A construção da noção de qualidade da educação.

A construção da noção de

qualidade da educação

Joana Buarque de Gusmão*

Resumo

O objet ivo do art igo é ident if icar as principais abordagens da lit erat ura no t ema da qu al i dade da edu cação. É real i zada u m a si st em at i zação de u m con j u n t o de t ext os que i ndi ca ci nco recor t es pr i nci pai s da t em át i ca em quest ão. O pr i m ei ro a vi n cu l a ao processo de expan são da escol ar i zação, especi al m en t e do en si n o f undam ent al , que f or j ou um a nova real i dade educaci onal no país, concebendo a qu al i dade com o u m a m edi da pol ít i ca. O segu n do en xerga n os resu l t ados af er i dos pel as provas de l arga escal a o pr i n ci pal si gn i f i cado de qu al i dade qu e ci rcu l a n a soci edade. O segu i n t e associ a o desen vol vi m en t o da pau t a da qu al i dade a u m a perspect i va econ om i ci st a. Um qu ar t o recor t e propõe qu e a qu al i dade sej a exam i n ada à l u z de qu est ões rel at i vas à di versi dade. O ú l t i m o apregoa qu e a qu est ão qu e em erge ao di scu t i r a t em át i ca da qu al i dade é o pr ópr i o m odel o de edu cação vi gen t e.

Palavras-chave:

Qualidade da educação. Educação escolar. Polít ica educacional.

Construction of the concept of quality of education

Abstract

The paper aims to identify the main approaches to the literature on the

issue of education quality. It held a systematization of a set of texts

indicates five cuts of the main themes in question. The first links it to the

process of expansion of schooling, especially primary education, which

forged a new educational reality in the country, designing quality as a

policy measure. The second sees the results measured by evidence of a

large scale the main significance of quality that circulates in society.

The following associates the development of a quality agenda economist

perspective. A fourth proposes cutting quality to be examined in light

of issues related to diversity. The latter proclaims that the question

which emerges when discussing the issue of quality is the very model

of education regulations.

Keywords:

Quality of education. School education. Educational policy.

Construcción del concepto de calidad de la educación

Resumen

El trabajo tiene como objetivo identificar los principales abordajes sobre el tema de la

calidad de la educación. Se realizó una sistematización de un conjunto de textos, la cual

señala la existencia de cinco recortes de los principales temas en cuestión. El primer

recorte la relaciona con el proceso de expansión de la escolarización, especialmente la

educación primaria, que forjó una nueva realidad educacional en el país, considerando

la calidad como una medida política. El segundo ve en los resultados medidos por las

pruebas de larga escala el principal significado de calidad que circula en la sociedad.

El siguiente asocia el desarrollo del tema de la calidad a una perspectiva economicista.

Un cuarto propone que la calidad se analice a la luz de planteos relacionados con la

diversidad. El último recorte proclama que el planteo que surge cuando se discute la

temática de la calidad es el propio modelo de educación vigente.

Palabras clave:

Calidad de la educación. La educación escolar. La política educacional.

Apresentação

O art igo t em como objet ivo ident if icar os principais enf oques a respeit o da t emát ica da qualidade da educação em um conjunt o de obras selecionadas. O t ext o é oriundo de dissert ação de mest rado4 _{que procurou responder o seguint e problema de pesquisa: o}

que est á em jogo nas noções de qualidade da educação para alguns dos principais at ores sociais do campo educacional? Em uma primeira et apa – sint et izada nest e art igo - , o t rabalho compreendeu o exame da lit erat ura sobre a noção de qualidade da educação, selecionando- se as obras que pudessem cont ribuir signif icat ivament e com a pesquisa realizada, dest acando- se dois objet ivos: 1) a ident if icação das principais abordagens na const rução da noção em paut a e 2) a compreensão das quest ões relacionadas à vigência da noção de qualidade como element o cent ral no debat e educacional cont emporâneo.

O levant ament o das obras analisadas f oi realizado a part ir de consult as ao Banco de Dados Bibliográf icos da Universidade de São Paulo (Dedalus) e na Scient if ic Elect ronic Library Online (SciELO), t endo como ref erência as palavras- chave “qualidade da educação” e “qualidade do ensino”. Foram t ambém lidas ref erências cit adas em obras consult adas a part ir das bases de dados mencionadas.

O t ext o est á dividido em t rês part es. Na primeira são f eit as algumas considerações acerca do uso da noção, versando sobre seu carát er polissêmico e o emprego da palavra qualidade na língua port uguesa. A segunda f az uma sist emat ização das abordagens dos aut ores que se debruçaram sobre a t emát ica da qualidade da educação, evidenciando- se os principais recort es e enf oques ut ilizados. A últ ima ident if ica cinco principais abordagens nos t ext os analisados.

Características da noção de qualidade da educação

Originalment e, na língua port uguesa a palavra qualidade indicava apenas a “propriedade que det ermina a essência ou a nat ureza de um ser ou coisa”, o que convencionalment e supunha uma coisa boa. É da inf luência do f rancês no port uguês que vem o “uso de qualidade como conot ação negat iva ou posit iva (alt a ou baixa, boa ou má, grande ou pequena)” (GUSM ÃO, em f ase de elaboração)5

. At ualment e, segundo o dicionário Houaiss, qualidade é empregada ainda em sent ido absolut o, signif icando “caract eríst ica superior ou at ribut o dist int ivo posit ivo que f az alguém ou algo sobressair em relação a out ros; virt ude.”

Na educação, encont ramos principalment e a ut ilização da palavra qualidade com os dois últ imos sent idos mencionados. “Precisamos melhorar a qualidade da educação” e “a baixa qualidade da educação brasileira compromet e o país” são exemplos do uso do t ermo como indicação posit iva ou negat iva. “Educação de qualidade para t odos” e “qualidade da educação ainda é um desaf io” são sent enças que exemplif icam o uso em sent ido absolut o.

O uso da palavra qualidade no cont ext o educacional remet e diret ament e aos f ins da educação. No sent ido absolut o, uma educação de qualidade seria, port ant o, uma educação que cumpre com os seus objet ivos. Aqui, a qualidade (boa) signif ica ef iciência, meios adequados para at ingir f ins. M as é possível considerar má (de baixa qualidade) a educação cujos f ins são t idos como inadequados. No uso como indicação posit iva ou negat iva, melhorar a qualidade da educação, de f orma óbvia, seria t ornar a educação “melhor”, aproximando- a de suas f inalidades primordiais. É evident e que, variando- se as f inalidades da educação, modif icam- se t ambém as ref erências de qualidade. M ant endo- se const ant es t ais f inalidades, podem modif icar- se igualment e as ref erências de qualidade. Essas passam a se circunscrever aos meios empregados.

