES PúBLICAS

ofere-cidos a um preço razoável à indústria de petróleo para treinamento de vendedores. Programas semelhantes tam-bém foram elaborados pela Divisão de Fibras Têxteis com idêntico objetivo, isto é, treinamento de vendedores.

Segundo JOHN MURPHY e IRVING GOLDBERG, 14 a instru-ção programada pode também se revestir de um aspecto missionário, como por exemplo no caso de seu emprêgo no curso sôbre alergia e hipersensibilidade, ao qual já nos referimos, ministrado sob os auspícios da revista médica Spectrum, da Charles Pfizer & Cia. 15

4.2 Desvantagens

Embora grandes sejam as vantagens da instrução pro-gramada, algumas sérias desvantagens também podem ser apontadas. Conforme acentua ROGER CHRISTIAN, mesmo nos Estados Unidos da América há necessidade de maior número de pesquisas para avaliar, de maneira acurada, todos os aspectos positivos e negativos dessa nova metodologia. 16

Ressalta, outrossim, aquela autoridade que ninguém sabe, com segurança, não só onde e como deve ser usada con-venientemente essa técnica, mas também qual a melhor maneira de integrá-la num programa de treinamento. Ademais, seu emprêgo na indústria tem sido limitado e ainda se torna difícil justificar o seu uso e de antemão afirmar que os seus resultados benéficos serão na reali-dade obtidos. 17

4.2.1 FALTA DE INTERAÇÃO

Sendo a instrução programada urna técnica individual, o estudante carece, principalmente em determinadas

ma-14 MURPHY, John R. e GDLDBERG, Irving A., Strategies for Using Programmed Instruction, op. cit., p. 119.

15 Ibid., p. 120.

16 CHRISTIAN, ROGER W., Guides to Programmed Learning, op. cit., p. 43.

térias, de auxílio e de orientação direta que somente lhe poderão ser proporcionados pelo professor. Há em certas disciplinas muitos assuntos multidimensionais e interdisciplinares que dificilmente poderão ser esclare-cidos apenas através das informações e esclarecimentos constantes de cada passo.

Essa nova técnica não substitui nem dispensa integral-mente uma aula expositiva. Completa-a, liberbndo o professor de uma carga de trabalho rotineiro e propi-ciando-lhe mais tempo para realização de estudos e pes-quisas. Para uma aprendizagem mais eficiente e eficaz necessária se torna uma constante interação não só en-tre alunos e professôres, como também enen-tre os próprios alunos.

4.2.2 LIMITE EM SUA APLICAÇÃO

A instrução programada não pode ser aplicada em to-dos os ramos do conhecimento humano. Em algumas áreas não estimula o raciocínio e a imaginação, princi-palmente naquelas em que, pela sua natureza complexa, debates e discussões são indispensáveis ou em que expe-riências ou pesquisas se tornam obrigatórias.

Em Administração seu uso poderá ser apenas subsidiá-rio em algumas disciplinas como, por exemplo, em Teo-ria Administrativa, matéTeo-ria bastante complexa.

4.2.3 DIFICULDADE DE CONTRÔLE

su-ficiente maturidade não realizará a aprendizagem tal como foi determinada.

Desta maneira, há dificuldade para controlar a realiza-ção da aprendizagem como também de se proceder a uma acurada avaliação de resultados.

4.2.4 CUSTO ELEVADO

O custo inicial de um curso ministrado por intermédio da instrução programada é, em geral, elevado. Há necessi-dade de um cuidadoso planejamento, abrangendo a aná-lise do tipo de aprendizagem que se deseja ministrar, a elaboração do material didático e a reprodução dêste. Além disso, tratando-se de uma nova metodologia, para sua eficiente e eficaz aplicação, indispensável se torna uma preparação prévia tanto no que diz respeito aos professôres quanto no que toca aos estudantes. Tôdas essas etapas exigem recursos financeiros superiores aos despendidos no ensino e aprendizagem convencionais. A longo prazo, entretanto, as vantagens suplantam os custos.

