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Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC.

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Te c n o lo g ia s n a f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s :

o discurso do MEC

Raquel Goulart Barreto

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Correspondência: Raquel Goulart Barreto Univ. do Estado do Rio de Janeiro Avenida Rui Barbosa, 280/ 204 22250- 020 - Rio de Janeiro - RJ e- mail: raquel@uol.com.br

R e s u m o

Como síntese da pesquisa Tecnologias da informação e da comuni-cação e educomuni-cação a distância: o discurso do MEC, o presente artigo analisa o discurso das políticas de formação de professores em cur-so no Brasil. Est á organizado em quat ro seções. A primeira aborda os sent idos at ribuídos às t ecnologias na educação, na sua relação com os modos pelos quais as t ecnologias da inf ormação e da co-municação (TIC) têm sido incorporadas aos processos educacionais. Para t ant o, f ocaliza as perspect ivas e propost as def inidoras da recontextualização das TIC no discurso pedagógico. A segunda se-ção discut e o conjunt o das ressignif icações que t êm sust ent ado as polít icas de f ormação de prof essores, com especial dest aque para noções como a do “ divisor digital" , bem como para as relações en-t re o deslocamenen-t o do en-t rabalho docenen-t e para aen-t ividade e en-t aref a, a propost a da f ormação baseada em compet ências e o uso int ensivo de t ecnologias. Em out ras palavras, est á cent rada na relação ent re as TIC e a educação a dist ância (EaD), nas suas múlt iplas dimen-sões. A t erceira seção explicit a as reduções operadas na incorpora-ção das t ecnologias na educaincorpora-ção, a part ir da análise de discurso dos t ext os do M EC, cu j o m ovi m en t o pri n ci pal t em si do o de priorizar a f ormação de prof essores à dist ância, em consonância com as recomendações dos organismos internacionais aos países em desenvolvimento. Finalmente, a quarta seção pontua as tendências atuais das políticas de formação de professores, retomando e reme-tendo às questões relativas aos sentidos das tecnologias e aos mo-dos da sua apropriação educacional, em dif erent es cont ext os.

P a l a v r a s - c h a v e

(2)

Te c h n o lo g ie s in t e a c h e r e d u c a t io n :

the discourse of the

Ministry of Education (MEC)

Raquel Goulart Barreto

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

A b s t r a c t

This article analyzes the discourse of current teacher education poli-ci es i n Brazi l , syn t hesi zi n g t he resu l t s of t he st u dy en t i t l ed Information and communication technologies and distance learning: the discourse of the Ministry of Education. The text is organized in four sections. The first section deals with the meanings attached to t echnologies in educat ion, in t heir relat ion t o t he ways in which inf ormat ion and communicat ion t echnologies (ICTs) have been incorporated into education processes. To that end, the text focuses on the defining perspectives and proposals of the recontextualization of the ICTs found in the pedagogical discourse. The second section discusses t he set of changes in meaning t hat have been giving support t o t eacher educat ion policies, wit h special emphasis on not ions such as t hat of t he " digit al wat ershed" , as well as on t he relations among the shift of teaching towards activity and task, the t eaching educat ion proposal based on compet encies, and t he intensive use of technologies. In other words, this section is centered on the relation between the ICTs and distance learning, considered in its multiple dimensions. The third section brings out the reductions operated along the process of incorporating technologies in education as revealed by the Discourse Analysis of MEC texts, whose main drive has been that of prioritizing teachers distance learning consonant with t he recommendat ions made by int ernat ional bodies t o developing countries. Finally, the fourth section refers to the current trends in teacher education policies, resuming the discussion and pointing to the issues related to the meanings of technologies and to the modes of their assimilation in different educational contexts.

K e y w o r d s

Technologies

Teacher educat ion

Discourse.

Contact:

(3)

T e c n o lo g ia s n a e d u c a ç ã o

Ant es de t udo, é import ant e sublinhar a o p o r t u n i d ad e d a f o cal i zação d e “ n o vas t ecn ologias e edu cação” , t ema cada vez mais p r esen t e n as d i scu ssõ es ed u caci o n ai s. Po r ou t ro l ado, t am bém é rel evan t e assi n al ar os sent idos da conjunção “ e” , que liga os t ermos da expressão u t i l i zada, o qu al su gere adi ção, j u st aposi ção e, con t radi t ori am en t e, recon he-ci m en t o da di st ân he-ci a en t re el es.

A presen t e t en t at iva de aproximação part e do reconheciment o da dist ância ent re os t ermos (novas t ecnologias e educação), t endo co m o h o r i zo n t e as r el açõ es en t r e el es, n o moviment o de analisar os modos pelos quais as “ novas t ecnologias” t êm sido incorporadas aos processos educacionais. Daí o subt ít ulo escolhi-d o (Tecn o l o g i as n a eescolhi-d u cação ); o reco rt e a part ir do discurso pedagógico, compreendido como o con ju n t o das prát icas de lin gu agem desenvolvidas nas e sobre as mais variadas si-t uações educacionais; e o f oco na f ormação dos prof issionais do ensino.

Nest a int rodução, é preciso sit uar algu-mas quest ões relacionadas à objet ivação das n ovas t ecn ol ogi as n o con t ext o edu caci on al . Novas são aquelas t ecnologias que não se con-f undem com as “ velhas” : lousa, caderno, lápis, canet a, livros didát icos, et c. Novas, assim, são as t ecnologias da inf ormação e da comunica-ção (TIC), em uma f ormulacomunica-ção que demarca o seu pert enciment o a áreas não- educacionais, no sent ido de produzidas no cont ext o de out ras rel ações soci ai s e para ou t ros f i n s (Barret o, 2002). Tecnologias a serem descont ext ualizadas das suas áreas de origem e recont ext ualizadas n a edu cação, com t odos os apagam en t os aí implicados (Bernst ein, 1996).

A r ef er ên ci a à o r i g em d as n o vas t ecnologias, por sua vez, t raz para o cent ro da análise a quest ão de uma supost a “ revolução ci en t íf i co - t ecn o l ó g i ca” co m o ex t r ap o l ação co n cei t u al i n d evi d a, m o t i vad a p el o d et er -m i n is-m o t ecn ol ógi co (An t u n es, 1999; Leher, 2 0 0 0 ), q u e p assam a ser co n ceb i d as co m o

det erminant es de processos em que t ambém est ão enredadas, como se sua produção pudes-se pudes-ser pensada f ora das relações que as engen-dram. Por out ro lado, a produção sit uada nas áreas da i n f orm ação e da com u n i cação t em ensejado o uso recorrent e de imagens como a do seu “ impact o” sobre a educação, met áf ora bélica que supõe a t ecnologia como uma espé-cie de projét il e a educação como um alvo vivo, não dando cont a do f at o de que

n ão so m en t e as t écn i cas são i m ag i n ad as,

f ab r i cad as e r ei n t er p r et ad as d u r an t e o seu

u so pel os hom en s, com o t am bém é o própri o

u so i n t en si vo de f erram en t as qu e con st i t u i a

h u m an i d ad e en q u an t o t al (j u n t o co m a l i n

-gu agem e as i n st i t u i ções soci ai s com pl exas).