Falar em qualidade da educação implica at ribuir juízos de valor a aspect os ou result ados do processo educat ivo, como t ambém a objet ivos educacionais. Os juízos são sempre enunciados por sujeit os e, na medida em que expressam um julgament o, remet em a t ermos comparat ivos. A Unesco/Orealc (2007) af irma que:

Trat a- se de um conceit o com grande diversidade de signif icados, com f requência não coincident es ent re os dif erent es at ores, porque implica um juízo de valor concernente ao tipo de educação que se queira para f ormar um ideal de pessoa e de sociedade. As qualidades que se exigem do ensino est ão condicionadas por f at ores ideológicos e polít icos, pelos sent idos que se at ribuem à educação num moment o dado e em uma sociedade concret a,

5 _{GUSMÃO, S. B. Portuguesa à francesa: dicionário histórico etimológico de palavras e expressões que}

pelas dif erent es concepções sobre o desenvolviment o humano e a aprendizagem, ou pelos valores predominant es em uma det erminada cult ura. Esses f at ores são dinâmicos e mut ant es, razão por que a def inição de uma educação de qualidade t ambém varia em dif erent es períodos, de uma sociedade para out ra e de alguns grupos ou indivíduos para out ros.

As considerações de Silva (2008) são pert inent es para compreender a noção de qualidade como um objet o de const rução social.

Port ant o, dizer “essa é uma escola de qualidade” não signif ica t er descobert o ou comprovado suas caract eríst icas reais, mas int erpret á- las a part ir de cert as condições hist óricas, t errit oriais, cult urais, de classe ou grupo social. Na medida em que o conceit o de qualidade é socialment e const ruído, import a aqui o modo como se est abelece a relação ent re os sujeit os e aquilo que é qualif icado. Não se t rat a de uma propriedade a ser ident if icada e apreendida na realidade, mas de um ajuizamento de valor a part ir da concepção que se t enha de qualidade. (p. 17, grif os do aut or).

A noção de qualidade t em, port ant o, um carát er polissêmico, não se t raduz em t ermos essenciais ou absolutos e não encerra um conceito neutro. Na condição de um significante, tem a característica de assumir muitos significados, sendo um termo naturalmente ambíguo (RISOPATRÓN, 1991). Cont udo, é usada com f requência como um objet o de apreensão diret a, em af irmações do t ipo “a qualidade da educação no Brasil est á caindo” ou “est a escola é de péssima qualidade”, t ransparecendo o ent endiment o de que a acepção é absolut a, bast ando ser ident if icada e apreendida. Silva observa que, “considerando as análises e not ícias, opera- se como se a noção de qualidade já est ivesse decidida, bast ando alcançá- la ou, em cert os casos, at est ar sua ‘inegável’ presença ou ausência” (2008, p. 11).

A supost a aut oevidência do conceit o de qualidade da educação não é uma part icularidade do senso comum. Adams (1993) diz que a imprecisão e a inconsist ência no uso de t ermos como esse est ão present es mesmo na lit erat ura educacional, sendo f requent es conf usões conceit uais e o uso abundant e de redundâncias e t aut ologias.

Para Casassus (2007a), o principal f at or para que o t ema qualidade da educação t enha assumido uma cent ralidade nas proposições em educação, t ornando- se um dos pilares da polít ica educacional nos países da América Lat ina, est á relacionado just ament e ao carát er ambíguo do t ermo. É na ambiguidade que reside a f orça da noção de qualidade.

sociedade. Sua f orça e sua riqueza est ão precisament e em sua ambiguidade, porque ref let em o “algo mais” que é necessário const ruir socialment e, como t odo objet o de const rução cult ural. (CASASSUS, 2007a, p. 45, grif os do aut or).

A noção de qualidade da educação na literatura

educacional

A década de 1980 é apont ada por Adams (1993) como aquela do advent o do “consenso” int ernacional em t orno da necessidade de melhoria da qualidade da educação. Para ele, a quest ão da qualidade vem em subst it uição à da igualdade de oport unidades, a paut a mais t radicional da agenda dos desaf ios educacionais. A ênf ase deslocou- se da expansão do acesso à escola para a garant ia da qualidade.

No Brasil, essa renovação de prioridades t ambém é mencionada por alguns aut ores, como Campos (2000). At é os anos 1980, a principal bandeira democrat izadora da educação concent rava- se na ampliação do acesso à escola. Em um período em que a exclusão se dava na própria ent rada na vida escolar, rest rit a principalment e à elit e, demandava- se a democrat ização do acesso como reivindicação de uma escola pública para t odos. A qualidade – ent endida mais comument e a part ir de um viés pedagógico, próximo dos rendiment os acadêmicos dos alunos – era deixada em segundo plano em det riment o da universalização do ensino, de modo a proporcionar escolarização àqueles segment os sociais hist oricament e excluídos dos bancos escolares. Mais do que dif erent es, a ampliação do acesso e a promoção da qualidade eram vist as como propost as divergent es, já que a qualidade era ident if icada como uma propost a elit ist a, para poucos.

A t ensão ent re qualidade e quant idade, ou ent re ampliação do acesso à escola versus a manut enção de uma qualidade pedagógica, gerou polêmicas durant e t odo o século XX, especialment e em sua segunda met ade. Azanha (2004), ao examinar as “vicissit udes dos esf orços de democrat ização” da educação no Brasil, part e de alguns marcos hist óricos6_{, dat ados desde 1920, para most rar que ações com vist as}

à ampliação das vagas escolares sof reram grande resist ência social, inclusive do magist ério e de est udiosos da educação, com a alegação de que a expansão t raria consigo uma perda na qualidade de ensino.

Azanha se ref ere t ambém à experiência dos ant igos ginásios vocacionais, est abeleciment os criados no est ado de São Paulo para promover inovações no ensino e adot ar prát icas pedagógicas calcadas na democrat ização, visando à const rução de um novo parâmet ro de qualidade. No ent ant o, a experiência demandou alt os cust os, acabando por reservar- se a apenas alguns e implicando a exclusão da maioria.