4.2.5 ORIENTAÇÃO AUTOCRÁTICA DE ENSINO

.;). A INSTRUÇÃO PROGRAMADA NA EBAP

Sempre pioneira na adoção de técnicas e métodos mo-dernos de ensino, a Escola Brasileira de Administração Pública já vem adotando em alguns de seus cursos a ins-trução programada, principalmente em Processo

Decisó-rio e em Orçamento e Administração Financeira.

Desde 1963, a Professôra :l\IARIA PIA DUARTE GOMES vem fazendo uso dessa nova metodologia no Curso Su-perior de Graduação e em cursos ministrados para al-gumas instituições, nos seminários realizados sôbre Pro-cesso Decisório.

A partir de 1964, em todos os cursos que ministramos sôbre Orçamento e Administração Financeira, usamos de exercícios de instrução programada.

No Quadro II, que se segue, indicamos quando. onde e €m que cursos empregamos essa nova metodologia.

5.1 A Opinião do Corpo Docente

A fim de conhecer a opinião dos professôres da Escola Brasileira de Administração Pública, da Fundação Ge-túlio Yargas, a respeito da possibilidade de aplicação, nas diversas disciplinas do Curso Superior de Gradua-ção, da instrução programada, o Centro de Pesquisa dêsse estabelecimento de ensino superior realizou, em 1968, um inquérito através de questionário.

QUADRO II

EXPERIÊNCIAS REALIZADAS COM INSTRUÇÃO PROGRAMADA Ano 1964 1965 1966

*

Entid2.ue

Eocola Brasileira de Administração Pública (EBAP). da Fundação Get'.ilio Vargas Instituto Brasileiro de Administração Munici-pal (iBAM)

1967 Escola Brasileira de Admir.istraçüo Pública (EBAP), da Fundação Getúlio Vaq,:as

Ministério da Fazenda

1968 Escola Brasileira de Administração Públiea (EBAP), da Fundação Getúlio Vargas

Ministério da Fazenda

Departamento nistrativo do Civil

Admi-Pessoal

'Instituto Brasileiro de Administração Munici-pal (IBAM)

Órgão e/ou Curso

Curso Superior de Gra-duação, 4.a Série

Curso Especial de Ad-ministração Municipal, ministrado no Recife,

FE, para o Centro Re-gional de Administração Municipal

Pi'ogrann K ac:ç;:al de

Ap~rteiçoarne:l.tt) ;:e

Pro-fessôres de Adm;nistra-çüo (P:aO~';.\L\)

Centro de Trei !;~ mento e Dcsenvo);-in'cr to do Pessoal do :'L:1Ístério

I

Número de

Cur-I

sistas

27

14

4

da Fazcnc.a 25

(CETREM:?l'..). I

Se-min~rio de

Orç;J.mento-Prograrnn

Curso Intensivo de Ad-ministração Púb:ica

Centro de TrC'i;:amento e Desenvoh-ime,lto do Pessoal do l\!inistério da Fazenda

(CETRE:'!FA). Trei-namento em O,'çamen-to-Programa

Escola de Ser;iço PÚ-blico. Curso d" Teoria e Técnica de Orçamento Centro de Aperfeiçoa-mento, I Programa de

Treinamento de Asses-sôres do Sistema de Or-çamento

Curso ministrado para 30 Prefeituras Munici-pais do Meio-Oeste Ca-tarinense, na cidade de Concórdia, SC

às disciplinas que ministram está especificada no Qua-dro IH. Alguns professôres lecionam mais de uma dis-ciplina e assim responderam a mais de um questionário.

QUADRO IH

POSSIBILIDADE DE APLICAÇÃO DA INSTRUÇÃO PROGRA-MADA ÀS DIVERSAS DISCIPLINAS DO CURSO SUPERIOR

DE GRADUAÇÃO

APLICAÇÃO

DISCIPLINAS SIM

Não Em tôda a

I

Em algumas

matéria unidades

Geografia Econômica 1

Economia 1

Administração de Pessoal 1 1

Introdução ao

Desenvolvi-mento Brasileiro 1

Orçamento 2

Introdução ao

Processa-mento de dados 1

Pesquisa Operacional I 1

Pesquisa Operacional H 1

Seminário Interdisciplinar 1

Organização e Método 1 2

Seminário em Processo

De-cisório 1

Processo Decisório -

Pro-blemas de Chefia 1

PERT 1

Planejamento 1

Teoria de Sistema 1

Ciência Política 1

Contabilidade de Custos 1

Teoria Administrativa 1

Total 5 15 2

expenencia com a nova metodologia e sete não. Apenas um respondeu que sua experiência havia sido em parte. Com rElação ao local da experiência, cinco responderam que no Brasil e igual número nos Estados Unidos da América. Não responderam a essa pergunta sete profes-sôres.

