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Indicadores da qualidade na educação infantil relacionados à criança com deficiência

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Academic year: 2017

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Dissertação vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, do Centro de Ciências Biológicas e Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do Título de Mestre.

Linha de Pesquisa: Políticas e Formas de Atendimentos: campos de atuação, programas, procedimentos, recursos, e intervenções especializadas abrangendo, prioritariamente, os campos da Educação, Saúde, Seguridade Social e Trabalho.

Orientadora: Profª. Drª. Sueli Galego de Carvalho

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M672i Miranda, Caroline Fagundes Schalch

Indicadores da qualidade na educaçăo infantil relacionados à criança com deficiência / Caroline Fagundes Schalch Miranda – São Paulo, 2010

97 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Distúrbio e Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2010.

Referências bibliográficas: f. 73-82.

1. Indicadores de qualidade. 2. Criança com deficiência. 3. Educação infantil. 4. Educação especial. I. Título

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Dissertação vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, do Centro de Ciências Biológicas e Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do Título de Mestre.

Aprovado: 10/08/2010.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________ Profª. Drª. Sueli Galego de Carvalho

__________________________________________ Prof. Dr. Geraldo A. Fiamenghi Júnior

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Esta dissertação é o registro documental de uma parte de minha trajetória, percorrida neste período, em um percurso mais curvilíneo que linear. Para que fosse descoberta e percorrida, da maneira que foi, muitas foram as ajudas e, por isso, registro os agradecimentos a todos neste momento.

Inicio agradecendo a '"( pela omnipresença, omnipotência e omniciência em minha vida. Em seguida, a minha família, meu !)*+ ,-)* , pelo amor, dedicação, companheirismo e pela ajuda não só nos momentos difíceis como em todos os momentos de minha vida. A minha ' ')!, por não desistir de insistir, para que eu fizesse o mestrado e por todo apoio e amor, a meu !* +'.!), por estar sempre pronto para ajudar de qualquer forma, e a meu !.*, "/( pela amizade e ajuda neste trabalho.

Às minhas eternas Mestras, '#.! *0 )*! e a 1! !)*! '## , que acreditaram em mim, e apresentaram-me à Educação Infantil, da melhor maneira possível.

À 1*2')(*+!+' )'(3*0')*!1! !45'16*', e ! ( + 4'10'( + ) ,)!.! +' 7( )!+"!8 '. *(09)3* ( + '('12 #2*.'10 , pelas aulas durante o curso, em especial, ao ) :; ); !)4 ( < (- +! *#2'*)! !66 00!, pelos ensinamentos, pela vontade de compartilhar e discutir a respeito da Educação Brasileira, e ao ) :; ); #*6'" "0*1= +' !4'+ , pelo empenho, ética e pelos exemplos práticos inigualáveis proporcionados em sala de aula.

Ao ) :; ); ')!#+ ; *!.'1,=* <91* ) e à ) :>; )>; !)*! '#'1! '#=!+ 0) *#* que acolheram minhas ideias e ajudaram-me a dar um novo rumo a elas neste trabalho, e pelas críticas construtivas, que foram fundamentais para tornar esta ideia possível.

Às 1(0*0"*8?'(e às suas +"4!+ )!(que possibilitaram a realização desta pesquisa. À ) :> (; -#*! ',*1! !0*(0! ')) , que me proporcionou estagiar com ela em suas aulas de Educação Infantil, como também por oportunizar minha participação em suas bancas de TGI do Curso de Pedagogia do Mackenzie.

Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – , pela bolsa concedida como apoio ao logo do presente estudo.

Ao Fundo Mackenzie de Pesquisa – , por ter financiado em parte este trabalho.

E à minha adorada )*'10!+ )! ) :;> )> "'#* !#', +' !)2!#= , por acreditar em mim, pela paciência, por debater incansavelmente os melhores caminhos para esta pesquisa, por me corrigir e ensinar, por nunca me deixar só e sempre me guiar em prol de meu crescimento. E sobretudo saber fazer tudo isto, da maneira mais delicada e amorosa que já vi.

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Nas últimas décadas, inúmeras são as mudanças, tanto em relação à Educação Infantil como na modalidade da Educação Especial no Brasil. Tais mudanças têm sido frutos de movimentos sociais em prol do direito à educação para todos, desde seu nascimento em complemento àquela realizada pela família. As transformações sofridas pela Educação congregaram-se na sistematização de novas políticas públicas, como também pela busca da qualidade na Educação Infantil. O objetivo do presente estudo foi de caracterizar a visão dos educadores em relação aos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC-2009), destacando-se os aspectos relacionados à criança com deficiência. O método foi pautado em uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório, a partir da técnica de entrevista semiestruturada com base nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil que continham a expressão criança com deficiência. A pesquisa foi realizada com 16 educadoras, vinculadas a quatro diferentes instituições de Educação Infantil na Cidade de São Paulo/SP. As entrevistas foram analisadas e seus resultados apresentados e discutidos em quatro diferentes categorias: Participação/Interação, Atendimento Especial, Acessibilidade e Orientações às Professoras. Com base na análise das categorias, pôde-se evidenciar que as educadoras apontaram mais dificultadores do que facilitadores em relação à compreensão da proposta dos Indicadores. Também foi possível avaliar que o instrumento revelou-se um tanto incipiente quanto às concepções em relação às questões direcionadas à criança com deficiência.

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Quadro 1: Questões a Respeito da Criança com Deficiência - IQEI ... 41

Quadro 2: Caracterização das Quatro Instituições ... 42

Quadro 3: Características da Amostra ... 43

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AACD: Associação de Assistência à Criança Defeituosa AEE: Atendimento Educacional Especializado

ANPEd: Associação Nacional em Pesquisa em Educação APAE: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

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CECEI/CAASP: Centro de Cultura e Educação Infantil/ Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo

CENESP: Centro Nacional de Educação Especial CF: Constituição Federal

CLT: Consolidação das Leis Trabalhistas ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente

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IQEI: Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

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LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC: Ministério da Educação

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PNQEI: Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil RCNEI: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil SEB: Secretaria da Educação Básica

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A proposta do presente estudo nasceu de minha trajetória de 10 anos com a Educação Infantil, que se iniciou no terceiro ano da Faculdade no curso de Pedagogia, quando realizei meu estágio no Centro de Cultura e Educação Infantil da Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo CECEI/CAASP, em 1999.

A proposta pedagógica do citado Centro tinha três principais objetivos: ultrapassar concepções educacionais que não consideravam a criança de forma integral e completa, incentivar a participação das famílias no dia a dia da creche e dirigir a atenção ao processo de avaliação, considerando seus diferentes participantes.

O Centro investia no processo de avaliação da qualidade. Os autores da proposta pedagógica do CECEI, Vitoria e Kuhlmann Jr., ponderavam que um instrumento de avaliação da qualidade deveria considerar o contexto e não se caracterizar por um processo padronizado. Desta forma, a proposta do CECEI promovia a construção de um instrumento de avaliação da qualidade, com o intuito de auxiliar a prática da autoavaliação, tanto individual como coletiva da instituição.