(Lévy, 1999, p. 21)

Por out ro lado, ainda, a ref erência a f errament as t em implicado deslize t eórico dig-no de dig-not a: a concepção das t ecdig-nologias como neut ras, pront as para serem ut ilizadas, indepen-dent ement e do t rabalho que se pret enda reali-zar (Barret o, 2001a). É a hipert rof ia da dimen-são t écnica, a respeit o da qual M art in- Barbero (1 9 9 7 , p . 2 5 6 ) ap resen t a p el o m en o s d u as objeções:

As t ecn o l o g i as n ão são m er as f er r am en t as

t r an sp ar en t es; el as n ão se d ei x am u sar d e

q u al q u er m o d o : são , em ú l t i m a an ál i se, a

m at eri al i zação da raci on al i dade de u m a cert a

cu lt u ra e de u m “ modelo global de organ

iza-ção do poder”.

É possível, cont udo, uma reconf iguração, se não

como est rat égia, pelo menos como t át ica (...), quando a reconf iguração do aparat o é

impossí-vel, que seja reconf igurada ao menos a f unção.

(grif os do aut or)

(4)

f azer. Não há manuais de inst rução ou out ros m ecan i sm os capazes de dar con t a dos u sos específ icos que os sujeit os f azem e podem vir a f azer desses objet os.

A quest ão cent ral, port ant o, diz respeit o aos modos de incorporação das t ecnologias da inf ormação e da comunicação (TIC) aos pro-cessos pedagógicos.

No present e moment o, é possível af ir-mar que, nos mais dif erent es espaços, os mais di versos t ext os sobre edu cação t êm , em co-mum, algum t ipo de ref erência à ut ilização das TIC nas sit uações de ensino. Das salas de aula t radicionais aos mais sof ist icados ambient es de ap ren d i zag em , as t ecn o l o g i as est ão p o st as como presença obrigat ória. Ent ret ant o, a essa presença t êm sido at ribuídos sent idos t ão di-versos qu e desau t ori zam l ei t u ras si n gu l ares. Parece não haver dúvida acerca de um lugar cent ral at ribuído às TIC, ao mesmo t empo em que não há consenso quant o à sua delimit ação (Barret o, 2001b).

É inegável a amplit ude do t errit ório em que est ão sendo posicionadas as TIC. No limi-te, podem ser postas como elemento estruturante de um novo f azer pedagógico (Kenski, 2001), bem como de relações sociais que, por serem inédit as, dão sust ent ação a neologismos como “ cibercult ura” (Lévy, 1999). No out ro ext remo, o que as novas t ecnologias sust ent am é uma f or-ma de assassinat o do mundo real, com a liqui-dação de t odas as ref erências (Baudrillard, 1991). No ent remeio, as TIC podem const it uir novos f ormat os para est as, velhas concepções de ensi-no e aprendizagem, inscrit as em um movimen-t o de modernização conservadora ou, ainda, em condições específ icas, inst aurar dif erenças qua-lit at ivas nas prát icas pedagógicas (Belloni, 2001; Cysneiros, 2001; Pret t o, 2001).

As condições específ icas acima ref eri-das ret omam e remet em aos modos de incorpo-ração das TIC nos cont ext os educacionais: à sua apropriação (Thompson, 1999) pedagógi-ca. Se, por u m l ado, a presen ça das TIC n a educação (TV, vídeo, comput ador, et c.) apont a para o não dist anciament o em relação às

de-m ai s prát i cas soci ai s de de-m u i t os su j ei t os e a possibilidade de acesso de out ros t ant os (mais n u m erosos ai n da n as escol as pú bl i cas), por ou t ro, o con cei t o de apropri ação i m pl i ca a f ormulação de quest ões silenciadas quando se adere ao modismo e à perspect iva do consumo: TIC para qu ê? TIC para qu em ? TIC em qu e t ermos? (Barret o, 2002a).

Objet ivar a presença das TIC é um movi-ment o em direção à análise dos sent idos de que essa presença é invest ida, de modo a af ast ar os riscos de leit uras simplist as e simplif icadoras. Como af irma Mart in- Barbero:

a imagem das “ novas” t ecnologias educa as

clas-ses populares lat ino- americanas na at it ude mais

convenient e para seus produt ores: a f ascinação

pelo novo f et iche (...). Uma das “ novidades” que

as modernas tecnologias da comunicação

suposta-mente apresentam é a contemporaneidade entre o

t empo da sua produção nos países ricos e o do

seu consumo nos países pobres: pela primeira vez não est aríamos recebendo as máquinas de

segun-da mão! Enganosa cont emporaneisegun-dade, porém,

uma vez que encobre a não- cont emporaneidade

ent re objet os e prát icas, ent re t ecnologias e usos,

impedindo- nos assim de compreender os sent idos

qu e su a apropri ação adqu i re hi st ori cam en t e.

(1997, p. 255- 6)

Em cont ext os marcados por prof undas cont radições, como o lat ino- americano – e o brasileiro, em especial –, at é mesmo as carac-t eríscarac-t icas def inidoras das TIC devem ser objecarac-t o de di scu ssão. Com o exem pl o, é i m port an t e pont uar o “ seu” sent ido de enf rent ament o da compressão t empo- espaço “ ora” experiment a-da. Como lidar com esse sent ido, considerando a coexi st ên ci a de t em pos desi gu ai s em u m a mesma f ormação econômico- social? (M art ins, 1993; Leher, 1997).

(5)

j u st am en t e de as n ovas t ecn ol ogi as abri rem novas possibilidades educacionais, elas impli-cam novos desaf ios para o t rabalho docent e, cuja objet ivação requer, como núcleo, a ref le-xão sobre as prát icas pedagógicas socialment e promovidas (2002b); (2) na medida em que as tecnologias são inscritas em projetos político- edu-cacionais específ icos, as polít icas de f ormação de prof essores conf iguram lugar privilegiado para as t ent at ivas de aproximação desses projet os; (3) e porque o ensino é int encionalment e o lugar das mediações, não cabe a objetivação privilegiada dos meios.

Em sínt ese, para além da racionalidade merament e t écnica, é preciso reconhecer que a presença das TIC, a despeit o da sua import ân-cia, não const it ui condição suf icient e para o encaminhament o das múlt iplas quest ões educa-cionais, sejam elas novas ou velhas.