5.2 A Experiência em Orçamento e Administracão Financeira

Desde 1964 temos empregado exercícios com base na ins-trução programada nos cursos que ministramos sôbre Orçamento e Administração Financeira. Os resultados têm sido apreciáveis e grande a aceitação.

Até 1967 usamos apenas o exercício elaborado pelo Pro-fessor FRAKK P. SHERWOOD, quando de sua estada na Escola Brasileira de Administracão Pública (EK\P), da Fundacão Getúlio Vargas. Com: a experiência adqui-rida, revis"amos, modificamos e ampliamos aquêle Ü'aba-lho, para que se ajustasse mais de perto à realidade bra-sileira. Preparamos, no ano escolar de 1968. outro exer-cício destinado a difundir os conceitos básicos de Orça-mento e Administracão Financeira, estabelecidos pela Constituicão de 1967' e pelo Decreto-lei n.O 200, de 25 de fevereiro do mesmo ano, referente à Reforma Admi-nistrativa do Govêrno Federal.

5.3 Forma de Apresentação

'Se a sua escolha foi certa ou não. A segunda parte con-siste em um caderno simples no qual o aluno deve mar· car suas respostas.

J untamos também a êsse formulário uma fôlha destina. da às observações que os estudantes desejarem apresen-tar. Certamente durante o trabalho podem ter idéias pró· prias a respeito das perguntas e das respostas ou sôbre os aspectos positivos ou negativos que, na sua opinião, essa nova metodologia do ensino apresenta. Parece·nos que quaisquer observações, críticas e comentários serão de inestimável valor para que cada vez mais sejam aper-feiçoados os exercícios que preparamos.

5A. Realização do Trabalho

Para nalizar o trabalho, o estudante não deve ler tôdas as páginas do caderno de perguntas. O número de pági-nas a ser lido depende das respostas que forem dadas às perguntas formuladas. Ademais, a leitura das páginas não será feita seguidamente, mas sim de acôrdo com a orientação que fôr sendo ministrada à proporção que as perguntas estiverem sendo respondidas. Adotamos, des· tarte, na forma de apresentação do exercício a técnica denominada livro ou caderno embaralhado.

As respostas devem ser dadas, da maneira seguinte, no caderno a que nos referimos:

- em primeiro lugar, escrever o número da página e i?orrespondente à pergunta que está sendo respondida; e - em seguida, indicar, no lugar próprio, a alternativa escolhida entre as três mencionadas (A, B e C).

não fôr considerada certa, a resposta correta estará na terceira opção. Nesse caso basta assinalar tal opção na terceira linha. Para melhor compreensão, no exemplo que se segue está indicada a maneira de como marcar as res-postas.

EXEMPLO

1. Apresentação das alternativas no caderno próprio_ Qual a Lei básica do Orçamento?

A - A Lei n.o _{4.320, de 17 de março de 1964?}

(Abra na página .... )

B - O Decreto-lei n.o 200, de 25 de fevereiro de 1967?

(Abra na página .... )

C - O Decreto n.o 62.102, de 11 de janeiro de 1968? (Abra na página .... )

Alternativas

~o da página _Tentativas

da jlergunta _{A B C}

La X

2,a X

:I,a X

5.5 A valiação das Experiências

Tendo em vista conhecer a impressão causada pelas ex-periências e a fim de aperfeiçoar essa metodologia, dis-tribuímos o questionário que se encontra anexo a êste trabalho (ANEXO I), em todos os cursos que ministra-mos a partir de 1968. Anteriormente, a avaliação não obedeceu a uma orientação previamente estabelecida. Pe-díamos, de uma maneira geral, comentários, obsenações e críticas sôbre os exercícios, sem especificar, entretanto, quais os aspectos que desejávamos fôssem enfatizados.