No CECEI, percebi ser um grande desafio implementar essa cultura de avaliação no cotidiano da creche, tanto pela resistência dos educadores quanto pelo desconhecimento em como participar de um processo de avaliação institucional por parte das famílias.

Ao longo desses anos, outro aspecto que me chamou a atenção, foi a dificuldade dos educadores para trabalhar com crianças com deficiência na Educação Infantil. A fim de me aprofundar a respeito das questões relacionadas às deficiências, ingressei no curso de Pós-Graduação, em Distúrbios do Desenvolvimento na Universidade Presbiteriana Mackenzie.

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Além das inquietações pessoais apresentadas que me impulsionaram na escolha da temática a respeito do olhar dos educadores em relação à aplicação de uma avaliação da qualidade na Educação Infantil envolvendo os aspectos relacionados à criança com deficiência, outros três aspectos fizeram-se importantes nesta escolha: 1) as pesquisas sobre a avaliação na Educação Infantil; 2) a intersecção entre a Educação Especial e a Educação Infantil e 3) os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009).

Quanto ao primeiro aspecto relacionado às pesquisas relativas à avaliação na Educação Infantil em comparação as outras etapas da educação, conforme aponta Paz (2005), e o levantamento de artigos nacionais, realizado na base de dados da , com os descritores: Educação Infantil e avaliação revelaram-se escassos os números de artigos relacionados à avaliação na Educação Infantil. Observou-se também que havia mais pesquisas relacionadas à avaliação do desenvolvimento infantil do que da qualidade das instituições de Educação Infantil. Assim, como ressaltam Lima e Bhering (2006); Campos e Haddad (2006), o desenvolvimento de pesquisas sobre o processo de avaliação da qualidade na Educação Infantil é importante.

O segundo aspecto, as pesquisas realizadas por Manzini et al. (2006) e Marques et al. (2008), referem-se aos estudos desenvolvidos pelos Programas de Pós-Graduação em Educação Especial, que não apontam pesquisas envolvendo a Educação Infantil. Os estudos desenvolvidos pelos citados autores demonstram uma lacuna nas produções acadêmicas em relação à intersecção entre a Educação Infantil e a Educação Especial.

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Ressaltando a importância do referido instrumento, Oliveira et al. (2003); Souza e Carvalho (2005); Carvalho e Pereira (2008); Campos-de-Carvalho e Souza (2008) discorrem que, até então, não havia nenhum instrumento nacional que avaliasse a qualidade da Educação Infantil.

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O Referencial Teórico apresenta-se em três partes. Em sua primeira parte, será exposta uma breve trajetória histórica da Educação Especial e da Educação Infantil Brasileira. Elaborado com base no panorama sociopolítico da primeira etapa da Educação Básica e da modalidade de Educação Especial.

A segunda parte, consta da discussão das questões sobre a qualidade e sua relação com a Educação Infantil, e a terceira, finaliza o referencial teórico, contendo o detalhamento do instrumento em que se pautará o presente estudo, os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC) (BRASIL, 2009).

3.1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA

A etimologia da palavra educação origina-se do latim, ;4 < - conduzir, levar, orientar, comandar e ; < - para fora, em seguida, conforme. Significando conduzir para fora, extrair, direcionar a capacidade, desenvolver as potencialidades da pessoa (QUEIROZ, 1958).

Pela primeira vez, a Educação fez parte, dos princípios e preceitos legais que demarcam a estrutura política brasileira, na Constituição Federal (CF) de 1934. O capítulo designado à Educação e à Cultura, definia Educação como “um direito de todos a ser dada no lar e na escola” e, só, em 1969, como um dever do Estado (NISKIER, 1995, p. 539; PILETTI, 2002).

No entanto, na atual CF de 1988, a Educação não é tida mais como só um dever da família ou do Estado, mas, sim, como um direito de todos os cidadãos a ser estimulado pela sociedade civil, com o objetivo de desenvolver a pessoa para o exercício da cidadania, como também para o trabalho (NISKIER, 1995; PILETTI, 2002).

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Para Mazzotta (1993, p. 16), a Educação é “um trabalho racional que, por uma diversidade de oportunidades, procura favorecer cada indivíduo para que venha a ser uma pessoa, no mais alto significado que se possa atribuir ao termo”. Fruto de situações, tanto informais como formais capazes ou que permitam a transformação do indivíduo, pois, tais situações permitem o inter-relacionamento entre as pessoas, sendo uma relação do educador e educando de influência recíproca, garantindo o valor de cada um nessa relação.

Ainda, segundo o autor, as situações formais referem-se às presentes nas instituições de ensino que, pela LDB Nº 9.394/96, são compreendidas pela educação escolar, a qual deve ser realizada em instituições próprias, devendo vincular-se ao trabalho e à prática social. De acordo com o art. 21 da LDB Nº 9.394/96, a educação escolar é composta por dois níveis: 1) Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; 2) Educação Superior. A educação escolar a ser desenvolvida pelas instituições deve atender aos princípios de ensino prescritos no artigo 206 da CF de 1988 e artigo terceiro da LDB Nº 9.394/96, que são: a) igualdade de condição e acesso à escola; b) liberdade, pluralidade de ideias; c) gratuidade; d) valorização dos profissionais; e) gestão democrática; f) padrão de qualidade; e g) piso salarial dos professores de educação.

Para além dos princípios e níveis da educação escolar, Cury define a educação escolar como:

(...) erigida em bem público, de caráter próprio, por ser ela em si cidadã. E por implicar a cidadania no seu exercício consciente, por qualificar para o mundo do trabalho, por ser gratuita e obrigatória no ensino fundamental, por ser gratuita e progressivamente obrigatória no ensino médio, por ser também a educação infantil um direito, a educação básica é dever do Estado (CURY, 2008, p. 296).

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A história da educação de pessoas com deficiência no Brasil teve três grandes períodos: o primeiro, marcado de 1854 a 1956, tendo como destaque ações de caráter privado distinto das políticas públicas; o segundo, de 1957 a 1993, definido por ações oficiais e o terceiro inicia-se por volta do final da década de 1980, início de 1990, seguindo pelo século XXI caracterizado pelos movimentos em prol da inclusão (SASSAKI, 2002; MAZZOTTA, 2003).

O primeiro período foi marcado por ações de caráter privado com a abertura de instituições, tais como: Instituto Benjamin Constant, Instituto Padre Chico, Lar-Escola São Francisco, Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD), Instituto Pestalozzi, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), entre outros. O período foi marcado pelas especializações de atendimento às pessoas com deficiência. Estas instituições proviam todo tipo de atendimento necessário, já que a sociedade não aceitava recebê-los nos serviços existentes (SASSAKI, 2002; MAZZOTTA, 2003).

O segundo período foi marcado pelas campanhas promovidas pelo governo federal, tais como: Campanha para a Educação do Surdo-Brasileiro, Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, Campanha Nacional de Educação de Cegos, Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (MAZZOTTA, 2003).