U m e n r e d o d e r e s s ig n if ic a ç õ e s

A present e invest igação é desenvolvida em perspect iva hist órico- discursiva: objet iva o discurso como inst ância hist órica da linguagem (Orlandi, 1999), pret endendo dar cont a das rela-ções ent re os sent idos e as mudanças sociais (Fairclough, 2001). Est á cent rada nos sent idos segundo os quais as tecnologias na educação têm sido invest idas, f ocalizando as ressignif icações a que remet em os deslocament os operados.

No que t ange às t ecnologias, o primero deslocament o a considerar pode ser ident i-f icado ao “ divisor digit al” , originalment e con-cebido como uma linha divisória demarcando os t errit órios dos incluídos e dos excluídos do acesso às t ecnologias digit ais. At ualment e, em publicações como a revist a elet rônica edit ada pela Unesco- OCDE (www.t echknowlogia.org), com a presença const ant e de represent ant es de out ros organismos int ernacionais, como o Bird e o BID, est á cada vez m ai s caract eri zada a ressignif icação do sint agma: não mais uma sim-ples quest ão de acesso ou ausência de, mas a dist inção de modos e sent idos do acesso. Con-f orme deCon-f inição present e no número dedicado

a “ t ecnologias para t odos: quest ões de eqüida-de” , o divisor digit al diz respeit o às “ desigual-dades no acesso e na ut ilização das t ecnologias da inf ormação e da comunicação”.1

Esse deslocament o, por sua vez, não pode ser di ssoci ado do qu e prom ove o qu e Leher denominou “apart heid educacional” , sin-t esin-t izan do as f ormu lações do Ban co M u n dial nos seguint es t ermos:

Não adiant a gast ar com o ensino superior e a

pesquisa, pois, conf orme a t ese das vant agens comparat ivas, os países em desenvolviment o de-vem perseguir nichos de mercado onde seja pos-sível vender mercadorias de baixo valor

agrega-do. No caso de necessidade de t ecnologia, est a

pode ser f acilment e comprada nos países

cen-t rais. (1998, p. 129- 130)

Corroborando est a f ormulação, vale des-t acar oudes-t ro número da revisdes-t a TechKnowLogia (nov./ dez.2000), dedicado ao t ema “ f ormação de professores e tecnologia” , em que o representante do Banco M undial, no art igo “ Treinament o de prof essores ou desenvolviment o prof issional per-manent e?” , aborda a mudança de paradigma na f ormação de prof essores nos países desenvolvi-dos: da separação ent re f ormação inicial e em serviço para um cont inuum caract erizado pela art iculação de t eoria, prát ica e pesquisa, abran-gendo a f ormação inicial, a inserção na prof issão e o desenvolviment o prof issional inint errupt o. Nesse moviment o, as t ecnologias são inseridas como est rat égias para aperf eiçoar o processo de f ormação como um t odo.

Ao t rat ar da f ormação de prof essores n os países “ em desen vol vi m en t o” , o m esm o art igo reduz as TIC a est rat égias de EaD, em especial para programas de cert if icação em larga escala, e dest aca iniciat ivas do Brasil, Uganda e Viet nã, apont ando para a sua homogeneização e submissão às leis do mercado. Em comum

(6)

com os países ri cos, a presen ça de al gu m as t ecn ol ogi as. Radi cal m en t e di f eren t e del es, o modo de incorporação das t ecnologias e, por-t anpor-t o, os senpor-t idos que espor-t a incorporação assu-me. Descabida, assim, a associação simplist a da presença das t ecnologias à modernização.

O di scu rso qu e su st en t a o apart hei d educacional t em enf at izado argument os econô-micos, como os analisados por Fonseca:

O pont o cent ral da polít ica do Bird para os anos

1990 é, sem dúvida, a redução do papel do Estado

no financiamento da educação, bem como a

dimi-nuição dos cust os do ensino. No document o de

1995, a prioridade dos emprést imos é direcionada

para um conjunt o de insumos educacionais os

quais, segundo estudos internos do Banco,

mostra-ram- se det erminant es para o desempenho escolar

em países de baixa e média renda; assim,

bibliote-cas, material didático e livros são privilegiados em

det riment o de f at ores humanos, como f ormação,

experiência e salário do prof essor. No âmbit o do-cent e, o que ainda cont a é um cert o nível de

co-nheciment o, ent endido como capacidade verbal e

escrita dos mestres. Por essa razão, os projetos do

Banco deverão privilegiar a distribuição de livros e

de outros pacotes instrucionais, assim como o

trei-namento dos professores para a adequada

utiliza-ção dos mesmos.

Ou t ras vari ávei s, como n ú mero de al u n os por

prof essor ou t em po dedi cado ao en si n o, são

desconsideradas como f at ores diret os de

apren-dizagem, mas são enf at izadas como import ant es

meios de “ recuperação de cust os”. Aliás, a

ne-cessidade de diminuir despesas no ensino

públi-co públi-con st i t u ía, t am bém , a base daqu i l o qu e o

Banco denominava de “ inovações educacionais”

no início dos anos 1970: os document os da

épo-ca recomendavam o uso de alt ernat ivas

inova-doras de ensino, signif icando a busca de meios

inst rucionais mais barat os para diminuir os

cus-t os. (1998, p. 54)

Por out ro lado, esse discurso de ordem econômica veicula um modelo de subst it uição t ecnológica, f undado na racionalidade inst

ru-ment al e ancorado nos mat eriais de ensino. Seu p o n t o d e p art i d a p o d e ser u m a co n cep ção ampliada de t ecnologia, como a explicit ada por Labarca (1995, p. 165), consult or da Cepal, em n ot a de rodapé: “ Tecn ol ogi a n o sen t i do de combinação de recursos mat eriais e humanos. Em educação, o recurso humano decisivo para qualquer cálculo econômico é o docent e”. Em out ras palavras, o prof essor é a “ t ecnologia” a ser subst it uída, expurgada, na medida em que é cara e pouco ef icient e. Segundo esse mesmo consult or,

devido ao uso int ensivo do recurso humano, a

educação dif icilment e pode melhorar sua

produ-t ividade. Por ouprodu-t ro lado, há obsprodu-t áculos à

modi-f icação das t ecnologias pedagógicas: os sist

e-mas t endem a prot eger o monopólio docent e na

t ransmissão do conheciment o. (Labarca, 1995,

p. 174)

Ao prof essor, nest a propost a, cabe racio-nalizar o cont at o dos alunos (cont role do t em-po dest acado) com os “ mat eriais inst rucionais” , dos livros didát icos aos mult imidiát icos (Barret o, 2000). Prossegue o consult or:

Os docent es deixam de ser os principais

deposi-t ários do conhecimendeposi-t o e passam a ser

consul-t ores meconsul-t odológicos e animadores de grupos de

t rabalho. Est a est rat égia obriga a ref ormular os

objet ivos da edu cação. O desen volvimen t o de

compet ências- chave (...) subst it ui a sólida f

or-m ação di sci pl i n ar at é en t ão vi sada. O u so de

novas t ecnologias educat ivas leva ao

apagamen-t o dos limiapagamen-t es enapagamen-t re as disciplinas, redef inindo

ao m esm o t em p o a f u n ção , a f o r m ação e o

aperf eiçoament o dos docent es. (Labarca, 1995,

p. 175- 176)

(7)

con-versão da su bsu n ção f orm al pel a su bsu n ção real do t rabalho ao capit al. Com o con heci-ment o inscrit o nos sof t wares, nos vídeos e nos livros didát icos, um único docent e pode at en-der a um maior número de est udant es, permi-t indo corpermi-t ar cuspermi-t os, com a vanpermi-t agem adicional de uma f ormação docent e mais f lexível e con-dizent e com o mundo “ globalizado” : pref eren-cialmen t e à dist ân cia e em men or t empo!