Eram duas alt ernat ivas de democrat ização da educação que se colocavam em jogo: a ext ensão das oport unidades educacionais e as prát icas educat ivas f undadas na liberdade do educando, com a part icularidade de que a segunda exercia maior at ração nos educadores. A primeira era ent endida como uma ênf ase nos aspect os quant it at ivos e a segunda, nos qualit at ivos, e assim erigidas ambas se colocavam em conf ront o. “É claro que, expandir universalment e as mat rículas e inst it uir uma prát ica educat iva especial, poderiam event ualment e ser conjugados, mas a verdade é que, hist oricament e, pelo menos no caso de São Paulo, t êm- se apresent ado como opções que se excluem” (AZANHA, 2004, p. 341- 342).

Azanha conclui que, uma vez conf ormadas as ref ormas na legislação educacional que consagraram f ormalment e o processo de ampliação das mat rículas escolares,

o prof essorado não procurou se ajust ar à nova realidade da client ela escolar e insist iu na manut enção de exigências int ra- curso que anulariam pela reprovação maciça o esf orço de abert ura escolar. Nem se alegue que isso seria a evidência empírica da queda do nível de ensino. Ao cont rário, nível de ensino não é variável abst rat a, e reprovação em massa é sempre índice de def asagem ent re crit érios de exigência e reais condições de ensino- aprendizagem. (AZANHA, 2004, p. 340).

Para o aut or, o argument o do rebaixament o da qualidade do ensino como um preço inaceit ável da expansão do acesso à escola poderia at é soar como razoável. No ent ant o, sua razoabilidade se esvai à medida que a perspect iva pedagógica se revela ilegít ima e equivocada para o exame do assunt o, uma vez qu e “a ext en são de opor t u n i dades é, sobret u do, u m a m edi da pol ít i ca e não uma simples quest ão t écnico- pedagógica” (2004, p. 344). Para ele, a democrat ização da educação, assim como a melhoria da qualidade da educação, são primordialment e processos polít icos, amplos, na medida em que só são realizáveis por meio de polít icas públicas.

A análise de Beisiegel cont ribui para o exame dessa relação. Ao colocar em discussão as quest ões de qualidade, especialment e as relacionadas com o desempenho de alunos, prof essores, escolas e sist emas públicos de ensino, o aut or vincula- as ao processo de ext ensão das oport unidades educacionais. Sust ent a que, para as elit es brasileiras, que ant es t inham a prioridade da educação, a escola pode de f at o t er perdido qualidade. Já para as classes populares, est a mesma qualidade t em out ro signif icado, porque, num passado recent e, a escola era inacessível a elas. As discussões sobre qualidade do ensino t eriam, port ant o, um carát er de classe. Diz Beisiegel:

Não obst ant e a democrat ização das oport unidades escolares já t enha sido incorporada como um valor, as consequências dessa democrat ização ainda não f oram clarament e compreendidas e assimiladas por boa part e dos educadores e por signif icat iva parcela da colet ividade. Def ende- se a democrat ização, mas recusam- se as suas consequências. (2006, p. 13).

Se, ainda hoje, passados quase 40 anos do início do processo de ampliação maciça da escolarização básica, o rendiment o dos alunos cont inua aquém das expect at ivas, isso signif ica que a escola ainda não aprendeu a t rabalhar com as crianças e os jovens menos f avorecidos socialment e (BEISIEGEL, 2006). O aut or diz que é preciso reconhecer que f oi f orjada uma nova realidade escolar, diversa em seus aspect os mais signif icat ivos. Essa nova condição da escola pública deve ser compreendida não como uma det urpação, mas como um desaf io inerent e a uma nova sit uação escolar. Por isso, não é cabível f alar na rest auração de uma qualidade vigent e num passado vivo no imaginário social como a “época de ouro” da escola pública brasileira. Ao cont rário, é preciso criar uma “nova” qualidade.

A ampliação das oport unidades educacionais e a consequent e alt eração do sent ido social da escola t ambém são as linhas de análise adot adas por Oliveira:

Foram incorporadas parcelas da população que ant es não t inham acesso à educação e cujas experiências cult urais eram dif erent es daqueles que ant es const it uíam o grupo de usuários da escola, ou seja, com o processo de expansão das oport unidades a escola incorporou as t ensões, as cont radições e as dif erenças present es na sociedade. (2005, p. 8).

se explicit assem out ras exclusões no int erior do sist ema educacional brasileiro. “Passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola. Os alunos chegavam ao sist ema de ensino, lá permanecendo alguns anos, mas não concluíam qualquer et apa do seu processo de f ormação, em virt ude de múlt iplas reprovações seguidas de abandono” (OLIVEIRA, 2007, p. 671).

A part ir do f inal da década de 1970 e início da de 1980, diz Campos (2000), dif undiram- se pesquisas direcionadas para os problemas que af et avam a permanência dos alunos na escola pública. Com a abert ura polít ica, esses est udos passaram a paut ar polít icas públicas em alguns dos governos est aduais eleit os em 1982, t endo como f oco principal a permanência dos alunos na escola, incidindo nas sucessivas repet ências e na dist orção idade- série. Disseminava- se a crença sobre os ef eit os maléf icos da reprovação para o desenvolviment o dos est udant es, adot ando- se polít icas de ciclos de aprendizagem e progressão cont inuada em várias regiões do país. Campos af irma que naquele período a oposição ent re qualidade e quant idade f oi amenizada, f ort alecendo-se a visão de qualidade numa perspect iva democrat izadora.

Ao analisar as mat rículas nas dif erent es séries do ensino f undament al, ano a ano, a part ir de 1975, Oliveira (2007) evidencia a t endência de regularização do f luxo, com a diminuição signif icat iva da reprovação e evasão. Esse moviment o inaugura um novo moment o na educação brasileira, que “coloca o sist ema escolar, t alvez pela primeira vez em nossa hist ória educacional, ant e o desaf io de assumir a responsabilidade pelo aprendizado de t odas as crianças e jovens, responsabilizando-se por responsabilizando-seu sucesso ou f racasso” (p. 676). Out ra conresponsabilizando-sequência import ant e desresponsabilizando-se processo seria o aument o da demanda pelas et apas post eriores de ensino (médio e superior), uma vez que aument ou gradat ivament e o número dos concluint es do ensino f undament al. No ent ant o,

O at ual moment o hist órico consagraria, port ant o, um desaf io represent ado pela ampliação dos sist emas de ensino t ant o em quant idade quant o em qualidade. Para Oliveira, a principal t aref a desse desaf io seria a const rução de um “padrão de qualidade” do ensino brasileiro que subsidiasse o acionament o da just iça em caso de of ert a de ensino com baixa qualidade7

. A propost a implica o aprof undament o do debat e acerca da qualidade da educação como component e do direit o à educação.