Meados da década de 1960, o movimento em prol da integração da pessoa com deficiência inicia-se, a fim de integrá-la aos sistemas sociais. A LDB Nº 4.024/61 oficializa a educação dos excepcionais, dispondo no artigo 88 que a educação devia, na medida do possível, integrar os excepcionais ao sistema regular de ensino (NISKIER, 1995; SASSAKI, 2002).

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No entanto, Bueno (2004) afirma que o termo excepcional pode ser entendido baseado em duas vertentes: diminuição do caráter negativo aos que estavam fora do padrão da normalidade e carga de maior precisão em relação a termos utilizados anteriormente, como retardado ou diminuído.

Ainda segundo o autor, a mudança terminológica justificou a inclusão de um grande número de crianças, tanto no conceito de excepcional como no atendimento à Educação Especial. Entendia-se por excepcional, toda e qualquer criança que apresentasse uma deficiência, como também outros problemas, abarcando neste conceito as camadas mais populares com problemas de escolarização, oriundos das próprias contradições produzidas pela sociedade capitalista moderna. Assim, deixando de corresponder à realidade e reproduzindo o processo seletivo da escola do que é excepcional, sendo não só uma questão terminológica ou conceitual, como também política (BUENO, 2004).

De acordo com Sassaki (2002), a partir da década de 1970, a fim de integrar cada vez mais a pessoa com deficiência na sociedade surgiram movimentos pautados no princípio de “normalização”. Este princípio apoiava-se na criação de ambientes para as pessoas atendidas em instituições, o mais próximo daqueles que a população usufruía de maneira geral.

Em 1971, foi promulgada a LDB Nº 5.692/71, que instituiu o tratamento especializado aos alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, superdotados ou com atraso na idade. Contudo, em 1972, o Conselho Federal de Educação esclareceu que o tratamento especializado, descrito na LDB Nº 5.692/71, de maneira alguma dispensava a integração do aluno excepcional no ensino regular. Assim, destacando a política de integração na Educação Especial (NISKIER, 1995; MAZZOTTA, 2003).

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Os alunos que acompanhavam o ritmo das classes regulares seguiam, enquanto os alunos que não, eram designados às classes especiais que, na maioria das vezes, de acordo com Mantoan (1998), permaneciam por vários anos.

Bueno (1999) ainda destaca que o processo de integração concentrava-se na perspectiva da deficiência, como pressuposto para integrar o aluno ao ensino regular. O processo de integração estava vinculado às condições do aluno e não da escola para integrá-lo.

No final da década de 1980 surge o terceiro período, que se inicia com os movimentos a favor da inclusão, destacando-se o envolvimento das pessoas com deficiência nas lutas pelos seus direitos e pelo respeito às necessidades básicas de convívio com as demais pessoas (MANTOAN, 1998; SASSAKI, 2002).

Em 1988, a CF estabelece, em seu artigo 208, como dever do Estado a garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, sendo preferencialmente na rede regular de ensino, que foi subscrito, em 1990, no art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Em 1989, foi estabelecido o Decreto-Lei N.º 7.853, que dispôs sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social. A Lei destacou a questão da matrícula compulsória das pessoas portadoras de deficiência, capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino, sendo reiterada, em 1999 pelo Decreto-Lei Nº 3.298. A integração dos portadores de deficiência que acompanhavam as atividades aos sistemas regulares de ensino também foi reafirmada, em 1994, na primeira Política Nacional de Educação Especial.

Os documentos citados referem-se à pessoa com deficiência por “portador” de deficiência. Mazzota (1996); Amaral (1996) e D’Antino (2001), descrevem que portar significa carregar, levar e não se entendendo o desígnio desta para uma pessoa, pois independente de sua necessidade, as deficiências não são passíveis de serem carregadas.

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para os casos que, por alguma razão, não pudessem ser incluídos (UNESCO, 1994).

De acordo com Mantoan (1998), a inclusão consiste em um processo de inserção por completo e sistemático dos alunos no sistema de ensino regular. O objetivo é incluir todos os alunos, criando uma nova perspectiva que visa a apoiar todos os atores sociais para a obtenção de sucesso no processo educativo.

Para Mazzotta (2008, p. 1), o processo de inclusão define-se por uma convivência respeitosa entre as pessoas, sendo fundamental que cada indivíduo possa se constituir como pessoa. Assim, de acordo com o autor, não sendo comparado a qualquer coisa ou objeto, pois, a partir do reconhecimento do valor de cada um, pode-se agir em direção à igualdade de oportunidades. Considerando que sua concretização verifica-se em situações específicas e historicamente determinadas.

A Declaração de Salamanca define que, no processo de inclusão, sejam incluídas todas as pessoas, independente da deficiência ou da dificuldade de aprendizagem, caracterizando, assim, estas pessoas como todas as crianças e jovens que possuem “necessidades educacionais especiais” (UNESCO, 1994, p. 3).

No entanto, Bueno (1999, p. 2) destaca que a abertura envolvida no conceito das necessidades educativas especiais, proposta pela Declaração de Salamanca (1994), perde o foco de quem são as pessoas caracterizadas pelo conceito, podendo gerar a perpetuação de “uma divisão entre normalidade-anormalidade baseada nas condições orgânicas da população escolar”.

Ainda de acordo com o autor, a perspectiva de integração das crianças com deficiência no Brasil já se encontrava prevista nas orientações do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP/MEC) em 1974. Bueno (1999) ressalta que o avanço contido na Declaração de Salamanca encontra-se não no processo de inclusão, mas, sim, no reconhecimento de sua efetivação, mediante o aprimoramento dos sistemas de ensino.

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com as seguintes condições: 1º) quando necessário, haverá o apoio especializado aos alunos portadores de necessidades especiais inseridos no ensino regular; 2º) não havendo condições de integrar o aluno portador de necessidades especiais, em função de suas condições peculiares, ao ensino regular, sua educação ocorrerá em classes, escolas ou serviços especializados; 3º) a oferta educacional inicia-se na Educação Infantil, como prevista na CF (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996).

Em cumprimento às disposições previstas na CF, em 2001, foi publicado o Plano Nacional de Educação que define como Educação Especial o atendimento às pessoas com necessidades especiais oriundas de deficiências: visuais, auditivas, mentais, físicas e múltiplas.

As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) definem como necessidades educacionais especiais, os educandos com dificuldades/limitações acentuadas de aprendizagem que dificultam o acompanhamento de ensino e aprendizagem, provenientes, tanto de natureza não orgânica específica como de causas ligadas às condições, disfunções ou deficiências; dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada; e de alta habilidade /superdotação.

Para Mazzotta (1982, p.27), pessoas com necessidades educacionais especiais são as que “por limitações intrínsecas ou extrínsecas, requerem algumas modificações ou adaptações no programa escolar, a fim de atingirem seu potencial máximo. Tais limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, como também de condições ambientais desfavoráveis”.

Tanto as Diretrizes como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a) dispõem sobre o dever da escola em prever os serviços de atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais incluídos no ensino regular. Este atendimento educacional especializado é definido por um “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008, p.1).

