ANA CLAUDIA TURCATO DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
LÍNGUA INGLESA: SUA CRENÇAS E EXPECTATIVAS
ANA CLAUDIA TURCATO DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA:SUAS CRENÇAS E EXPECTATIVAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito à obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª Drª Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos
O48f Oliveira, Ana Claudia Turcato de
Formação continuada de professores de língua inglesa : suas crenças e expectativas / Ana Claudia Turcato de Oliveira – São Paulo, 2012
186 f. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2012.
Referências bibliográficas : f. 151-158. 1. Formação continuada - professores. 2. Crenças.
3. Língua inglesa. I. Título
ANA CLAUDIA TURCATO DE OLIVEIRA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: SUAS CRENÇAS E EXPECTATIVAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito à obtenção do título de Mestre em Letras.
Defendido em Agosto de 2012.
Banca Examinadora
_____________________________________________________________ Profª Drª. Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos- Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________________ Profª Drª Sonia Allegretti
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUCSP
_____________________________________________________________ Profª Drª Lílian Cristina Corrêa
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RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar quais são as crenças dos professores de Língua Inglesa (LI), relativas aos processos de formação continuada, constituídas por meio de suas experiências nesses, promovidos pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do Tocantins (SEDUC), bem como conhecer suas expectativas em relação aos futuros cursos de formação de professores de LI que venham a frequentar. Para tanto, o aporte teórico abrangeu questões relacionadas ao conceito de crenças, fundamentado em BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938) WOODS (2000, 2010), como também, de formação de professores, embasados em FREIRE (1979; 1984; 1997), MENEZES (2001), NÓVOA (1999), VASCONCELOS (2000; 2005; 2009). O caminho metodológico privilegiado pela pesquisa foi o da pesquisa qualitativa, mais especificamente o estudo de caso (JOHNSON, 1992), com a utilização de uma entrevista semiestruturada como instrumento para coleta de dados. Os resultados, com base no sistema de crenças dos professores de LI, demonstram que o modelo de formação desenvolvido pelo projeto Tocantins English Project (TEP) foi o que melhor atendeu as necessidades dos professores pesquisados, pois houve uma melhora na habilidade linguístico-comunicativa dos docentes; trouxe inovações metodológicas, e, consequentemente, a melhoria da prática em sala de aula. Diante desses resultados, concluiu-se que um curso de formação continuada para professores, considerado eficiente e significativo, deve proporcionar momentos de estudos de LI, bem como, apresentar novas técnicas e metodologias de ensino de línguas. Além disso, fica a sugestão para que seja elaborado um programa de formação permanente de professores de LI, que atenda a todos os professores da rede Estadual de Educação do Tocantins, em contextos de aprendizagem dialogados e reflexivos.
ABSTRACT
This work aims to investigate what are the beliefs of English as a Second Language teachers (ESL) on procedures for continuing education, through their own experiences, promoted by the State Department of Education of the State of Tocantins (SEDUC), as well as get to know what are their expectations for future training courses for ESL teachers that they mighr attend. Thus, the theory covered issues related to the concept of beliefs, based on BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938), WOODS (2000, 2010), as well as teacher training based on FREIRE (1979; 1984; 1997), MENEZES (2001), NÓVOA (1999), VASCONCELOS (2000; 2005; 2009). The methodological approach favored by the research was the qualitative research, more specifically the case study (JOHNSON, 1992), using a semistructured interview as an instrument for data collection. The results, based on the ESL teachers’ beliefs system, show that the training model developed by the Tocantins English Project (TEP) was the one that best met the needs of the teachers surveyed, because there was an improvement in their linguistic and communicative skills; brought methodological innovations, and hence an improvement in the classroom practice. Given these results, we concluded that in order for a course of continuing education for teachers to be considered effective and meaningful, it must provide moments of ESL studies as well as present new techniques and methodologies of language teaching. Furthermore, we suggest that a program of permanent continuing education for ESL teachers is prepared in order to meet the needs of all the teachers that are part of the Tocantins State Education network, in learning contexts that promote dialogue and reflection.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 16
CAPÍTULO 1: FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRAJETÓRIA, DESAFIOS E POSSIBILIDADES 24