[ ...] se a l egi sl ação brasi l ei ra i n cor porou o con cei t o de qualidade do ensino a part ir da Const it uição Federal de 1988, essa incorporação não f oi suf icient e para est abelecer, de f orma razoavelment e precisa, em que consist iria ou quais element os int egrariam o “padrão de qualidade” do ensino brasileiro, o que dif icult a bast ant e o acionament o da just iça em caso de of ert a de ensino com má qualidade. Af inal, como caract erizar um ensino com ou sem qualidade se não há parâmet ros para o julgament o? (OLIVEIRA, 2006, p. 63).

Porém, a criação de parâmet ros que permit am julgar a qualidade da educação é uma t aref a complexa. Já exist e uma considerável lit erat ura que, ao reconhecer a complexidade e limit es inerent es à t aref a, propõe- se a cont ribuir no t rabalho de propor dimensões, aspect os e indicadores de qualidade.

Em relação a isso, Campos (2000) af irma que:

[ ...] a o b t en ção d e co n sen so n essa ár ea ser á sem p r e provisória, pois a qualidade é um consenso socialment e const ruído. Depende do cont ext o, f undament a- se em direit os, necessidades, demandas, conheciment os e possibilidades que t ambém são det erminados hist oricament e, sendo port ant o result ado de processos que, em uma sociedade democrát ica, supõem const ant es negociações e cont ínuas revisões. (p. 112).

Assim como Oliveira, Carvalho (2007) t ambém se vale do pensament o de Beisiegel para ref let ir sobre os desaf ios colocados pela expansão das oport unidades educacionais no Brasil. Diant e das t ransf ormações pelas quais a educação escolar passou nas últ imas décadas, Carvalho sust ent a que seria f undament al repensar o conceit o de qualidade t endo como ref erência o carát er “público” da educação. Diz ele:

Esse novo lugar social da escola impõe que se repense seu signif icado público e os conceit os pelos quais compreendemos e guiamos nossas ações educat ivas [...]. Assim, qualidade de ensino na perspect iva de uma educação pública não é a f ormação de

uma elit e socioeconômica, mas a democrat ização do acesso aos bens cult urais comuns que se encarnam nas disciplinas, saberes e valores da inst it uição escolar. (2007, p. 309).

Esse é justamente o caminho trilhado por Silva (2008) na análise do conceito de qualidade na educação tal como tem sido construído no Brasil, discorrendo sobre o que seria um sentido público para esse conceito. Ele afirma que o caráter público da educação escolar está esvaziado à custa da veiculação de uma noção de qualidade educacional estritamente instrumental, ligada a supostos efeitos econômicos e interesses privados, característicos de uma sociedade de consumo. Sua análise indica que, por mais que se detectem outros usos e abordagens em relação ao conceito de qualidade (processo e equidade, por exemplo),

a f orça da ef iciência que conjuga a organização escolar a uma lógica econômica parece predominar f ort ement e nas discussões e no ent endiment o acerca da qualidade, embasando e orient ando o desenho das polít icas em educação nos últ imos anos e a t ônica dos discursos of iciais ent ão veiculados em muit os países - e o Brasil não é exceção. Não raro, a def inição da qualidade em f unção apenas da ef iciência obt ida e af erida a part ir do desempenho escolar, discriminado em det erminados produt os e result ados, parece sugerir que comparações ent re ent es dif erent es – como, por exemplo, uma escola pública de perif eria e uma escola part icular de elit e - poderiam e at é deveriam ser f eit as quase a despeit o do cont ext o em que se inserem ou dos pressupost os ou crit érios que os animam. (SILVA, 2008, p. 23).

Para Silva, o domínio da visão que concebe a qualidade como o result ado das provas f ort alece um signif icado de qualidade da educação primordialment e economicist a, ist o é, cent rado nos supost os ganhos econômicos que a educação de qualidade pode t razer para os indivíduos e para a nação. Para Carvalho, isso signif ica a perda do sent ido público da educação.

à medida que se concebem o valor e a qualidade da educação com base em seu alegado impact o econômico na vida privada do indivíduo, perde- se seu signif icado ét ico- polít ico, ou seja, seu sent ido público. Assim, objet ivos educacionais ident if icados com a dif usão e o cult ivo de virt udes públicas – como a solidariedade, a igualdade, a t olerância – passam a ocupar um lugar secundário em relação ao desenvolviment o de compet ências e capacidades individuais ou àquilo que, com precisão, se convencionou chamar de capit al humano. (CARVALHO, 2008, p. 413).

ele, ao menos seis visões principais sobre a qualidade da educação est ão present es ent re os educadores: 1) qualidade como reput ação, 2) qualidade como recursos (

inputs

), 3) qualidade como processo, 4) qualidade como cont eúdo, 5) qualidade como rendiment o acadêmico (

outputs

) / result ados educacionais (

outcomes

), 6) qualidade como “valor adicionado”. Para Adams, a compreensão de qualidade como

inputs

é a mais popular ent re prof issionais da educação e como

outpus

e

outcomes

é a mais f requent e nas polít icas educacionais.

Oliveira (2006) af irma que a prof iciência dos est udant es medida pelos t est es de larga escala t em sido apreendida at ualment e como o principal signif icado de qualidade da educação. Para ele, esse seria o t erceiro signif icado at ribuído hist oricament e à qualidade no país8_{. O primeiro deles, dominante até a década de 1980, associava a pauta da qualidade}

à ret órica da democrat ização da escolarização. Como já f oi dit o, qualidade signif icava universalização do acesso à escola. A percepção predominante – segundo Casassus (2007a), não só no Brasil – era a de que um país mais avançava educacionalment e quant o mais cresciam as taxas de matrícula. Na década de 1980, passou a vigorar o segundo significado que circulou simbolicament e como represent ação da qualidade: a permanência. Não bast ava ent rar na escola, era preciso permanecer nela. Int ernacionalment e, o parâmet ro para af irmar que um país of erecia melhor educação que out ro era dado pelo t empo de permanência no sist ema escolar e pelas t axas de conclusão. Quando, com o ef eit o dos programas de regularização de f luxo, as t axas de reprovação e evasão deixaram de ser ref erência de qualidade, era preciso incorporar um novo parâmet ro de comparação.