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formação, no entanto, as diretrizes para o curso referem-se à Educação Especial de maneira secundária, em apenas dois momentos, tais como: 1) apontando a questão do respeito à diversidade; 2) tratando como atividade complementar opcional, as atividades relativas à educação de pessoas com necessidades especiais.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a) dispõe que a formação do professor de Educação Especial tem como pressupostos sua formação inicial e continuada, bem como conhecimentos gerais e específicos da área para o exercício da docência, para que o professor tenha competência para atuar em atendimento educacional especializado, interativo e interdisciplinar nas diferentes formas de atendimento.

Para garantir a formação do profissional em Educação Especial, Saviani (2009, p. 153) aponta que deve ser garantido um espaço específico para esta formação, pois, caso contrário, a área continuará limitada e “de nada adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje”.

Na Educação Infantil, a formação do profissional na perspectiva inclusiva exigiu uma rearticulação entre os diferentes setores envolvidos na assistência da infância. O ingresso cada vez mais cedo da criança na creche possibilitou o diagnóstico que antes era realizado na fase escolar, para a etapa da Educação Infantil (AMORIM; YAZLLE; ROSSETTI-FERREIRA, 1999).

A fim de proporcionar meios para o desenvolvimento da perspectiva inclusiva na Educação Infantil, o MEC e a Secretaria de Educação Especial publicaram, em 2001, o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais”. Atualmente, encontra-se disponível a quarta edição da “Coleção Saberes e Práticas da Inclusão - Educação Infantil” (2006b), que apresenta orientações pedagógicas e proposta para organização do serviço de atendimento educacional especializado.

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artigos nacionais, em pesquisa na base de dados da foram encontrados 82 artigos com base na palavra-chave Educação Especial, porém apenas um trabalho a partir da inclusão da palavra-chave Educação Infantil. O referido artigo trata da “Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil” (DALL'ACQUA, 2007). Desta forma, apontando a escassez de estudos envolvendo a intersecção da Educação Especial com a Educação Infantil.

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A história da creche está ligada às modificações do papel da mulher na sociedade. As primeiras creches foram criadas em atendimento aos interesses das elites brasileiras, para atender aos filhos das operárias, a fim de substituí-las nas funções domésticas maternas, garantindo assim a produção. Estas creches eram instaladas nos locais de trabalho, conforme os dispostos legais previstos na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), em meados da década de 1930. Na época, a política do Estado caracterizava-se pelas instituições educacionais religiosas com predomínio higienista, de cunho assistencial-custodial, sendo espaço proporcionado às crianças carentes (VIEIRA, 1988; OLIVEIRA et al., 1992; CAMPOS, 1999; FARIA, 2005).

A Educação Infantil não estava vinculada aos sistemas de ensino nem era obrigação do Estado a responsabilidade por essa etapa da educação. Só eram deveres do Estado, em relação às creches: supervisão, subsídio ou similar. Assim, reafirmando a ideia de que a creche era destinada aos menos favorecidos socialmente. As instituições de Educação Infantil estavam submetidas aos Ministérios da Saúde, Previdência e Assistência Social e à Justiça, porém, não eram assumidas por nenhum deles (VIEIRA, 1988; MOTTA, 2009).

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função da privação cultural proporcionada por algumas famílias (OLIVEIRA et al., 1992; CAMPOS, 1999; AMORIM; ROSSETTI-FERREIRA, 1999).

A LDB Nº 5.692/71 trouxe de forma incipiente e descompromissada, a questão da Educação Infantil, dispondo que os Sistemas de Ensino cuidassem para que as crianças menores de sete anos tivessem convenientemente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições com os mesmos propósitos. Como também estimulava as empresas a manterem serviços de atendimento às crianças. Estas instruções não demarcavam as obrigações necessárias para o atendimento em Educação Infantil (NISKIER, 1996; KUHLMANN JR., 2000; FARIA, 2005).

O atendimento à criança pequena não era um direito da população, e sim, dádiva. A luta pela creche para todos nasce agregada à luta política, ao avanço da industrialização, aos movimentos feministas e esquerdistas no País. As mulheres, a partir dos anos de 1970, reivindicavam seus direitos de independência e a garantia de seus filhos de frequentarem a creche (OLIVEIRA et al., 1992; OLIVEIRA, 2002a; FARIA, 2005).

A vinculação da Educação Infantil aos sistemas de ensino começou a se consolidar com a CF de 1988 que dispôs em seu artigo 6º como direitos sociais a Educação e a Infância, e determina, como direito dos trabalhadores urbanos e rurais, a assistência gratuita a seus filhos em creche e pré-escola (NISKIER, 1995). Ainda a CF delimita, em seu artigo 208, o dever do Estado em garantir a educação em creche e pré-escola às crianças de até cinco anos. Ressaltando a responsabilidade do município para esta modalidade de educação. Além disto, prevendo como dever da família, do Estado e da sociedade o direito da criança à educação, e como opção da família a inserção da criança na Educação Infantil. Desta maneira, deixando de ser uma alternativa às famílias mais carentes, tornando-se uma instituição legitimada (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996; KUHLMANN JR., 1998; KUHLMANN JR., 2000).

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atenção individual; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza; à higiene e à saúde; a uma alimentação sadia; ao desenvolvimento de sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; à proteção, ao afeto e à amizade; à expressão de seus sentimentos; a uma atenção especial durante seu período de adaptação à creche; ao desenvolvimento de sua identidade cultural, racial e religiosa (CORRÊA, 2003; CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).

Em 1996, a nova LDB Nº 9.394/96 reconhece a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica e reitera a questão do ingresso e do acesso previsto na CF. A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança e sua avaliação por meio de acompanhamento sem caráter promocional.

A CF de 1988; o ECA 1990 e a LDB Nº 9.394/96 congregam a criança pequena, como sujeito de direito, assegurando-lhe a educação desde o nascimento em complemento à realizada pela família. A formação para atuação na Educação Infantil passou a vigorar em nível superior, aceitando temporariamente a formação em ensino médio (OLIVEIRA, 2002; OLIVEIRA, 2002a).

Kulhmann Jr. (1998) atenta para a atribuição à história da Educação Infantil uma evolução linear, quando considera a primeira etapa médica, depois assistencial e, hoje, como educacional. Para o autor, estas concepções tinham propostas educacionais específicas, mesmo quando tinham como objetivos a submissão e a assistência. Segundo o autor, o reconhecimento na CF e na LDB caracterizou a superação de uma etapa, contudo não sendo somente sua inserção nos documentos legais que a tornaram educacionais.

(29)

Na legitimidade da Educação Infantil, as mudanças denotaram a elaboração de um projeto pedagógico a ser implementado e passível de avaliação pela comunidade escolar; e a qualidade das instituições de Educação Infantil passou a ser composta por critérios ligados à estrutura, higiene, organização e relacionados às capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças (OLIVEIRA, 2002a).