O an o de 1995 pode ser vi st o com o u m d i vi so r d e ág u as d as reco m en d açõ es e “ con dicion alidades” para a con cessão de cré-dit os e a aplicação de san ções pelo seu des-cumpriment o (Fonseca, 1998, p. 41). Dat a do f inal de 1994 import ant e publicação do Ban-co M undial: Higher Educat ion: t he lessons of experience. Dat a de 1995 a criação da Secre-t aria de Edu cação a DisSecre-t ân cia (SEED) do M i-n ist ério da Edu cação, priorizai-n do os progra-mas para a f ormação de prof essores à dist ân-cia. A part ir de en t ão, a expressão “ t rabalho docent e” , cada vez menos ut ilizada, t em sido su bst i t u ída por “ at i vi dade” e, m ai s recen t e-ment e, por “ t aref a” , conf igurando seu inegá-vel esvaziament o.

O esvaziamento do trabalho docente está inscrit o na f ormulação da Secret aria do M EC, inst it uída para dar cont a da “ revolução t ecnoló-gica” anunciada pelo então ministro, Paulo Rena-t o Souza, no lançamenRena-t o do “ Ano da Educação”. Na sua própria denominação (Secret aria de Edu-cação a Dist ância), est á a marca da sua simplif i-cação de raiz: a t ecnologia reduzida à condição de est rat égia para um f im específ ico.

Ao mesmo t empo, nas suas linhas de ação (www.mec.gov.br/ seed/ linhas.sht m), est á o deslocament o radical: a t ecnologia (“ a exist ên-cia de um sist ema t ecnológico” ) na posição de sujeit o da f ormulação.

As linhas de ação da Secretaria de Educa-ção a Distância fundamentam- se na existência de um sist ema t ecnológico – cada vez mais barat o, acessível e de manuseio mais simples – capaz de:

• t razer para a escola um enorme pot encial didát ico- pedagógico;

• am pl i ar oport u n i dades on de os recu rsos são escassos;

• f am i l i ari zar o ci dadão com a t ecn ol ogi a que est á em seu cot idiano;

• dar respost as f l exívei s e person al i zadas para pessoas que exigem diversidade maior de t ipos de educação, inf ormação e t reina-ment o;

• of erecer meios de at ualizar rapidament e o conheciment o;

• est ender os espaços educacionais; e • m o t i var o s p ro f i ssi o n ai s e al u n o s p ara aprender em cont inuament e, em qualquer es-t ágio de suas vidas.

Se o discurso dos organismos inter-nacionais promove o centramento das tecnologias da inf ormação e da comunicação, o do MEC vai além, operando o deslocament o sint át ico que, art iculado aos semânt icos (de t rabalho docent e para at ividade e para t aref a docent e), remet e à negação dos professores como sujeitos. Em movi-ment o de f et ichização máxima, as ações e t rans-f ormações list adas são at ribuídas a um sist ema t ecnológico (art igo indef inido a ser dest acado).

O discurso do M EC opera, assim, duas inversões: subst it ui a lógica da produção pela da circulação e a lógica do t rabalho pela da comunicação, na crença de que “ sem alt erar o processo de f ormação de prof essores do ensi-no básico e sem alt erar seus salários avilt ant es, t udo irá bem na educação desde que haja t e-levisões e comput adores nas escolas” (Chauí, 1999, p. 33).

(8)

(M CT), b em co m o o seu p r ó p r i o posicionament o na est rut ura governament al. No i n íci o (1995- 6), qu an do havi a apen as o Programa TV Escola, est e chegou a ser assumi-do t emporariament e pela ent ão Secret aria de Comunicação Social da Presidência da Repúbli-ca. Na passagem de 1999 a 2000, a iniciat iva da dit a “ Sociedade da Inf ormação” f oi do M CT, de cujas reuniões para a elaboração do Livro Verde da Sociedade da Inf ormação o M EC es-t eve ausenes-t e, e a cujo lançamenes-t o of icial no Palácio do Planalt o o minist ro Paulo Renat o não compareceu (Pret t o, 2001).

M esmo sem ent rar, aqui, nas quest ões de mérit o e f inanciament o da iniciat iva acima ref erida, cabe pont uar a posição do M EC na gest ão dos projet os de t ecnologia na educação. A esse respeit o, Pret t o af irma que, além do

Programa de Inf ormát ica na Educação (ProInf o),

desen vol vi do pel o M EC, exi st e u m Program a

Educação desenvolvido pelo M inist ério das Co-municações e t ant os out ros programas est ão

sen-do implant asen-dos diret ament e pelas operasen-doras,

t endo, como pont o em comum, a ausência de

art iculação ent re t odos eles. (2001, p. 46)

Se não há element os que possam dar cont a das art iculações (e da ausência de) em nível int erminist erial, não é possível negar que as polít icas de f ormação de prof essores, rest ri-t as ou não à cerri-t if icação, ri-t êm sido caracri-t eriza-das por f ort e art iculação no âmbit o do M EC. Uma grande art iculação diz respeit o à t riangulação que conf ere mat erialidade espes-sa ao discurso dos organismos int ernacionais, compreendida por diret rizes curriculares nacio-nais (www.mec.gov.br/ cne/ def ault .sht m), avali-ação unif icada e educavali-ação a dist ância (Barret o, 1997). A part ir dela, t em sido possível desen-vo l ver u m d i scu rso h íb ri d o , co n j u g an d o o s sent idos do t ermo “ diret rizes” com uma pers-pect iva de “ f lexibilidade” , bem como produzir, em larga escala, mat eriais a serem veiculados por meio das TIC, visando a t raduzir as diret ri-zes f l exívei s em com pet ên ci as e habi l i dades

específ icas que, por sua vez, serão objet o de avaliação cent rada no produt o, em det riment o do processo, assim como nos aspect os quant i-t ai-t ivos, em prejuízo dos qualii-t ai-t ivos.