Surgiu, ent ão, a demanda pela medição. O primeiro passo para “ver”, para t ornar visível a educação de um pont o de vist a qualit at ivo, f oi recorrer a inst rument os para “medir” a qualidade. Numa primeira inst ância f oram elaboradas hi pót eses sobre os f at ores “materiais” que det er m i nam o result ado. Dest a f orma, surgiram variáveis ref erent es a element os como as t axas de relação prof essor/aluno, número de livros em casa ou nas escolas, luminosidade da sala de aula, número de alunos por sala. M ais t arde, f ormularam- se hipót eses sobre f at ores “imateriais”, como as expect at ivas e as int erações que acont ecem dent ro das escolas ou no lar. M as, f inalment e, a at enção t erminou por f ixar- se no seu f oco at ual, que é a observação e medição do sucesso acadêmico. (CASASSUS, 2007a, p. 43, grif os do aut or).

Países situados em diferentes partes do mundo passaram a desenvolver sistemas com a intenção de avaliar a qualidade da educação. Um dos exemplos é o Programa Internacional

8 _{“De um ponto de vista histórico, na educação brasileira, três significados distintos de qualidade foram}

de Avaliação dos Estudantes (Pisa), criado em 1997 pela OCDE. O Pisa consiste numa avaliação trienal baseada na aplicação de testes de desempenho cognitivo nas áreas de Linguagem e Matemática em estudantes de 15 anos de países- membros da organização. Em todas as edições do Programa, o Brasil9

tem ocupado os piores lugares na classificação geral.

No país, a int rodução do Sist ema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em 1990, e seu desmembrament o na Avaliação Nacional de Rendiment o Escolar (Anresc) e na Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) (divulgados pelo nome de Prova Brasil e Saeb, respect ivament e), em 2005, f azem part e dest e processo que f oi gradualment e associado à avaliação da qualidade da educação. Alguns est ados t êm desenvolvido iniciat ivas semelhant es, como o Ceará, M at o Grosso do Sul, Rio Grande do Sul e São Paulo.

Silva (2008) observa que o pret enso carát er objet ivo dos t est es em larga escala é um f at or que corrobora sua ampla aceit ação como medida adequada da qualidade.

Em f unção da objet ividade com que result ados escolares são divulgados e discut idos, t em- se a nít ida impressão de que se sabe qual é o problema a enf rent ar e os valores em que nos devemos paut ar para revert er a crise educacional, cujo maior indício parece ser a demanda crescent e por avaliações. (SILVA, 2008, p. 31).

A af erição dos conheciment os dos alunos por meio dos exames padronizados encont ra muit as resist ências, especialment e ent re o magist ério. Uma das razões, segundo Oliveira (2006, p. 59), seria “porque não f az part e da nossa hist ória e da nossa cult ura educacional pensar a qualidade enquant o medida, apesar da import ância socialment e at ribuída aos exames vest ibulares na dif usão de cert o padrão de qualidade do ensino”. Oliveira considera que, apesar das resist ências, “os result ados permit em a const at ação de que a ampliação do acesso não eliminou as f ort es desigualdades regionais e int ernas dos próprios sist emas” (p. 60). Diz ele:

A renúncia a alguma indicação sist êmica de qualidade parece-me mais danosa, post o que deixa subparece-mersa a desigualdade exist ent e ent re escolas. De out ro lado, não exist e alt ernat iva viável de medida de desempenho que se cont raponha a est e mecanismo. Assim, parece- me razoável assumi- los como uma f ont e válida, ainda que sem desconhecer limit es. (2006, p. 61).

Alguns aut ores acredit am que a disseminação das provas em larga escala t em servido como ref erência para uma regulação do mercado educat ivo, af ast ando- se de um mecanismo de garant ia do direit o à educação. Est e é o caso de Chaves (2009):

No se t rat a, desde luego, de rechazar a priori est e t ipo de pruebas, necesarias para medirnos en relación con los exigent es pat rones int ernacionales. De lo que se t rat a es de analizar las implicaciones que est a met odología est á t eniendo en nuest ro medio. Una de ellas, preocupant e si se mira desde la lógica de la educación como derecho, es que est án sirviendo más como ref erencia para regular el mercado educat ivo ent re inst it uciones est at ales y privadas y ent re est as últ imas que para mejorar la educación. (p. 10).

Casassus (2007b) af irma que se t em dado aos t est es em larga escala a legit imidade e o poder para que sejam os art iculadores das polít icas educacionais. No ent ant o, essa escolha não t em possibilit ado grandes avanços.

A f ocalização no result ado escolar, apesar de t ornar visível um produt o da educação, ao f inal nada f az a não ser of erecer uma const at ação est at íst ica da desigualdade quant o aos result ados. Não nos diz nada sobre o que é preciso f azer para produzir mudanças nos result ados, melhorar a qualidade da educação e diminuir a desigualdade. (2007, p. 57).

O desenvolviment o da paut a da qualidade numa perspect iva economicist a em cont raposição ao discurso da democrat ização da educação é objet o de invest igação de Gent ili (2001). Seu argument o é que, no f inal da década de 1980, o discurso da qualidade assumiu “o cont eúdo que est e conceit o possui no campo produt ivo, imprimindo aos debat es e às propost as polít icas do set or um claro sent ido mercant il de consequências dualizadoras e ant idemocrát icas” (p. 115). Nesse processo, a qualidade da educação f oi f ort ement e associada à ef iciência e à produt ividade.

Em sua análise, f eit a no início dos anos 1990, Gent ili debruçou- se sobre t rês experiências. No Brasil, analisou o programa “Escola de Qualidade Tot al”, vigent e no Minist ério da Educação durant e o governo Sarney. O programa consist ia basicament e na realização de um pact o de qualidade no âmbit o das escolas, envolvendo pais, alunos, professores, dirigentes, entre outros, e no desenvolvimento de princípios oriundos da gestão empresarial. A ideia subjacent e era que a adoção das est rat égias ligadas à f ilosof ia da qualidade nas escolas t eria o poder de t ransf ormar a educação em cada est abeleciment o. O programa inspirou out ros similares em dif erent es est ados da f ederação. At ualment e, poucas ações se designam por meio da expressão “qualidade t ot al”.