Para subsidiar a qualidade a respeito desses aspectos, o MEC publicou os Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil, como também o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), com o objetivo de auxiliar o trabalho dos educadores. Em 1999 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil que segundo Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), são definições claras, norteadoras do projeto pedagógico de caráter mandatório, diferente do caráter do RCNEI que suscitou inúmeras críticas, como a ausência de orientação em relação à passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, e a excessiva carga conteudista, mesmo às crianças de zero a três anos de idade (BRASIL, 1998; BRASIL, 1998a; BRASIL, 1999; OLIVEIRA, 2002).

Em atendimento ao Plano Nacional de Educação, em 2006, foram publicados os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (PNQEI) volumes 1 e 2, e os Parâmetros Básicos de Qualidade de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, que definem padrões necessários ao atendimento à criança pequena em instituições de Educação Infantil. Para os PNQEI, a qualidade define-se por uma construção social sujeita à reconstrução, envolvida no contexto, baseada nas necessidades, conhecimentos, direitos e demandas (BRASIL, 2001a; BRASIL, 2006; BRASIL, 2006a; CAMPOS; MACHADO, 2007).

Em consequência dos PNQEI, em 2009, o MEC e a Secretaria de Educação Básica (SEB) publicaram os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (IQEI), que é um instrumento de autoavaliação da qualidade para instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2009).

(30)

De acordo com Oliveira et al. (1992); Campos e Haddad (2006); Soares-Silva, Mello, Pantoni e Rossetti-Ferreira (2009), a educação, nestes últimos 60 anos, sofreu grandes transformações que proveram resultados, tais como: o acesso à educação pelas camadas populares, o aumento do número de instituições de Educação Infantil em decorrência do aumento da demanda, a construção de novas perspectivas, a sistematização de novas políticas públicas, como também na busca pela qualidade.

3.2 DA QUALIDADE À AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A busca pela qualidade ligada à educação, de acordo com Dahlberg, Moss e Pence (2003), encontra-se ligada ao discurso de qualidade e ao conceito de qualidade contido nele que incide na preocupação da qualidade do produto e na constante produção de bons resultados. O discurso de qualidade constitui-se em um padrão objetivo, conhecido, universal, descontextualizado, isento de valores e com o objetivo de atingir resultados de acordo com as normas preestabelecidas, a fim de eliminar aspectos subjetivos do processo de avaliação (PIOTTO et al., 1998; ENGUITA, 2001; GENTILI, 2001; MOSS, 2002; MOSS, 2002a).

No Brasil, a influência do discurso de qualidade apareceu atrelada aos acordos com as agências internacionais, realizados na década de 1990. As mudanças nos sistemas de ensino priorizaram a avaliação de desempenho e a descentralização da administração dos sistemas de ensino, a partir da influência da gestão pautada na visão empresarial, chamada de “toyotismo”. Esta visão refletiu diretamente na delegação de responsabilidade ao mesmo tempo em que centraliza os sistemas de avaliação (CAMPOS; HADDAD, 2006).

Em contraposição a esta visão objetiva em relação à qualidade na educação, Bairrão (1998, p. 46) define-a como critérios relacionados ao “bem-estar físico, material e social das pessoas e também com os aspectos de natureza subjetiva, como por exemplo, as representações que as pessoas têm acerca de qualidade, isto é, o modo como as pessoas sentem e pensam a qualidade”.

(31)

setor da sociedade podem entendê-lo e praticá-lo de modos completamente diferentes.

Repensando a qualidade, com base nessa perspectiva, destaca-se o documento produzido pela Rede Europeia de Atendimento à Educação Infantil, Metas de Qualidade nos Serviços para Criança Pequena. Para a Rede, a qualidade define-se por um conceito relativo, pautado em valores e crenças, sendo focado em seu próprio processo, oportunizando discussões e reflexões sobre esses valores e crenças (BALAGUER; MESTRES; PENN, 1992; MOSS, 2002).

Campos, Coelho e Cruz (2006) fazem certa ressalva ao conceito de qualidade proposto pela Rede Europeia de Atendimento à Educação Infantil. As autoras afirmam que, à realidade brasileira, a ausência de um padrão mínimo de qualidade comum entre as instituições de Educação Infantil deve ser considerada, pois esta ausência dificulta o equilíbrio entre a igualdade de condições e o respeito a diversidade. Para trabalhar na perspectiva do respeito à diversidade, há de se encontrar alternativas para superá-las, as autoras ainda propõem que o respeito à diversidade seja também relativizado, à medida que não estejam sendo garantidos os direitos mínimos à criança pequena.

Segundo o pesquisador espanhol Zabalza (1998), o conceito de qualidade na educação vincula-se ao reconhecimento de três elementos: ao compromisso com valores educativos que se pretende oferecer às crianças; aos resultados obtidos que almejam os padrões de qualidade e à satisfação de seus integrantes demonstrada nos resultados obtidos.

O autor considera qualidade como um processo dinâmico, sendo construído no dia a dia pelos seus membros. “A qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um repertório de traços que se possui mas, sim, algo que vai sendo alcançado” (p. 32). No entanto, Zabalza (1998) salvaguarda quanto aos desafios a serem enfrentados em busca da qualidade pela Educação Infantil. Estes desafios são relativos aos valores e crenças; à qualidade do projeto, dos processos, dos resultados e sobre seu desenvolvimento operacional.

(32)

diferentes atores sociais no processo de definição de qualidade da Educação Infantil.

Tendo em vista as afirmações de Dahlberg, Moss e Pence (2003), Souza e Campos-de-Carvalho (2004), baseadas em seus estudos sobre a avaliação da qualidade dos serviços da primeira infância, as autoras concluíram que qualquer intervenção a fim de promover a qualidade do atendimento deve incluir aspectos, tais como: políticas circunspectas de financiamento educacional; melhorias nos salários; efetiva regulamentação e supervisão dos sistemas de ensino; formação como pré-requisito, como também seu contínuo; troca de experiências entre as instituições de ensino; participação da família e da comunidade no cotidiano da instituição e processo de autoavaliação dos educadores.

Nesta mesma perspectiva Freitas (2007) ressalta que, para garantir uma efetiva política de avaliação, se devem assegurar: a obrigatoriedade da avaliação do projeto político-pedagógico nas instituições, sob o controle das redes de ensino, por meio de avaliação participativa; o processo de avaliação dos profissionais das instituições; a definição de verbas para realização das avaliações e a criação de programa de apoio para o desenvolvimento das avaliações.

De acordo com Moss e, em crítica ao discurso de qualidade, descrito anteriormente, o conceito de qualidade é um construto social, o qual “(...) não é neutro nem isento de valores, é resultado de um modo específico de ver o mundo e está permeado de valores e pressupostos. Trabalhar com o conceito de qualidade é uma opção, não uma necessidade” (MOSS, 2002, p. 17).

Considerando os conceitos apresentados por Moss (2002) e Dahlberg, Moss e Pence (2003) e em complemento ao disposto por Zabalza (1998); Bondioli (2004) dispõe que a qualidade na primeira infância é um conjunto de itens próprios da creche, responsáveis por avaliar como sendo ou não um ambiente qualificado.

(33)

nunca que esteja concluído que cresce em si mesmo com um movimento espiral” (BONDIOLI, 2004, p.16).