Acerca da avaliação, já em 1998, Fon-seca observava:

No que se ref ere à avaliação, o Banco [M undial]

sugere o est abeleciment o de crit érios gerenciais e

de ef iciência, por meio dos quais busca- se

alcan-çar a qualidade da educação (...) é int eressant e

not ar como os document os est rat égicos do M

i-nist ério da Educação para o período 95/ 96

indi-cam a import ância cent ral dessas avaliações. De

acordo com o t ext o, caberia f ort alecer inst it

ui-ções de avaliação f ora do âmbit o do M EC, para

que at injam padrões int ernacionais. (p. 56)

A t riangulação em t ela, report ada a um discurso híbrido, concilia moviment os cont radi-t órios, como a minimização do invesradi-t imenradi-t o e a maximização do cont role. Part e signif icat iva dest a conciliação pode ser credit ada à subst i-t uição da sólida f ormação disciplinar inicial por compet ências e habilidades, noções coerent es com a propost a como um t odo, analisadas por Fairclough nos seguint es t ermos:

De um lado, o conceit o de habilidade t em

im-pl i cações at i vas e i n di vi du al i st as: habi l i dades

são at ribut os apreciados dos indivíduos, est es

di f erem em t i pos e em grau s de habi l i dade, e

est á abert o a cada um aperf eiçoar as

habilida-des ou acrescent ar novas habilidahabilida-des. (A

propó-sit o, o conceit o é t ambém democrát ico,

sugerin-do que t osugerin-dos t êm a capacidade de

aprendiza-gem e desenvolviment o, dado apenas o t

reina-ment o apropriado.) Por out ro lado, o conceit o

de habilidade t em implicações normat ivas,

pas-sivas e objet if icadoras: t odos os indivíduos

ad-quirem element os de um repert ório social

co-mum de habilidades, por meio de procediment os

de t reinament o inst it ucionalizados e supondo- se

que as habilidades sejam t ransf eríveis a cont

ex-tos, a ocasiões e a usuários de um modo que deixa

(9)

A propost a de f ormação baseada em compet ências, iniciat iva americana da década de 1970 (Houst on, 1974), part e de dois pres-supost os f undament ais: (1) o ensino pode ser decom post o em habi l i dades e com pet ên ci as básicas; e (2) a f ormação dos prof essores orga-nizada a part ir dest as habilidades e compet ên-cias remet e ao desempenho docent e “ desejável”. A ret omada at ual dessa propost a analí-t i ca analí-t am b ém su p õ e q u e a analí-t o analí-t al i d ad e p o ssa equivaler à soma das part es, adicionando- lhe a maior sof ist icação t ecnológica ora disponível. Assim, a list agem das compet ências nas “ Dire-t rizes Curriculares Nacionais para a Formação de Prof essores da Edu cação Bási ca em n ível superior, curso de licenciat ura, de graduação plena” (doravant e “ Diret rizes” ) est á baseada em pressupost os semelhant es: (1) a exist ência de consenso acerca das compet ências explicit adas; e (2) a apost a de que as TIC podem dar con-t a, de modo econômico e ef icaz, a discon-t ância, do desenvolviment o dest as mesmas compet ências. A gran de apost a, port an t o, est á f u n -d a-d a n o m an u sei o -d e m at er i ai s -d e en si n o q u e, t rad u zi n d o o s p arâm et ro s cu rri cu l ares, f avo reçam u m b o m d esem p en h o n a aval i ação d as co m p et ên ci as est ab el eci d as. Ret o -m an d o a t r i an g u l ação j á car act er i zad a, a edu cação a di st ân ci a (EaD) é post a com u m dos seu s vért i ces, su st en t an do con t rol e sem p r eced en t es so b r e as m et as est ab el eci d as para a edu cação brasi l ei ra: o “ cu rrícu l o cen -t ral i zado” (parâm e-t ros e di re-t ri zes com “ -t ra-d u ção ” p ara o s p ro f esso res, al i j ara-d o s ra-d a su a co n cep ção ) su st en t an d o m o d al i d ad es d e “ aval i ação u n i f i cada” (Saeb, En em , Provão), co m b ase n a u t i l i zação d as TI C em p ro g ra-m as d e EaD.

No discurso do M EC, uma “ revolução” é at ri bu ída às t ecn ol ogi as, sen do apagadas as condições de produção desse posicionament o. Ent re elas, o cent rament o de habilidades e com-pet ências não pode ser relegado a um segundo plano. Af inal, é a part ir dele que são concret iza-das a parcelarização e a precarização do t raba-lho docent e e a redução das TIC a est rat égias e

mat eriais de educação a dist ância, nas polít icas de f ormação de prof essores. Não por acaso, não mudam subst ant ivament e as propost as dos or-ganismos int ernacionais para os cont ext os em qu e o acesso às TIC é m ai s di f íci l . O qu e é redimensionado são as t ecnologias mesmas, com as velhas em lugar das novas, como pode ser verif icado no t ext o de Labarca (1995). São os pacot es impressos em vez da TV, do vídeo e do comput ador. É mais uma est rat égia de subst it ui-ção t ecnológica.

A s t e c n o lo g ia s n a s p o lít ic a s d e f o r m a ç ã o d o s p r o f e s s o r e s

Como part e da t ent at iva de sist emat iza-ção, é import ant e ret omar os objet ivos do est udo que sust ent a est e art igo: (1) o lugar at ribuído às TIC, t endo em vist a as f ormulações dos organis-mos int ernacionais para a educação; (2) a rela-ção ent re as TIC e a EaD, f ocalizando suas im-pl i cações n a (re)con f i gu ração dos processos educacionais e, especialment e, na f ormação dos prof issionais da educação; (3) a art iculação dos discursos das polít icas e os da sua just if icação; e (4) os sent idos dos modos de incorporação das TIC propost os pelo M EC, objet ivando o seu dimensionament o polít ico- pedagógico.

(10)

ao carát er est rat égi co at ri bu ído às mudanças propost as.

Com base nessas pist as dimensionadas pelos objet ivos, algumas conclusões merecem destaque. A principal delas diz respeito à verifica-ção de que o M EC, na sua f ormulaverifica-ção, levou o discurso dos organismos internacionais às últimas conseqüências, posicionando as t ecnologias no lugar do sujeit o. Tal deslocament o sint át ico, ra-dical, ident if icado nas linhas de ação da SEED, sustenta uma relação direta, mecânica, entre “ um sist ema t ecnológico” e “ um novo paradigma para a educação brasileira” (<www.mec.gov.br/ seed> Acesso em 28 de junho de 2002):

As met as da SEED são, pois, levar para a escola

pública t oda a cont ribuição que os mét odos, t

éc-nicas e t ecnologias de educação a dist ância

po-dem prest ar à const rução de um novo paradigma

para a educação brasileira.