Para Gent ili, a f ragilidade das experiências avaliadas reside na t ransposição pura e simples de princípios empresariais para o campo educacional. Na Argent ina, os t est es de larga escala eram compreendidos como a espinha dorsal de um programa de qualidade, com o ent endiment o de que a medição pudesse operar as mudanças necessárias no sist ema educacional. O aut or alert a que est es mét odos seriam considerados ingênuos at é mesmo por empresários, que os considerariam ant es como meios do que como f ins para desenvolver melhores prát icas de qualidade.

Segundo Gent ili, a part ir dos anos 1980, a qualidade (que há muit o t empo é uma noção import ant e no campo empresarial) f irmou- se como uma nova est rat égia compet it iva para um mercado cada vez menos homogêneo. O desenvolviment o mercadológico levou a uma diversif icação de produt os e serviços, visando à adapt abi l i dade e à con st an t e con qu i st a do pú bl i co con su m i dor. “ M ercado dif erenciado supõe sempre qualidade dif erencial. Sem esse carát er dif erencial, não se pode compreender uma das razões f undament ais que explicam a qualidade no mundo empresarial”, diz Gent ili (p. 173).

Qualidade nos ambient es corporat ivos implica a necessidade de mensuração e quant if icação. A ef iciência produt iva nas empresas seria result ado de cálculos ent re o cust o de produção e a qualidade f inal do produt o. Nessa operação, o cust o de produção não pode ser t ão alt o a f im de garant ir uma máxima qualidade, pois é preciso viabilizar um produt o compet it ivo no mercado. No argument o de Gent ili, a mesma operação se vislumbra na educação: os cust os das polít icas volt adas para a qualidade não podem inviabilizar sua operacionalização. Dest a f orma, o nivelament o é f eit o por baixo, em uma lógica em que alguns irão sobressair e out ros não, “nat uralment e”, operando- se o cálculo da ef iciência. E os que sobressaem são os “melhores”. Nesse regist ro, a qualidade é empregada com o sent ido de dif erenciação e dualização social. “Na t erminologia do moderno mercado mundial, ‘qualidade’ quer dizer ‘excelência’, e ‘excelência’, ‘privilégio’, nunca ‘direit o’” (GENTILI, 2001, p. 174). Na disput a pela qualidade da educação, Gent ili clama por uma perspect iva hist órica de qualidade que coloque o conceit o na perspect iva do direit o, “como f at or indissoluvelment e unido a uma democrat ização radical da educação e a um f ort aleciment o progressivo da escola pública” (2001, p. 172). Para o aut or, aplicar o princípio da igualdade na qualidade é t ão necessário à democrat ização da educação pública quant o o acesso à escola.

que dependiam da ampliação da at uação do Est ado, criando novas expect at ivas de at endiment o na sociedade. No ent ant o, com a adoção de medidas de redução do Est ado e, mais do que isso, com o direcionament o polít ico- econômico ocorrido no país, houve signif icat iva diminuição dos recursos invest idos na educação. Campos e Haddad observam que, nest e período, os problemas da educação passaram cada vez mais a ser apresent ados como quest ões de qualidade, deslocando o f oco do invest iment o de recursos para o seu gerenciament o. Naquele cont ext o, passaram a ser desenvolvidos programas educacionais com concepções empresariais, chamados de “qualidade t ot al”, t al como o descrit o por Gent ili. Alguns grupos, com base nas ideias de ef iciência e produt ividade, pregaram a adoção de t écnicas de gest ão t ípicas de empresas privadas em redes públicas de ensino, levando à ident if icação da paut a da qualidade com posições neoliberais.

Com recursos insuf icient es e necessidades crescent es, a qualidade passa a ser concebida principalment e do pont o de vist a da ef iciência dos sist emas educacionais. São implant ados, ent ão, sist emas nacionais de avaliação de desempenho, ao mesmo t empo em que se procura descent ralizar a gest ão das escolas ao nível dos municípios e das unidades escolares. A concepção empresarial de qualidade baseada nos novos paradigmas de gest ão, o chamado “ t oyot ismo” , serve de modelo para muit as das ref ormas int roduzidas nesse período. Dessa maneira, procura- se, t ambém na educação, delegar responsabilidades, ao m esm o t em po em que se adot am sist emas de avaliação cent ralizados que buscam cont rolar a “produt ividade” da educação, medida pelo desempenho dos alunos em t est es aplicados em diversas et apas de sua escolaridade. (CAM POS; HADDAD, 2006,p. 104).

Para Campos, a abordagem do t ema da qualidade no cont ext o da garant ia dos direit os à educação f oi um paradigma que surgiu num segundo moment o, após a ident if icação do t ema com posições neoliberais. “No Brasil, por exemplo, f oi int roduzido o conceit o de ‘qualidade social’, para marcar a dif erença de posições” (2006, p. 24).

A noção de qualidade social t em sido usada de f orma recorrent e, especialment e por organizações da sociedade civil. Ent ret ant o, as ref erências t eóricas que t rat am da t emát ica são esparsas. Carreira e Pint o (2007, p. 21) associam a emergência da noção ao debat e qualidade

versus

equidade, vigent e a part ir do f inal da década de 1990. A ideia básica seria incorporar os princípios da inclusão social e da democracia à noção de qualidade, f risando a import ância de promover uma educação de qualidade para t odos e não soment e alguns.

“‘Qualidade social da escola’ é uma noção est ranha. Com ef eit o, do pont o de vist a sociológico, cada sociedade t em uma escola que, por def inição, condiz com ela. Port ant o, t em uma escola que apresent a a ‘qualidade social’, de que ela precisa” (p. 40).

A qualidade da educação como um at ribut o do direit o à educação é def endida por Chaves (2009).

Cuando hablamos de la educación como derecho estamos entendiendo que la calidad es uno de los atributos del derecho, una de sus condiciones esenciales, pero nos referimos a ella no como un insumo que se incorpora a la educación desde fuera sino como una de sus cualidades constitutivas. La calidad depende del conjunto de factores que hacen realidad el derecho, está en todas sus dimensiones, no solo en los logros de aprendizaje, en los contenidos curriculares, en la incorporación del las TIC, en las comparaciones internacionales, en procesos certificados normativamente. Desde luego que también está en todo esto. Pero no solo allí. [...] Tiene que ver con todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho, o lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales. (CHAVES, 2009, p. 9-11).