A autora define a qualidade na educação da primeira infância baseada nas discussões realizadas na Região da Emília-Romanha, norte da Itália, desencadeada a partir de 1990. Tais discussões foram fruto de um processo de autoavaliação da realidade das creches, e o processo contou com a participação dos atores sociais de 16 creches municipais que utilizaram a que é uma sigla italiana usada para

. 9 8 4 : 6 .

A é uma escala para avaliação de creche feita por um grupo de pesquisadores americanos, chamada de " 5

# " 5 ). Este instrumento foi construído em conformidade com "

" . elaborado pelos órgãos governamentais

norte-americanos, 6 1 7 " #617 ") e a

" 4 1 #"41).

A escala note-americana " 5 é para avaliação da qualidade de atendimento às crianças de zero a seis anos, composta por 37 itens. No entanto, para avaliação da qualidade de atendimento às crianças até os 30 meses de idade

há a ! / 5 #! 5 ) composta por 35 itens

agrupados também em sete subescalas (OLIVEIRA et al., 2003).

(34)

avaliação, por meio das escalas, Carvalho e Pereira (2008) relatam que os resultados obtidos são importantes para subsidiarem a implementação de melhorias nos programas de Educação Infantil, e ainda, destacam como importante a validação de instrumentos de avaliação da qualidade da Educação Infantil, pela ausência de instrumentos nacionais com esta função.

No contexto internacional, Tietze et al. (1996) analisaram a aplicação da escala em turmas de pré-escola na Áustria, Portugal, Espanha, Alemanha e Estados Unidos da América para verificar sua capacidade de generalização, e Cryer et al. (1999) em Portugal, Espanha, Alemanha e Estados Unidos da América. Van Ijzendoorn et al. (1998) avaliaram a qualidade de 43 centros de atendimento para crianças holandesas, por meio das escalas. Pessanha, Aguiar e Bairrão (2007) avaliaram, por meio da ITERS, a qualidade de 30 salas de creches localizadas na região do Porto, em Portugal.

Retornando, ao contexto italiano, a escala norte-americana, foi utilizada no processo de autoavaliação das creches que resultou nos Indicadores de Qualidade da Região da Emília-Romanha (SOUZA; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2004; BONDIOLI, 2004).

De acordo com Bondioli (2004), os indicadores são sinalizadores baseados na experiência prática de seus atores, são significados partilhados entre a comunidade para o reconhecimento de um espaço dedicado a primeira infância. Nos indicadores, encontram-se as diferentes naturezas das quais a qualidade é formada, que são: transacional, por tratar de um debate entre seus diferentes atores sociais; participativa, por garantir o direito à democracia; autorreflexiva, pelo processo de reflexão sobre a prática realizada por seus atores, gerando valores de modelo de “boas práticas”; contextual e plural, por sua formação idiossincrática; processual, por não ter um produto final, trata-se de um movimento em espiral que cresce em si mesmo; transformadora, pelo processo que compartilha, participa, verifica, controla, promove a construção de significados sobre a instituição, produzindo sua própria transformação e formadora: pela troca e debate de ideias, garantindo o caráter formador da qualidade.

(35)

atores em dado contexto, descritos por Zabalza (1998); Bairrão (1998); Moss (2002); Dahlberg, Moss e Pence (2003) e Bondioli (2004), os autores brasileiros Piotto et al. (1998); Corrêa (2003); Campos e Haddad (2006) e Campos, Coelho e Cruz (2006) definem o conceito da qualidade na educação como uma construção social, dependente de seu contexto, fundamentado em direitos, necessidades, possibilidades, demandas e conhecimentos determinados historicamente.

Desse modo, considerando o conceito de qualidade, Dahlberg, Moss e Pence (2003) propõem uma abordagem alternativa para avaliar o trabalho pedagógico na Educação Infantil, por meio do que eles denominam de “criar significado”, isto é, criar significado a partir do que acontece no cotidiano da creche e da regularização de seus registros pedagógicos. Desta maneira, utilizando tais registros como instrumentos de avaliação, promovendo a reflexão no processo de avaliação do trabalho pedagógico (MOSS, 2006).

Katz (1998) centrada na problemática da qualidade da educação pré-escolar, propõe cinco perspectivas sobre a avaliação da qualidade: 1) Perspectiva orientada de cima para baixo - caracteriza-se por considerar aspectos como: proporção adulto/criança; qualificação dos profissionais; relação adulto vs criança; qualidade e quantidade dos equipamentos, materiais e espaços; aspectos das condições de trabalho dos profissionais; cuidados de saúde e higiene, entre outros; 2) Perspectiva orientada de baixo para cima - caracteriza-se por querer identificar a opinião da criança em relação àquele ambiente em que está inserida; 3) Perspectiva orientada do exterior para o interior do programa - caracteriza-se pelas relações entre pais e educadores; 4) Perspectiva orientada a partir do interior - caracteriza-se pelas relações entre colegas, relações dos educadores com os pais, relações com a instituição coordenadora e 5) Perspectiva societal - caracteriza-se pela opinião da sociedade, em geral, sobre os serviços oferecidos.

(36)

Para Bondioli (2004), o processo de avaliação tem caráter negociável, e define-se por um debate entre indivíduos, a fim de se elaborar de maneira compartilhada e participativa, com base na clareza de seus objetivos. Para a autora, o processo de avaliação é um ato apoiado em juízo de valores, porém este processo deve chegar a um compartilhamento de critérios que devem ser profundos em relação à realidade, pois o processo de avaliação deve ser capaz de gerar um novo repensar em seus participantes. No entanto, caso isto não aconteça, ele perderá seu valor, tornando-se mera tarefa burocrática.

Em concordância com Bondioli (2004) no que tange à desmistificação da neutralidade da avaliação, Hadji (1994); Ristoff (1995); Aguiar e Canen (2007) e Zabalza (2009) compartilham que a avaliação constitui-se por juízo de valor. Além disto, segundo Hadji e Meirieu (1994), a avaliação pressupõe, de um lado, as características da instituição, situação ou objeto em si e, do outro lado, os critérios traduzidos pelas expectativas a serem encontradas no processo de avaliação. Sendo “uma operação de literatura orientada pela realidade” (HADJI, 2001, p. 130).

Compactuando com os mesmos preceitos apontados por Hadji e Meirieu (1994), Aguiar e Canen (2007, p. 55) destacam que a avaliação institucional trata-se de “um juízo de valor, a partir de critérios, para a tomada de decisões”. Este juízo de valores encontra-se diante de dois paradigmas: 1º) critérios que pressupõem uma qualidade universal para a avaliação; 2º) critérios construídos por meio da negociação pelos atores sociais, considerando uma relativização dos critérios. O desafio a ser enfrentado está em proporcionar o equilíbrio entre os dois paradigmas. O avaliador tem como papel enfrentar este desafio, à medida que media o processo de avaliação.

Desta forma, de acordo com Moss (2006), a avaliação incorpora diferentes formas e momentos, sendo uma construção que necessita não tão somente de pessoas capazes de trabalhar com a documentação, mas, de tempo e condições para o desenvolvimento do processo de avaliação.