A Secret ari a de Edu cação a Di st ân ci a - SEED

f oi criada em dezembro de 1995, coerent e com a polít ica global do M EC de compromisso com

a qualidade e eqüidade do ensino público, com

a valorização do prof essor como agent e f

unda-ment al no processo de ensino- aprendizagem e

com o reconheciment o da escola como espaço

privilegiado da at ividade educacional.

Na análise dessa relação, algumas con-si derações di scu rcon-si vas são n ecessári as. En t re elas, é import ant e assinalar que, para além das lacunas sempre possíveis – vist o que a lingua-gem é caract erizada pela incomplet ude –, e das relações que possam ser est abelecidas ent re o dit o e o não- dit o, comument e concebidas como en t rel i n has, i m port am os pressu post os e os implícit os do que é dit o, t endo como horizon-t e o que seria dizível em cada conhorizon-t exhorizon-t o hishorizon-t ó-rico e sit uacional concret o.

Para pensar os dois parágraf os ret irados da SEED, t ambém é preciso considerar as con-f igurações t ext uais que cabem em páginas de abert ura na int ernet . São esperados t ext os sin-t ésin-t i cos i n sin-t rodu sin-t óri os, com o u m a espéci e de convit e à consult a aos links disponíveis.

Consi-derando que o t ema são as “ met as” , a perspec-t iva sinperspec-t éperspec-t ica é ref orçada.

Analisando a sínt ese apresent ada pela SEED, algumas pergunt as são inevit áveis. Uma delas diz respeit o ao lugar da supost a explicação ou conclusão (“ pois” ) no parágraf o int rodut ório. Teria sido ele retirado de outro texto, mais exten-so, analítico, sem qualquer adaptação? A pergun-ta, que fica em aberto, é acompanhada por outras, relat ivas às met as est abelecidas. A f ormulação é feita no plural, ainda que o predicativo seja singu-lar: a met a é. E qual é a met a? “ Levar para a es-cola pública” implica algo a ser transportado: algo que não est á na escola. A escola é qualif icada (pública) e, assim, põe em jogo a que não o é (pri-vada). A qualificação, no caso, remete à priorização de um desses espaços (escola pública) ou, ainda, à distinção entre eles (esse algo já estaria na escola privada ou seria desnecessário lá).

Para en cam i n har a n ova pergu n t a, é preciso indagar acerca desse algo a ser levado: “ t oda a cont ribuição que os mét odos, t écnicas e t ecnologias de educação a dist ância podem prest ar à const rução de um novo paradigma para a educação brasileira”. A f ormulação supõe a exist ência reconhecida e reconhecível desses mét odos, t écnicas e t ecnologias (as TIC redu-zidas?), bem como lhes at ribui papel cent ral na escola pública. Trat a- se de uma cont ribuição f undament al, a ser levada por int eiro (“ t oda” ), ainda que não seja, em princípio, ident if icada ao ensino presencial prat icado nas escolas (pú-blicas e privadas).

Na medida em qu e con t ribu ir implica remissão (“ para” ), a met a t em qu e ser dest a-cada: “ a con st ru ção de u m n ovo paradi gm a p ara a ed u cação b rasi l ei ra”. Sem q u al q u er out ra especif icação, o “ novo” paradigma pare-ce apenas apagar o “ velho” , a part ir dos “ mé-t odos, mé-t écn i cas e mé-t ecn ol ogi as de edu cação a dist ância”.

(11)

por su a vez, não apenas põe em jogo as par-ciais, como é sit uada mediant e out ra moda-lização: polít ica de compromisso, em lugar da f ormulação de polít icas como concret ização de compromissos. No caso, a remissão é t ríplice: (1) “ qualidade e eqüidade do ensino público” ; (2) “ valorização do prof essor como agent e f unda-ment al no processo de ensino- aprendizagem” ; e (3) “ recon heci m en t o da escol a com o espaço privilegiado da at ividade educacional”.

Como o primeiro it em t em sido obje-t o de esobje-t u dos escl arecedores (Chau í, 1999; Gen t i l i , 2000), é preci so dest acar os ou t ros dois, implicando, respect ivament e, ausência de valorização do prof essor no processo de ensi-n o–apreensi-n di zagem e ensi-n ão recoensi-n heci m eensi-n t o da escola como espaço privilegiado da at ividade edu cacion al. Se a qu est ão do valor at ribu ído ao prof essor pode est ar at ravessada por baixos salários e precárias condições de t rabalho, que at ravessamen t os ju st if icariam o compromisso de recon hecer a escola como locus principal da edu cação, post a com o “ at i vi dade edu ca-cion al” ? Seriam as con t ribu ições dos “ mét o-dos, t écnicas e t ecnologias de educação a dis-t ân cia” para a desdis-t erridis-t orialização da escola? Nest e pont o, é preciso explicit ar que o segu n do parágraf o do t ext o ci t ado n ão f oi mais encont rado no ret orno à página da SEED, em 3 de julho de 2003. Trat ando- se de t ext o veiculado por meio digit al, não há como evit ar a sua volat ilidade, implicando t ant o a sua rápi-da pu blicação qu an t o o seu sempre possível apagam en t o ou su bst i t u i ção. Fi ca apen as o regist ro, sem qualquer ilação indevida acerca das razões desse apagament o.

O apagam en t o a ser an al i sado n est e exemplar de linguagem, que mescla o discurso da formulação de políticas à sua justificação, diz res-peito às outras possibilidades de incorporação das TIC. Só a EaD é f ocalizada. Como cont rapont o, vale dest acar out ro exemplar encont rado em <www.mec.gov.br/ seed/ def ault .sht m>:

A Secret ari a de Edu cação a Di st ân ci a – SEED

represent a a clara int enção do at ual governo de

i n vest i r n a edu cação a di st ân ci a e n as n ovas

t ecnologias como uma das est rat égias para

de-mocrat i zar e el evar o padrão de qu al i dade da

educação brasileira.

A EaD e as TIC são mencionadas como possibilidades (plural), ainda que a sua justaposição, nesta ordem, não esclareça as relações estabelecidas entre elas. A distinção pode ser creditada à locali-zação do texto, introdutório aos programas desen-volvidos pela SEED (Proformação, ProInfo, TV Esco-la, Paped e Rádio Escola). O destaque discursivo, nesse caso, fica por conta da modalização da inten-ção: “ clara” , trazendo consigo, como implicação, a que não o é, nos seus múltiplos sentidos: de não dotada de clareza a obscura e, até, “ impublicável” , a ser mantida oculta.

Se, na própria nomeação da secret aria criada para coordenar as ações minist eriais em relação às TIC, o f oco est á post o na EaD e o M EC t em sido enf át ico na priorização da f or-mação de prof essores, é import ant e analisar os ef eit os produzidos pelo conjunt o de desloca-ment os que t êm const it uído esse movidesloca-ment o. A part ir do deslocament o do t rabalho docent e para at ividade e, at é, para t aref a, bem como da sua decomposição em competências que, por sua vez, est ão associadas ao uso int ensivo de t ecnologias ou, mais precisament e, à apost a nos materiais veiculados pelas TIC, a formação docente tem sido progressivamente ressignificada, aligeirada, minimizada, esvaziada.