Os resultados do inquérito que fizemos, no ano de 1968, foram os que a seguir apresentamos. Devemos ressaltar que nem todos os cursistas responderam ao questionário, de forma que não há concordância entre o número dos que participaram dos cursos e dos que responderam ao questionário.

5.6 Impressão Sôbre o Exercício

ANTES DA REALIZAÇÃO DO EXERCÍCIO

Número de respostas por curso

I

IMPRFS"ÃO Centro de I

CETREMFA Ap~rfei- CO:\"(;ÓRDIA DASP

I

çoamento

I

Interessante 15 26 32 40

,

Desinteressante

.-

-

-

-Ficou surprêso !)

! 5 2

3,

Ficou confuso _*

I

-

2 *

Outra

impres-!

são 2 2 5 8

Tot.al 22 33 41 51

Não obstante terem sido solicitadas, não foram apre-sentadas impressões diferentes das especificadas no ques-tionário. Os respondentes apenas limitaram-se a acentuar esta ou aquela impressão. Apenas no Centro de Aperfei-çoamento e DASP um aluno não respondeu. Dezenove deram mais de uma resposta: dois no CETREMF A, qua-tro no Cenqua-tro de Aperfeiçoamento, cinco em Concórdia e oito no DASP.

DEPOIS DE REALIZADO O EXERCÍCIO

Número de respostas por curso

IMPRESSà.O _{Centro de}

CETREMFA Aperfei- CO:-';CÓRDIA DASP

çoamento

i

InteresS'lnte 17 I 29 34 41

Desinteressante

I

Longo I

I

Cansativo 1 _I 1

Desvinculado I

da realidade

I

do estudo 2 2

To+,al 20

1

29 35 43

AuxíLIO PROPORCIONADO PARA ESCLARECER PROBLEMAS ATINENTES À MATÉRIA

Número de respostas por curso IMPRESSÃO

Centro de

CETREMFA Aperfei- CONCÓRDIA DASP çoamento

Muito 13 18 20 28

Pouco 1

-

1

-Bastante 6 10 14 14

Quase nada

_-

_-

1

-Total 20 28 35 42

IMpORTÂNCIA DAS INSTRUÇÕES PARA REALIZAÇÃO DO EXERCÍCIO

Número de respostas por curso

OPINIÃO Centro de

CETREMFA Aperfei- ooNc6R- DASP

çoamento DIA

-

_..

Permitiram

realizá-lo com facilidade 17 25 31 38

Foram confusas e, assim, impediram uma realização

sa-tisfatória 1 - 3 1

Dificultuaram a

realização - 1 1

-Devem ser modifi-cadas para facilitar

sua realização 2 2 5 2

Outra impressão

I

•

1

•

•

Total 20 29 40 40

•

Não constante do questionário .

OPINIÃO SÔBRE OS EXERCícIOS EM FACE DAS DEMAIS METODOLOGIAS DE ENSINO

o

PINIÁü

Completam uma au-a expositivau-a

D 1

ispensam uma au-a expositivau-a Não substituem uma a ula expositiva São muito eficazes

o

n m

ensino e treina-ento

São contra produ-entes no ensino e c

t reinamento

Total

Número de respostas por curso

Centro de

CETREMFA Aperfei- <X>NCÓR- DASP

çoamento DIA

10 19 18 18

1

-

-

2

1 2 1

-11 18 20 21

-

-

-

-23 39 39 47

-Apresentaram mais de uma resposta, vinte e cinco alunos =

APROVEITAMENTO INDIVIDUAL E GRUPAL

A P R O V E I T A M E N T O

-INDIVIDUAL GRUPAL,

--~--_. __ ._--.-.. - _ . _ -~- ----._---_.- .. -....

-Número de respostas Número de respostas

por curso por curso

r

-PERGUNTAS -< _c..

,.

"'CI • <1> ..!. ~ o -< _Õ PERGUNTAS -< _"- "'C . <1> ..!. -.,l o :': _:l

o~ ~ o: o. ~ o~ ~ o: o.