Assim como as de equidade/iniquidade, as noções de igualdade/desigualdade e di versi dade/ h om ogen ei dade são u su ai s n a di scu ssão sobre qu al i dade da edu cação. As ref l exões t eci das por Bot o (2005) podem col aborar para a compreensão dessas relações. A aut ora se apropria da t ese de Norbert o Bobbio acerca das t rês gerações de direit os humanos10 _{para propor a exist ência de uma}

t ríade geracional específ ica para os direit os educacionais. A primeira geração se en con t rar i a n o post u l ado de u m en si n o u n i versal para t odos, m arcada pel a expan são da escol a en qu an t o i m perat i vo pol ít i co, con si derada et apa f undament al da democrat ização da educação. A segunda geração de direit os seria represent ada pela necessidade de assegurar uma escola de boa qualidade que possibilit asse o êxit o de t odos os alunos no processo de aprendizagem. Os olhares se t eriam movido para os processos educat ivos desenvolvidos no int erior das escol as, evi denci ando as excl usões nel es vi gent es e probl em at i zando o f undament o dos padrões de qualidade que baseiam as prát icas escolares e as normas de qualidade do ensino público. O segundo grupo de direit os prescreveria uma “ revisão dos cont eúdos, mét odos, pressupost os e crenças que nort eiam a lógica classif icat ória e excludent e da escolarização at ual” (BOTO, 2005, p. 122).

10 _{Bobbio (2004) afirma que os direitos do homem vieram ao mundo em três gerações distintas:}

Já a t erceira geração de direit os educacionais t eria nascido das propost as de reconst rução da cult ura escolar à luz de quest ões relat ivas à diversidade, marcada pelo direit o às ident idades, à pluralidade cult ural e de valores e ao respeit o de dif erenças. Com a t erceira geração, “ o t ema da igualdade passou a t omar o cont rapont o das dif erenças – seja pela quest ão das minorias, seja pela percepção das ident idades múlt iplas e, mesmo, de part icularismos locais const it ut ivos” (p. 136).

Rom per al gu m as am ar ras si m ból i cas do con h eci m en t o escolar exigiria um esf orço volt ado não mais agora para a direção exclusiva da igualdade, ainda que com qualidade, m as, subst ancialm ent e, para projet ar, acat ar e conviver com dif erenças: dist int as t rajet órias, percursos alt ernat ivos, dif erent es pert enças cult urais passam a reivindicar f azer part e do currículo. (BOTO, 2005, p. 125).

Nesse cont ext o, surgem os debat es sobre equi dade, ações af i r m at i vas e f ocalização das polít icas públicas “para o privilégio de set ores que hist oricament e est avam objet ivament e excluídos, em maior ou em menor proporção, do usuf rut o de direit os que, por lei, já seriam seus” (BOTO, p. 136).

As relações ent re equidade e qualidade são objet o de numerosas polêmicas, não só no Brasil como em vários out ros países (UNESCO/OREALC, 2007). Ent re os argument os de que qualidade e equidade são inconciliáveis, há a crença de que é impossível garant ir um alt o nível de excelência a t odos, baixando- se os pat amares de qualidade. A Unesco/Orealc def ende uma perspect iva na qual qualidade e equidade são indissociáveis. A compreensão da organização é que a equidade art icula os princípios de igualdade e dif erenciação, na medida em que prima por “proporcionar mais a quem mais necessit e e dar a cada um a ajuda e os recursos de que precisa para que est eja em igualdade de condições de aproveit ar as oport unidades educacionais” (p. 41). Considerando a equidade como um princípio ordenador de diversidades em t orno de uma igualdade f undament al, a Unesco/Orealc dest aca t rês dimensões: 1) equidade de acesso; 2) equidade nos recursos e na qualidade dos processos educacionais; e 3) equidade nos result ados de aprendizagem.

Para a Unesco/Orealc, uma das principais quest ões que emergem da discussão sobre equidade e igualdade de result ados é a relat iva ao nível desejado de “igualdade”.

Em relação ao assunt o, Casassus diz que:

[...] uma polít ica orient ada para a igualdade é uma polít ica que procura igualar o acesso à educação e que busca a igualdade nos result ados. Est a polít ica, de um lado, t ende a ser – erroneament e – percebida como uma et apa superada e como uma et apa quant it at iva e de gest ão. Uma polít ica orient ada para a equidade é aquela que procura dar a cada est udant e uma educação de acordo com suas necessidades, as que est ão mais ligadas à sua condição social e caract eríst icas cult urais. Uma polít ica que procura homogeneizar supõe uma igualdade em t odos os âmbit os e, port ant o, é orient ada para que t odos recebam “ objet ivament e” o mesmo e, consequent ement e, procura a int egração at ravés do of ereciment o de cont eúdos similares. (CASASSUS, 2007a, p. 46).

Se a discussão acima remet e a quest ionament os em relação aos modelos de educação vigent es, cabe observar que os debat es sobre qualidade da educação, na maior part e das vezes, f urt am- se a uma discussão mais prof unda sobre os modelos. A ausência desse debat e global sobre educação e modelos de educação no Brasil é apont ada por Ghanem (2004). Para ele, a principal quest ão que emerge da discussão da t emát ica da qualidade é o próprio modelo de educação que se apregoa. Diz o aut or: “M ais de uma vez já se concluiu que a pret ensão declarada dessas ref ormas de melhorar a qualidade da educação ampara- se em medidas que ref orçam t endências predominant es no sist ema escolar, as quais concorrem para produzir inef iciência e desigualdade” (GHANEM , 2004, p. 173).

Ao não enf ocarem o cerne do problema – o modelo de educação em vigor –, os programas de melhoria da qualidade correm risco de t omarem medidas paliat ivas ou, mais do que isso, produziremo ef eit o cont rário ao desejado, gerando ainda mais exclusão. Para Ghanem, a ampliação do acesso à educação pública f oi alcançada of erecendo- se “mais do mesmo”, ou seja, mais vagas para um mesmo modelo de educação escolar, sem ref lexão sobre t al modelo ou ainda acerca dos ef eit os da expansão. Para implement ar mudanças que de f at o t enham impact o na qualidade da educação seria necessário encont rar out ro modelo, sust ent ado em novas bases. Para Ghanem, isso implicaria alt erar a concepção de educação f undament ada na t ransmissão de conheciment o para uma baseada na produção de conheciment o.

crescent e nit idez, o conheciment o que necessit a produzir, podendo, por conseguint e, t ornar evident es os conheciment os já exist ent es que suport em essa produção. Soment e após esse percurso, rest aria buscar as f ormas ef icient es de dominar os conheciment os exist ent es. (GHANEM , 2004, p. 219).