A primeira ressignif icação diz respeit o ao próprio conceit o de f ormação. Na perspect iva da “ revolução educacional” visada, a f ormação ini-cial é descent rada, cedendo espaço a dif erent es est rat égias de t reinament o ou capacit ação para a ut ilização ef icient e dos mat eriais de ensino. Como af irmou o ent ão minist ro Paulo Renat o Souza (O Globo, 12/ 04/ 97, p.14): “ essa revolu-ção deve começar por uma reciclagem maciça dos docent es”.

(12)

denot a o esvaziament o da f ormação, podendo mesmo sugerir a possibilidade de superar uma velha dicot omização: f ormação inicial x cont i-nuada. Ent ret ant o, como af irma Torres (1998, p. 176):

Hoj e, ao se f al ar de f ormação ou capacit ação

docent e, f ala- se de capacit ação em serviço. A quest ão mesma da f ormação inicial est á se

dilu-indo, desaparecendo. O f inanciament o nacional

e int ernacional dest inado à f ormação de prof

es-sores é quase t ot alment e dest inado a programas

de capacit ação em serviço. (grif os da aut ora)

À primeira vist a, parece cont radit ória a propost a de uma “ revolução educacional” que minimize a f ormação inicial dos prof essores. No ent ant o, ela é coerent e com o esvaziament o do t rabalho docent e, sust ent ado pelos dois movi-m en t o s j á ap o n t ad o s: (1 ) a su b st i t u i ção t ecnológica (Labarca, 1995); e (2) a ambigüi-dade das compet ências e habiliambigüi-dades como con-ceit o- chave (Fairclough, 2001). A part ir deles, deslocament os sucessivos são produzidos e uni-dades são quebradas. Assim, nas “ Diret rizes” , part indo do deslocament o t errit orial da f orma-ção para “ espaço não- universit ário, que pode t er- ceirizar a realização de cursos ou a f orça de t rabalho, ou at é mesmo ser virt ual” (Kuenzer, 1999, p. 182), é possível: (a) quebrar a unida-de const it uída por ensino- aprendizagem, em nome de uma supost a valorização do segundo element o do par, apagando o t errit ório do ensi-no, do exercício cot idiano do t rabalho docent e; (b) abort ar a pesquisa st rict o sensu e f azer o elo-gio de uma “ at it ude invest igat iva” ; e (c) alargar e est reit ar, ao mesmo t empo, a prát ica, at ribuin-do- lhe uma carga horária bast ant e aument ada (800 horas) e u m i n egável em pobreci m en t o conceit ual, na medida em que apart ada da cons-t rução cons-t eórica.

O result ado, do pont o de vist a educa-cional, f oi sint et izado por Pret t o (1999):

O que se vê nos discursos of iciais brasileiros para

essa área é, mais uma vez, a escola sendo dirigida

de fora e de cima, com os computadores, os novos

projetos de comunicação como o TV Escola, sendo

mais uma vez instrumentos – mais modernos! – de

verticalização do sistema, no sentido de se

monta-rem grandes bancos de dados e programas à

dis-t ância para serem consumidos, numa apregoada

interatividade que coloca professores e alunos

ape-nas num pat amar da chamada qualidade mínima.

Não se vê nessas políticas, a vontade de promoção de uma formação básica sólida que possibilite (aos)

professores, usando as tecnologias, readquirirem o

seu papel fundamental de lideranças dos processos

educacionais.

Do p o n t o d e vi st a d o acesso às t ecnologias, que não pode ser conf undido com a sua apropriação, é possível verif icar que a f or-mação de prof essores est á part ida. Enquant o a f ormação à dist ância cont a com velhas e novas t ecnologias, por sua “ nat ureza” e pelo acesso a f inanciament os diversos, a f ormação dit a pre-sencial parece condenada à ausência de recur-sos (f inanceiros e t ecnológicos), como um di-reit o (Alves, 2000) negado.

A f ormação de prof essores est á part i-da, com o part i da est á a u n i versi dade, en t re seu t errit ório real, prof undament e af et ado por uma dot ação orçament ária cada vez mais min-gu ada, e seu s braços vi rt u ai s, com acesso a out ros recursos, f ont es, moedas e ordens, por meio de con sórcios como a Un iversidade Vir-t u al Pú blica do Brasil, “ u m projeVir-t o esVir-t raVir-t égi-co para a edu cação su peri or” [ ...] “ u m can al p ri vi l eg i ad o d e cap aci t ação d o m ag i st éri o , at ravés da of ert a de cu rsos a di st ân ci a n os níveis de graduação, pós- graduação, ext ensão e edu cação con t i n u ada” , sob a coorden ação d e u m co m i t ê g est o r, co m esp aço i n t erm i n i st eri al e com a possi bi l i dade de n ovas f u n -dações reai s, com o “ apoi o do M EC, do M CT e da Finep para inaugurar uma nova et apa na ed u cação b r asi l ei r a” , o cu p an d o “ u m l u g ar est rat égi co n o desen vol vi m en t o da edu cação brasi l ei ra” (< w w w.u n i rede.br> ).

(13)

possíveis do adjet ivo “ est rat égico(a)” , o mais f reqüent e no discurso de just if icat iva das mu-danças operadas na f ormação de prof essores,2

demarcando- a como lugar de f at o est rat égico para deslocament os out ros, mais amplos, como o da educação para o set or de serviços.

T e c n o lo g ia s p a r a q u ê ?

As seções anteriores contêm uma respos-t a da polírespos-t ica educacional a esrespos-t a indagação: a propost a de incorporação das TIC est á cent rada nas est rat égias de EaD para a f ormação de pro-f essores. M as não haveria out ros sent idos post os em circulação?

Do pon t o de vi st a of i ci al , é f orçoso recon hecer a perspect i va si m pl i f i cadora qu e preside a incorporação das TIC à f ormação de prof essores, igualment e simplif icada. Essa f oi u m a das pri ori dades do govern o FHC e seu aprof undament o t em sido reit eradament e anun-ciado pelo minist ro Crist ovam Buarque, como n a en t revi st a con cedi da ao j orn al (O Gl obo, p.14), em 29 de janeiro últ imo:

Segu n do o m i n i st ro, a expan são por m ei o do

ensino a dist ância é possível, principalment e em

áreas on de há m en os exi gên ci a de at i vi dades

prát icas: “ Claro que isso não pode ser f eit o em

medicina ou cursos que exigem muit a at ividade

prát ica, mas em licenciat ura, que é o que mais

nos int eressa hoje, é perf eit ament e possível”.