'"

... ... <1> _'o

'"

_'"

.. J..t ~ 'o UJ

o: .... '" S to) -<

~ .... '" c to) <

I-< _{~ '" <li} Z :. ~ '" <li Z :l

'"

u<

8- o

_'"

u<

_8- o

to) to) to) to)

--Muito 9 17 21 29 Muito 13 15 18 ~f)

Pouco 1

-

-

1 Pouco - - -

--Bastante 7 12 13 11 Satisfatoriamente 3 9 15 1:~

Pràticamente não houve Muito pouco - - 1

-aproveitamento 1 - - 1

Pràticamente não houve

Não tem certeza - - 1 1 aproveitamento 1 -

_-

1

Não tem certeza

I 1 4 :{ 1

i

TOTAL 18 29 35 43 TOTAL 18 28 37 41

6. CONCLUSÃO

À vista das respostas dadas, podemos concluir que a maioria dos cursistas, seja no CETREMFA, seja no Cen-tro de Aperfeiçoamento, seja em Concórdia, seja no DASP, acharam os exercícios interessantes quer ao ini-ciar o trabalho, quer depois de realizá-lo.

Também a maioria foi de parecer que os exercícios pro-porcionaram auxílio apreciável muito e bastante para esclarecer problemas atinentes à matéria lecionada e que as instruções facilitaram a sua realização.

Quanto à apreciação dos exercícios em face das outras metodologias de ensino, a maioria dos cursistas manifes-tou-se no sentido de que a instrução programada com-pleta numa aula expositiva e que é uma técnica muito eficaz no ensino e treinamento.

Finalmente, no que toca ao aproveitamento individual, a maioria dos alunos achou que a instrução programada contribuiu de maneira acentuada, pois o maior número de respostas foi muito e bastante. Em referência ao apro-veitamento grupal, a maioria dos cursistas achou que foi digno de nota muito. Em Concórdia, no entanto, de-zoito cursistas responderam muito, enquanto quinze sa-tisfatàriamente.

7. INSTRUÇÃO PROGRAMADA

EM

ORÇAMENTO

Preparada por FRANK P. SHERWOOD Revista, modificada e ampliada por

FERNANDO BESSA DE ALMEIDA, Professor da Escola Bra-sileira de Administração Pública, da FGV, e da Escola do Serviço Público do DASP.

INSTRUÇõES BÁSICAS

Esta é uma nova expenencia, um método diferente de ensino - Instrução Programada. A idéia é bastante sim-ples: Consiste numa tentativa com o objetivo de propor-cionar a oportunidade de decidir entre alternativas. Pa-rece que dêste modo você poderá verificar, mais objeti-vamente, o que lhe falta aprender sôbre os Sistemas de Orçamento, Administração Financeira, Contabilidade e· Auditoria, através dos enganos que cometer e das expli-cações dadas.

Para realizar êste trabalho você não deverá ler tôdas as· páginas que se seguem. O número de páginas a ser lido dependerá das respostas que você der às perguntas for-muladas. Ademais, a leitura das páginas não será feita' seguidamente, mas sim de acôrdo com a orientação que' lhe fôr sendo ministrada, à proporção que as perguntas. estiverem sendo respondidas.

~ão haverá qualquer dificuldade. Para tanto, observe com atenção as orientações constantes destas instruções. básicas.

Em anexo, à página 81 encontra-se um formulário sim-ples no qual você deverá dar suas respostas da seguinte maneira:

- em seguida, registrar, entre as três alternativas A, B e C, aquela que lhe parecer mais acertada ou adequada.

Caso a primeira tentativa tenha sido considerada errada, a segunda deverá ser respondida na linha imediatamente abaixo. Destarte, cada tentativa tem um espaço especial para resposta e portanto não podem ser tôdas respondi-das na mesma linha. Se a segunda tentativa também não fôr a considerada certa, proceda a uma terceira opção. Para maior facilidade, examine o exemplo constante da IJágina seguinte.

Acompanhando o anexo referente às respostas, há uma fôlha para as observações ou comentários que desejar fazer. No decurso do trabalho, certamente você terá ou-tras idéias a respeito das respostas ou sôbre as vantagens e desvantagens desta nova metodologia do ensino. Suas Qbservações, críticas ou comentários serão de valor ines-timável para que exercícios como êste possam sempre ser aperfeiçoados. Não deixe de apresentar sua contri-buição.