(37)

tem como ponto de partida a “reflexão a respeito do como e para que avaliar”, para assim atender a seu único propósito, que é promover a transformação.

Para Freitas (2005), cada escola deve construir seu próprio caminho, pautada em sua realidade, tendo como mediadores os especialistas das redes públicas e das universidades. Para assim, tornar a escola um espaço reflexivo e participativo.

Em conformidade com o caráter participativo e promocional de transformação, apontado por Pedrosa (2004) e Freitas (2005) para a avaliação, Zabalza (2009) afirma que a avaliação e a melhoria da qualidade coexistem de forma indissociável. A avaliação é parte substantiva de qualquer estrutura curricular, sendo nela que adquire seu sentido. A função da avaliação está relacionada à clarificação desse processo, na coleta de evidências e na apropriação de ajustes do processo.

Para Velloso (2000); Bondioli (2004); Minayo (2005) e Zabalza (2009) o processo de avaliação não acaba em si mesmo. Conforme Oliveira, Fonseca e Amaral (2006), a avaliação deve promover a criação de uma cultura de avaliação que seja capaz de possibilitar a tomada de decisões para melhoria da qualidade.

Considerando a visão dialética do processo de avaliação e a promoção a uma cultura de avaliação, de acordo com Dias Sobrinho, este processo deve ser promovido:

(...) como um processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata apenas de conhecer o estado da arte, mas também de construir (...) reconhecer as formas e a qualidade das relações na instituição, constituir as articulações, integrar as ações em malhas mais amplas de sentido, relacionar as estruturas internas aos

sistemas (...) (DIAS SOBRINHO,1995, p. 61).

(38)

No que se refere à participação dos atores sociais envolvidos no processo de avaliação, Sordi e Ludke (2009) atentam para a questão da participação dos educadores no processo de avaliação, pois os docentes não só avaliam como entram no processo de avaliação, transpondo de avaliadores para avaliados. Esta transposição exige do docente um processo de maturação e incorporação de saberes sobre a avaliação. Para isto, os educadores necessitam de um novo tipo de formação, de cunho emancipador, para que tenham condições de perceber e analisar seu trabalho, seu ambiente e sua comunidade de forma crítica.

Quanto à questão da formação, Campos, Coelho e Cruz (2006), em sua “Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil – o que pensam e querem os sujeitos deste direito”, ressaltam como necessário o desenvolvimento de novas competências na formação, tanto prévia como continuada dos professores. A formação deve, além de abranger o desenvolvimento infantil e o trabalho em equipe, abordar também a relação escola e família, abarcando a comunidade escolar de forma integral.

Na opinião da comunidade escolar, este estudo ainda descreve os critérios de qualidade para uma boa creche, tais como: a) um projeto pedagógico que garanta a formação integral da criança e a aproximação com a família; b) um espaço que garanta alimentação, cuidados de saúde, serviços médicos e apoio de especialistas aos funcionários para o atendimento das crianças; c) condições básicas de infraestrutura; d) boas professoras, isto é, profissionais que cuidem bem das crianças, promovendo seu bem-estar; e e) profissionais qualificados (CAMPOS; COELHO; CRUZ, 2006).

(39)

vezes, são encontradas incoerências nos próprios documentos oficiais nas diferentes instâncias governamentais; e) destaca-se a dificuldade de relacionamento entre escola e família em distintas pesquisas, evidenciando problemas na formação dos profissionais.

No entanto, este distanciamento entre creche e família não é apontado somente na pesquisa de Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), sendo também referido por Piotto et al. (1998); Bhering e De Nez (2002); Maranhão e Sarti (2008) e Silva e Mendes (2008). Os autores atribuem esse destaque em função da postura agradecida das famílias em relação à vaga da creche e à postura fechada dos educadores em relação às famílias, por se julgarem superiores em relação à família, ou ainda, por acharem a creche mais adequada que a casa.

Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) ainda destacam com um aspecto relevante em relação à Educação Infantil Brasileira, a resistência na aceitação de instrumentos de autoavaliação que são pouco divulgados no Brasil.

3.3 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE – OS INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (IQEI) é um instrumento de autoavaliação da qualidade para instituições de Educação Infantil, realizados por meio de um processo participativo, envolvendo a escola e a família (BRASIL, 2009).

(40)

Neste instrumento, foram definidos sinalizadores que identificam aspectos importantes para avaliação da qualidade na Educação Infantil. Seu desenvolvimento foi realizado em sete oficinas. Os Indicadores foram testados em 22 instituições de Educação Infantil, sendo estas públicas, filantrópicas, comunitárias e particulares, em dez diferentes cidades, especificamente, em São Paulo, nas cidades de Bauru, Bebedouro e Ribeirão Preto (BRASIL, 2009).

De acordo com Campos e Silva (2009, p. 9) autoras que apresentam os Indicadores, esta ferramenta tem como objetivo auxiliar a comunidade escolar a encontrar seu próprio caminho na busca “de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática”.

No entanto, a utilização dos Indicadores é voluntária, por se tratar de um processo de autoavaliação. O processo não visa à hierarquização das instituições de Educação Infantil, e sim, seu autoconhecimento em busca da melhoria da qualidade (BRASIL, 2009).

Os Indicadores é um instrumento flexível que podem ser aplicado de diversas formas. O documento sugere que seja discutido por toda a comunidade escolar, da seguinte forma: iniciando em pequenos grupos e finalizando em plenária. Os IQEI, conforme apresentado no anexo A, constituem-se por um instrumento composto por 26 indicadores divididos em sete dimensões:

1 Planejamento Institucional;

2 Multiplicidade de Experiências e Linguagens; 3 Interações;

4 Promoção da Saúde;

5 Espaços, Materiais e Mobiliários;

6 Formação e Condições de Trabalho das Professoras e demais Profissionais;

(41)

Cada dimensão contém uma parte explicativa sobre, o que trata a dimensão, seguida da apresentação do indicador e de perguntas sobre o mesmo para sua avaliação. As questões presentes nos Indicadores variam de duas, no mínimo; a oito, no máximo. Os IQEI sugerem que as questões sejam avaliadas por meio da atribuição de cores. As cores sugeridas são: verde, quando a condição for atendida ou for boa; amarela, quando a condição for avaliada como mediana; e vermelha, quando a condição não for atendida ou estiver ruim. Ao final da dimensão, encontra-se um espaço para avaliação geral do indicador, como também para anotação dos pontos importantes discutidos na avaliação (BRASIL, 2009).

Ao término da avaliação de cada dimensão, a sugestão dos Indicadores é que as avaliações sejam compartilhadas em uma plenária. Nesta plenária, serão apresentadas as avaliações das dimensões, como também suas discussões. Após chegarem a uma visão comum em relação à qualidade da instituição, sugere-se que seja estabelecido um plano de ação que consiste no estabelecimento de metas, responsabilidades e prazos, após a detecção dos problemas apontados pela avaliação (BRASIL, 2009).