A perspect iva de Ghanem guarda af inidade com o conceit o de necessidades básicas de aprendizagem, um dos pilares da propost a da polít ica educat iva delineada na Conf erência M undial sobre Educação para Todos (EPT), realizada em Jomt ien, na Tailândia, em 1990. Necessidades básicas de aprendizagem, segundo Torres (2001),

são def inidas num sent ido muit o amplo, incluindo nesse conceit o conheciment os, dest rezas e valores indispensáveis para sobreviver, part icipar e exercer plenament e a cidadania, desenvolver as próprias capacidades, est ar inf ormado e capacit ado para t omar decisões f undament adas e cont inuar aprendendo dent ro de um marco de educação e aprendizagem permanent es. [...] As próprias noções de necessidades e de aprendizagem são colocadas ao lado do aluno, daquele que aprende, que demanda educação. As propost as da Educação para Todos implicam – isso era expressament e recomendado – a “ident if icação” das necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adult os em cada sit uação e cont ext o concret os, mediant e processos de pesquisa, de part icipação e de consult a social. (p. 40- 41).

No ent ant o, alert a Torres, assim como out ras propost as inovadoras da EPT, as necessidades básicas de aprendizagem f oram int erpret adas de f orma reduzida pelas polít icas educacionais: “O

básico

t ende a ser int erpret ado como

mínimo

, como

teto

e não como

piso

” (p. 40, grif os da aut ora). Passaram a ser “reint erpret adas como ‘cont eúdos mínimos’ ou ‘padrões mínimos’ [...] nos quais cost uma ser incluída uma list agem de ‘dest rezas’ de nat ureza bem diversa t ais como: leit ura, escrit a e cálculo, noções básicas de higiene e saúde”, ent re out ras (p. 40).

Out ra caract eríst ica da visão ampliada de educação básica acordada em Jomt ien que, segundo Torres, f oi int erpret ada de maneira empobrecida na ef et ivação das polít icas educacionais f oi a diret riz de concent rar a at enção na aprendizagem. O reconheciment o da cent ralidade da aprendizagem no ideário educacional t em como marco a Conf erência M undial sobre Educação para Todos, da qual f oi um element o-chave (TORRES, 2000). O art igo quat ro do document o da Conf erência – “concent rar a at enção na aprendizagem” – af irmava que

realment e aprendam como result ado dessas oport unidades, ist o é, que adquiram conheciment os út eis, capacidade de raciocínio, apt idões e valores. Como consequência, a educação básica deve cent rar- se na aquisição e nos result ados ef et ivos da aprendizagem, em vez de prest ar at enção exclusiva na mat rícula, na part icipação cont ínua em programas organizados e na realização das exigências necessárias para a obt enção de um cert if icado. A adoção de enf oques at ivos e part icipat ivos é de especial import ância para garant ir a aprendizagem e permit ir que aqueles que aprendem desenvolvam t odo seu pot encial. Por isso, é necessário def inir níveis aceit áveis de aprendizagem dent ro dos programas educat ivos, assim como melhorar e aplicar sist emas de avaliação de result ados de aprendizagem. (UNESCO, 1998, p. 4).

Para Tor res (2000, p. 44), en t ret an t o, “apren di zagem é u m t em a m u i t o mencionado, mas ainda muit o escorregadio nas polít icas e ref ormas educat ivas iniciadas pós- Jomt ien”. A propost a original se t eria reduzido, t raduzindo- se a diret riz de “concent rar a at enção na aprendizagem” em “melhorar e avaliar o rendiment o escolar”. Para a aut ora,

a concent ração na aprendizagem implica part ir e dar prioridade ao pont o de vist a da demanda e do aluno, romper com uma t radição educat iva que def iniu hist oricament e seu t rabalho a part ir da of ert a e do pont o de vist a do ensino e, port ant o, dar uma prof unda virada no paradigma educat ivo e escolar convencional. Cont udo, no meio escolar a aprendizagem cont inua sendo ident if icada com rendiment o escolar. Assim, passa ao primeiro plano e generaliza- se o uso de provas padronizadas. (TORRES, 2000, p. 44, grif os da aut ora).

As análises de Ghanem e Torres podem ser associadas à necessidade colocada por Beisiegel de se criar uma nova qualidade para enf rent ar os desaf ios colocados para a educação pública, incorporando os princípios da reest rut uração e da t ransf ormação.

Considerações finais

Cinco enf oques principais na const rução da noção de qualidade da educação se dest acam no exame das obras selecionadas.

O pr i m ei ro vi n cu l a a n oção ao processo de expan são da escol ar i zação, especialment e do ensino f undament al, que f orjou uma nova realidade educacional no país, concebendo a qualidade como uma medida polít ica. Adams (2000), Campos (2000), Azanha (2004), Carvalho (2004), Beisiegel (2006) e Oliveira (2005), f azem ref erência à qualidade compreendida como acesso universal à escola.

O segundo recort e enxerga nos result ados af eridos pelas provas em larga escala o principal signif icado de qualidade que circula at ualment e na sociedade. Oliveira (2006) e Casassus (2007a) são dois aut ores que t razem esse enf oque para o debat e.

A associação da paut a da qualidade a uma perspect iva economicist a é o t erceiro enf oque predominant e nas obras analisadas. Gent ili (2001) é o principal aut or que t raz essa abordagem, ao qual Campos e Haddad (2006) t ambém se ref erem. A qualidade é colocada como um conceit o de sent ido mercant il e ant idemocrát ico, que mais at ende à manut enção da desigualdade educacional do que à promoção da igualdade e à garant ia do direit o à educação.

A quart a abordagem propõe que a qualidade seja examinada à luz de quest ões relat ivas à diversidade, como o direit o às ident idades, à pluralidade cult ural e às dif erenças. Trazida por Bot o (2005), o recort e coloca a diversidade como cont rapont o para a quest ão da igualdade / desigualdade educacional.

O quint o e últ imo enf oque (do qual Ghanem, 2004, e Torres, 2001, são os principais def ensores) apregoa que a quest ão que emerge ao discut ir a t emát ica da qualidade é o próprio modelo de educação vigent e, sendo necessário, mais do que melhorar, reest rut urar e t ransf ormar a educação.

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Recebido em:

26/04/2011