EXEMPLO:

Qual a lei básica de orçamento? A - Lei n.O _{4.320, de 1964}

B Decreto-lei n.o 200, de 1967 C Decreto n.o 62.115, de 1968 Na fôlha de respostas:

KO

1 . da página Tentativas

X 1.a

:l.a

:l.a

Alll'mativas

A 13 C

X X

X

Obs.: Se a alternativa B não fôr a correta e sim a alternativa A, fazer a 2.a tentativa. Persistindo o êrro, isto é, se C fôsse a resposta certa, fazer então a 3.a tentativa.

Nosso ponto de partida lógico é o conceito do orçamento. f:ste tópico tem representado, durante muitos séculos, um papel importante na Administração.

Na sua opinião, qual é o objetivo básico do orçamento?

A - O orçamento é o meio usado pelo Govêrno para saber se suas transações estão na devida ordem.

(Abra na página 19}

B - O orçamento é de primordial importância para a legislação. Seu objetivo é assegurar que o total da renda do Govêrno seja igual ao total das despesas.

(Abra na página 9)

c -

O orçamento é um plano de atividades do Govêrno para um período de tempo específico, expresso em têr-mos financeiros.

(Abra na página 13)

Um momento!

Por que você está nesta página? Já se esqueceu das ins-truções?

Volte à página 1 e leia-a outra vez. Se os livros usassem palmatória, você agora estaria mal!

Para quem respondeu:

"A - Número de metros quadrados de ruas varridas."

Esta é, realmente, a melhor das alternativas apresentadas. Podem chegar a essa conclusão em face das três normas. para escolha de unidades estatísticas.

a) É quantificável.

b) Tem a mesma significação para qualquer pessoa.

c) Indica recursos usados, porquanto podemos deduzir que, no caso de ser varrida duas vêzes a mesma área, a mão-de-obra será igualmente duplicada, assim como o material e o equipamento.

Para quem respondeu:

"B - O custo para a varredura de cada quilômetro de rua está subdividido em: serviços de pessoal;

equipamen-to; material e outros."

Esta é a melhor resposta. Com efeito, nosso objetivo é avaliar e controlar custos. Precisamos ter um um siste-ma de classificação que inclua os custos diretos. Nesse-caso parece que essas três categorias cobrem as mais im-portantes áreas de custo e que cada uma é independente das outras. ~otamos, também, que a base de classifica-ção é homogênea. O contrôle é feito focalizando os obje-tos de despesa e cada uma das categorias representa um objeto capital: as pessoas que trabalham, o equipamento necessário e os vários tipos de material usado.

É importante acentuar que os objetos de despesa não cons-tituem a única base possível para a determinação de custos. O contrôle pode também ser exercido com base-em unidade de trabalho realizado. O importante, entre-tanto, é ter um sistema de classificação que proporcione categorias para qualquer informação de que necessitar-mos na avaliação e contrôle de custos.

Para quem respondeu:

"B - ~úI1lero de homens-hora requerido para execução de um índice específico de trabalho."

Esta é, realmente, a resposta correta.

t

verdade que as alternativas apresentadas para o caso não são ideais, porquanto há várias unidades input

rela-cionadas com produção de material mimeografado: mão-de-obra, equipamento, papel e tinta. A melhor unidade

input deveria refletir os custos de todos êsses elementos,

mas se a escolha tivesse de recair em um dêles, o custo de mão-de-obra seria o melhor.

Para melhor compreensão, pergunte a si mesmo como o elemento homem-hora pode representar uma unidade

input:

a) Ê quantificável?

h) Tem a mesma significação para qualquer pessoa?

c) Representa custos?

Na terceira pergunta vemos que a unidade de mensu-ração homem-hora não é completamente satisfatória por-quanto não representa uma grande parte dos custos rela-cionados com a produção de material mimeografado.

Abra, agora, na página 32, por gentileza.

Para quem respondeu:

"C - O orçamento deve constituir um plano que deter-nline como os recursos financeiros serão despendidos."