As diret rizes e as est rat égias que visam à conf ormação dos prof essores a um lugar esva-ziado parecem estar sintetizadas nessa concepção de prát ica, post a em circulação no discurso of i-cial, em choque com as 800 horas de prát ica est abelecidas pelas “ Diret rizes”. Junt o com est a concepção, estão outras simplificações de raiz que apont am no sent ido das “ t ecnologias em vez de”. Permanecem as t ecnologias f et ichizadas, pensa-das para a f ormação de prof essores à dist ância, signif icando cert if icação em larga escala, sendo-lhes adicionados agravant es, como os que o mi-nist ro expôs na abert ura da 69a Reunião Plenária

do Conselho de Reit ores das Universidades Brasi-l ei ras (CRUB), reaBrasi-l i zada em abri Brasi-l de 2003 (www.universia.com.br/ mat eria.jsp?id=1365):

O ensino a dist ância é uma f orma de t riplicar o

acesso à Educação Superior. A mesma revolução

que t rouxe o quadro negro – que possibilit ou

aument ar o número de alunos para t urmas de

40, 50 est udant es; e o microf one, que permit e

dar aulas para 100 alunos – t raz a inf ormát ica,

que elimina a necessidade dos alunos est arem

presen ci al men t e n os l ocai s de au l a (...) Não é

possível, diant e de t oda est a revolução cient íf ica

qu e est am os vi ven do, con t i n u arm os l evan do

quat ro anos para f ormar um prof issional.

M esmo sem desenvolver aqui o ques-t ionamenques-t o acerca da “ mesma revolução” su-post a, é f undament al assinalar os dois out ros sent idos para a incorporação das TIC ao ensi-no superior: (1) a possibilidade de t riplicar as vagas of erecidas, sem qualquer out ra propost a de redimensionament o das condições de t raba-lho nas universidades; e (2) a compressão do t empo de f ormação prof issional.

Em sínt ese, as t ecnologias são incorpo-radas como presen ça qu e remet e à au sên ci a dos sujeit os, à mult iplicação do seu número, à redução do t empo e ao aligeirament o dos pro-cessos.

Por um lado, esse discurso f az circular uma concepção ideológica de t empo, analisada por Leher (1997, p.138- 139), n os t ermos da polít ica educacional do Banco M undial para “ in-serir os países no f luxo hegemônico do t empo” , apont ando, t odavia, “ a inviabilidade de que os países em desenvolviment o possam ser inseridos no t empo caract erizado pelas t ecnologias do século XX”. Por out ro, esse discurso legit ima os mapas relat ivos ao espaço de lugares para a represent ação do espaço de f luxos, cujas conse-qü ên ci as são apon t adas por Ol i vei ra (2001, p.104- 105):

(14)

As t ecn ol ogi as da i n f orm ação, n o desi gn ado

capit alismo inf ormacional, est ão int egrando o

mundo em redes globais de inst rument alidade,

gerando as comunidades virt uais, no espaço de f luxos. No entanto, em um mundo de fluxos glo-bais de riqueza, poder e imagens, há a t endência

da const rução da ação social e de polít icas em

t orno de ident idades primárias, enraizadas no

t empo e no espaço de lugares. Nesse sen t i do, surgem novos sujeit os e novas ident idades, pelas quais os at ores sociais se reconhecem, com base

em at ribut os cult urais int er- relacionados, que

prevalecem sobre out ras f ont es de signif icado e

experiência. Presencia- se, assim, uma oposição

f undament al ent re o inst rument alismo universal

abst rat o e as ident idades part icularist as, hist

o-ricamen t e en raizadas, ligadas, por exemplo, a

raças, et nias, crenças, nações. [grif os da aut ora]

No discurso of icial, est á post o o “ ins-t rumenins-t alismo universal absins-t rains-t o” , com a apolo-gia das f errament as às quais é at ribuída uma “ re-volução educacional”. Como se o t rabalho docen-t e, assim como os demais, pudesse ser pensado apenas em f unção das f errament as e inst rumen-t os para a sua realização, independenrumen-t emenrumen-t e da mat éria a ser t rabalhada. Um encaminhament o que rat if ica e ref orça, nas polít icas de f ormação, “ a const rução da ident idade do prof essor so-brant e” (Kuenzer, 1999, p.163), inscrevendo- o como “ t aref eiro, chamado de “ prof issional” (...) a quem compet e realizar um conjunt o de procedi-ment os preest abelecidos” (ibid., p.182).

Compet e aos prof essores o ensino de mat érias que devem dominar, e essa compet

ên-cia, por sua vez, remet e à apropriação crít ica dos dif eren t es meios dispon íveis para t an t o. Requer- se a apropriação crít ica das t ecnologias da inf ormação e da comunicação, de modo a inst aurar as dif erenças qualit at ivas nas prát icas pedagógi cas su geri das n a i n t rodu ção dest e art igo. Compet e ult rapassar o gest o mecânico de l i gar os aparel hos n as t om adas; recu sar analogias possíveis com a imagem do monit or (solucionando dúvidas previst as em f orma de “ pergunt as f ormuladas com f reqüência” – FAQ, na linguagem da M icrosof t –, most rando o que as i n t erf aces perm i t em ); e redi m en si on ar as prát icas de ensino invent ando novos usos para as t ecnologias disponíveis e, t ambém, inst ru-ment os e f erraru-ment as alt ernat ivos para f azer f rent e à indisponibilidade das TIC. Ent re as suas compet ências, não podem est ar apenas novos f ormat os para os velhos cont eúdos, mas novas f ormalizações.

Ret om an do o apart hei d edu caci on al mencionado, o que est á em jogo é a apropria-ção das t ecnologias, para muit o além do aces-so limit ado à condição de consumidor. Ret o-mando o discurso do M EC, a reversão necessá-ria implica a f ormalização de polít icas e prát i-cas cent radas na presença de t ecnologias e nas suas múlt iplas possibilidades para os sujeit os. Sem as reduções mist if icadoras, sem a dist ân-cia como condição e, na perspect iva da subs-t isubs-t uição subs-t ecnológica, como euf emismo para a ausência. Sem que o lugar dos sujeit os venha a ser at ribuído a “ um sist ema t ecnológico (...) cada vez mais barat o, acessível e de manuseio mais simples”.

R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s

ALVES, Nilda. A formação da professora e o uso de multimeios como direito. In: FILÉ, Valter. (Org.) Batuques, fragmentações e fluxos: zapeando pela linguagem audiovisual no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 25-40.

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999.

(15)

______. As políticas de formação de professores: novas tecnologias e educação a distância. In: BARRETO, Raquel G. Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001a.

______. Tecnologias da informação e da comunicação e educação a distância: o discurso de MEC. Projeto de pesquisa, Rio de Janeiro, 2001b.

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Recebido em 21.07.03 Aprovado em 02.09.03

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