Quanto ao uso dos Indicadores apesar de voluntário, é sugerido que:

seja utilizado a cada um ou dois anos, pois tão importante quanto a avaliação da qualidade da instituição de educação infantil pela comunidade é o processo de acompanhamento dos resultados, dos limites e das dificuldades encontradas na implementação do plano de ação. É importante que o uso dos indicadores seja visto como um processo pelo qual a instituição de educação infantil passa, e não como um evento que só ocorre nos dias de avaliação e planejamento. Para tanto, é importante que sejam definidos os responsáveis por esse acompanhamento (BRASIL, 2009, p.29).

Para o desenvolvimento do presente estudo, foi realizada uma adaptação do instrumento apresentado, utilizando-se o critério de seleção similar ao aplicado na pesquisa realizada por Menegasso (2005).

(42)

pertencentes à escala, 12 referiram-se à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais.

O mesmo processo de seleção foi utilizado, com base nas expressões, tais como: pessoas ou crianças com deficiência, pessoas ou crianças com necessidades educacionais especiais, especializado e Educação Especial. Foram destacadas 15 questões, distribuídas nos 26 indicadores presentes no instrumento, conforme destacado no anexo A.

A fim de especificar o foco do presente estudo, de acordo com a linha de pesquisa do programa, à qual este trabalho vincula-se que se refere às Políticas e Formas de Atendimentos: campos de atuação, programas, procedimentos, recursos, e intervenções especializadas abrangendo, prioritariamente, os campos da Educação, Saúde, Seguridade Social e Trabalho, foram selecionadas somente as questões que se referiam à expressão “criança com deficiência”. Dentre as 15 questões, dez delas continham a expressão citada. Conforme é apresentado nos dados do Quadro 1.

Quadro 1: Questões a Respeito da Criança com Deficiência – IQEI

1. As professoras promovem a participação das 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! em todas as atividades do cotidiano?

2. As 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam?

3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! e as demais crianças?

4. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?

5. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!?

6. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!?

7. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!?

8. As professoras conhecem os livros acessíveis para 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!?

9. Os familiares das 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação?

10. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!

que necessitam de atendimento educacional especializado?

(43)

D K

Considerando-se o objetivo do presente estudo, o método possui uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório. Bogdan e Biklen (1994) descrevem que a essência da pesquisa qualitativa tem cinco características: a) o ambiente natural como fonte direta, tendo o investigador como seu principal instrumento de busca de dados; b) o caráter descritivo dos dados recolhidos; c) o interesse do investigador pelo processo em si, mais do que pelos resultados; d) a análise dos dados por meio de forma indutiva; e) o interesse do investigador em tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Na realização desta pesquisa, foram entrevistados 16 educadores, vinculados a quatro diferentes instituições de Educação Infantil, com atendimento de creche (zero a três anos) e pré-escola (três a cinco anos), localizadas na região oeste e noroeste da Cidade de São Paulo/SP.

A seleção das instituições baseou-se no seguinte critério:

· Instituições que tinham, no período da pesquisa, matrículas de crianças com deficiência;

Quadro 2: Caracterização das Quatro Instituições

!

>-! >- AE BE CE DE

" 1

Privada – Conveniada com a

Prefeitura

Privada – Conveniada com a

Prefeitura

Privada - Conveniada com a

Prefeitura

Pública

1 (0 a 3 anos) Creche Creche/Pré-escola (2 a 5 anos) (0 a 3 anos) Creche Creche/Pré-escola (0 a 5 anos)

. ?

1 Integral Integral Integral Integral e meio Período

6@ $ ? 90 120 120 90

. 17 17 23 48

6@ $ ?

" >

4 A

1 1 1 4

4 A Mielomeningoceli Deficiência física Sínd. de Down

Sínd. de Down; Def. Múltiplas; TGD, Sind. de Edwards

(44)

Dentre as quatro instituições dos participantes desta pesquisa, três são classificadas na categoria administrativa privada, conforme prevê o artigo 19 da LDB Nº 9.394/96. Estas instituições são administradas por instituições filantrópicas, conveniadas com a Prefeitura da Cidade de São Paulo e nenhuma delas recebe qualquer pagamento oriundo das famílias. A instituição pública encontra-se vinculada a uma Universidade Estadual, diferindo-se das demais por estar subordinada à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

O tipo de atendimento oferecido nas quatro instituições caracteriza-se por creche, e nas instituições B e D, também por pré-escola. O período de atendimento integral é oferecido nas quatro instituições, sendo admitido apenas na instituição D, a opção do meio período.

As quatro instituições, em média, atendem cerca de 105 crianças, mantêm 26 funcionários e no mínimo uma criança com deficiência matriculada por instituição, conforme demonstrado nos dados do Quadro 1:.

Em cada instituição, participaram da pesquisa quatro educadores, totalizando 16 participantes, que são profissionais vinculados às instituições escolares, tais como, diretores, professores e coordenadores, entendidos neste estudo por educadores, por estarem envolvidos no processo de educar e cuidar na instituição de Educação Infantil.

Os critérios de inclusão dos participantes foram a disponibilidade de cada educador em participar da pesquisa, sua experiência com crianças com deficiência na Educação Infantil e a disponibilidade de horário dentro da rotina por parte da instituição. O grupo pesquisado apresenta as seguintes características, conforme os dados do Quadro 3:

Quadro 3: Características da Amostra

* 3 16

1 &B 13

3 >- 11

* A > A 15

4 3

" 4

. 9

(45)

Em sua maioria, as 16 entrevistadas possuem formação superior em Pedagogia. Apenas, uma se “autointitulou” não ter experiência com criança com deficiência, apesar de coordenar uma instituição que tem matrículas de crianças com deficiência.

As educadoras participantes da pesquisa tiveram seu anonimato garantido e, no presente estudo, serão identificadas da seguinte forma:

ü Instituições: A, B, C, D.

ü Educadoras: E1, E2, E3 e E4.

ü Instituições + Educadoras: AE1, AE2, AE3, AE4, BE1, BE2 e assim sucessivamente.

4.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

A opção pela entrevista como estratégia de coleta de dados no presente estudo baseou-se no pressuposto de Bogdan e Biklen (1994) de que a entrevista é empregada com o intuito de reconhecer dados na linguagem do entrevistado, que permitem o desenvolvimento intuitivo do investigador em relação à maneira, pela qual o sujeito percebe alguns aspectos da realidade.

Segundo Richardson (1999, p. 208), o termo entrevista refere-se ao “ato de perceber realizado entre duas pessoas”. Ainda, conforme o autor, como também para Bogdan e Biklen (1994) as entrevistas variam quanto ao grau de estruturação, desde entrevistas estruturadas a entrevistas não estruturadas.

No presente estudo, utilizou-se a técnica de entrevista semidirigida, com o intuito de destacar o olhar dos participantes em relação aos IQEI, com base no destaque das questões sobre a criança com deficiência. As entrevistas tiveram como parte introdutória, conforme sugere Richardson (1999), uma etapa de identificação das instituições, onde as entrevistadas trabalham que permitiram conhecer algumas características sociodemográficas das participantes.

Referências

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