Geralmente, perde-se muito tempo em especificar a ma-neira pela qual os recursos financeiros do Govêrno devam ser despendidos. Dêste modo, podemos achar ser esta a resposta da questão. Kão é, entretanto, o caso. O aspec-to financeiro do orçamenaspec-to é importante. Também po-demos considerar o orçamento como um plano de ação governamental expresso em têrmos financeiros e que tem por finalidade, conforme acentua BRAULIO JATAR DOTTI, servir de instrumento principal do administrador, que

.Q executa, e do legislador, que o controla, instrumento êsse que proporciona informações adequadas para aná-lises econômicas e recursos necessários ao desenvolvimen-to econômico.

Volte à página 8, por obséquio.

Há, naturalmente, vanos aspectos que podem ser consi-derados na elaboração de planos em têrmos de metas a serem alcançadas, trabalhos a serem realizados, objetos a serem adquiridos, pessoas a serem ajudadas e assim por diante.

Que aspectos você acha devam ser considerados num orçamento?

A - O orçamento deve constituir um plano que deter-mine como os recursos financeiros serão obtidos.

( Abra na página 23)

B - O orçamento deve constituir um plano para obter e despender recursos financeiros.

(Abra na página 30)

c -

O orçamento deve constituir um plano que deter-mine como os recursos financeiros serão despendidos.

(Abra na página 7)

Para quem respondeu:

"B - O orçamento é de primordial importância para a legislação. Seu objetivo é assegurar que o total da renda do Goyêrno seja igual ao total das despesas."

O orçamento desempenha, sem dúvida, um papel impor-tantíssimo no processo legislativo. Numa democracia, é papel do Poder Legislativo representar o povo e fazer com que as receitas públicas sejam empregadas de acôr-do com os seus interêsses. Também é conveniente que o total das receitas governamentais seja igual ao total de suas despesas. Em muitos casos, porém, tal equilíbrio é impossível. Poucos orçamentos no Brasil (talvez ne-nhum) apresentaram êsse equilíbrio. Mesmo assim, con-tinua-se elaborando o orçamento porque é um documen-to indispensável.

Isto dá a impressão de que deve haver outros aspectos a serem considerados na conceituação de orçamento. Por isso, sugerimos que você escolha outra alternativa.

Por favor, volte à página 2.

Para quem respondeu:

"B ~ Informação sôbre o número de homens-hora re-querido para a execução de uma unidade específica de trabalho."

Esta é a melhor resposta porque o uso da mão-de-obra constitui, geralmente, o mais alto custo relacionado com as programações governamentais. Se soubermos quantos homens-hora são necessários para varrer um certo núme-ro de ruas, teremos uma excelente base para pnúme-rogramar despesas e verificar se o plano está sendo seguido.

O conhecimento de quantos homens-hora são requeridos para a execução de uma certa tarefa é utilíssimo princi-palmente numa situação inflacionária, em que o valor cruzeiro de trabalho está em constante oscilação. Por conseguinte, a informação sôbre o total de homens-hora requerido é mais útil para alcançar a eficiência num pla-nejamento a longo prazo.

O ideal seria que se obtivessem todos os custos requeri-dos para a execução de um determinado índice de traba-lho. Isto se chama unit cost accounting (unidade do custo contábil) e é de importância capital para fábricas onde os diversos tipos de material usado são tão dispendiosos quan to a mão-de-obra.

Agora abra na página 25, por favor.

Para quem respondeu:

"A - O custo para a varredura de cada quilômetro de rua está subdividido em: serviços de pessoal; número de horas de trabalho e material adquirido."

Lembre-se que o problema é avaliar e controlar custos, isto é, inputs.

Neste caso, observamos que todos os elementos na classi-ficação são inputs. Entretanto, número de horas de tra-halho não constitui uma categoria independente mas na realidade faz parte dos serviços de pessoal, isto é, êstes custos serão determinados, em grande parte, pelo número de horas de trabalho. Temos aqui uma observação im-portante. As categorias num sistema de classificação de-vem ser mutuamente exclusivas. Xa classificação de fru-tas, por exemplo, desejamos considerar tôdas as laranjas juntas, embora as laranjas possam ser divididas em di-versos tipos.

Considerando a sua resposta poderíamos, também, per-guntar se tôdas as principais categorias de custos foram incluídas. Onde está o custo do equipamento como, por exemplo, carrinhos, pás e caminhões? Considerando que êsses itens têm uso contínuo durante bastante tempo, não devem ser considerados como material de consumo.

Volte à página 29, por gentileza.