1.1 A importância da formação do docente do ensino superior diante do seu papel de formar futuros professores 24
1.2 Formação inicial de professores e seu contexto político-pedagógico 34
1.3 Formação Continuada 43
1.3.1Um breve olhar sobre as leis e diretrizes nacionais de Formação Continuada 53
CAPITULO 2: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA 55 2.1 A formação inicial de professores de Língua inglesa 55
2.2 O desenvolvimento de competências na formação de professores de Língua Inglesa 64
2.2.1 O desenvolvimento das competências de LE de acordo com os PCN e PCNEM 67
2.3 Contribuições das abordagens de ensino de línguas na formação de professores de LI 71
2.4 A prática crítico-reflexiva do professor de Língua Inglesa 76
2.5 Formação Continuada de professores de Língua Inglesa 83
2.6 Desafios atuais na formação dos professores de Língua Inglesa 86
CAPITULO 3: PESQUISAS SOBRE CRENÇA 91
3.2 BAK- Crenças, Suposições e Conhecimento 99
3.3 Abordagens para a investigação de crenças 104
3.2.1 Abordagem normativa 105
3.2.2 Abordagem metacognitiva 106
3.2.3 Abordagem contextual 107
3.4 Crenças, Experiência e Interação 108
CAPÍTULO 4: CAMINHO METODOLÓGICO 113
4.1. A escolha da metodologia 113
4.2. Descrição do contexto de pesquisa 114
4.3. Descrição dos participantes 117
4.3.1 Professor Peter 117
4.3.2 Professor Jhon 117
4.3.3 Professora Catherine 117
4.4. Instrumento de coleta de dados 118
4.5. Procedimento de coleta de dados 119
4.6. Procedimento e categoria de análise dos dados 120
4.6.1. Tratamento dado aos dados 120
CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 122
5.1 Percepções das experiências contexto de formação inicial 122
5.2 Percepções oriundas dos modelos de formação continuada de língua inglesa anteriores ao projeto Tocantins English Project (TEP) 126
5.3 Percepções provenientes de suas experiências no projeto TEP 127
5.4 Percepções face às experiências nos cursos de formação continuada após o projeto TEP 134
CAPITULO 6: CONSIDERAÇÕES FINAIS 144
6.1 Retomada das perguntas de pesquisa 144
6.3 Sugestões para estudos futuros 149
REFERÊNCIAS 151
ANEXOS 160
Anexo A: Entrevistas semiestruturadas com o professor Peter. 161 Anexo B: Entrevistas semiestruturadas com o professor Jhon.
Anexo C: Entrevistas semiestruturadas com a professora Catherie.
INTRODUÇÃO
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire
Estudos que abarcam as questões referentes à formação do docente de língua inglesa vêm sendo ampliados de maneira significativa nas últimas décadas, demonstrando preocupação e inquietação com a qualidade da formação desses profissionais.
Esse crescimento nos estudos sobre a formação dos professores de Língua Inglesa (doravante LI) demonstra, ainda, um reconhecimento por parte de pesquisadores em educação, principalmente em Linguística Aplicada (LA), da necessidade de se compreender como o profissional que pensa, age e atua nos contextos de formação continuada, visto que, segundo o pensamento de Paulo Freire, somos indivíduos inacabados, em constante transformação.
Partindo do pressuposto de que nenhum evento, ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido a menos que se considerem as suas expectativas, valores e crenças (DEWEY, 1933), destaca-se a importância de se analisar as influências das crenças dos professores de LI, provenientes de suas experiências nos contextos socioculturais dos cursos de formação de professores, durante o percurso de suas carreiras profissionais.
para a construção de um profissional crítico, reflexivo que reconheça as dificuldades que permeiam o processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa.
O interesse pela temática que versa sobre a questão de crenças do professor de LI surgiu a partir da década de 1980, no exterior, e nos anos de 1990, no Brasil. Atualmente, ganha destaque com o avanço de pesquisas a esse respeito. Tais pesquisas evidenciam a importância dos estudos sobre crenças, pois elas são consideradas como um fator preponderante no processo de formação do profissional de LI, tendo em vista que permeiam todas as etapas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de uma LE, e, assim, determinam o que os professores pensam, dizem e fazem a respeito de seu próprio aperfeiçoamento.
Segundo Dewey (1933), as crenças sobre a aprendizagem de línguas possuem um componente afetivo que resulta dos sentimentos provenientes das experiências vivenciadas pelos sujeitos. Esse autor associa, ainda, a construção das crenças ao ambiente de aprendizagem, afirmando que as mesmas são compostas de emoções, expectativas, sentimentos, valores e percepções que são expressas em atitudes e posturas do docente frente ao processo de ensinar e/ou aprender LI.
O conceito de crenças apresentado por Dewey (1933) também enfatiza seu caráter dinâmico, bem como sua interrelação com o processo de construção do conhecimento. De acordo com os estudos desse autor, o termo crenças refere-se a todos os assuntos para os quais ainda não dispomos do conhecimento adequado, bem como aos assuntos que aceitamos como verdadeiros, mas que podem ser questionados no futuro.
Dessa forma, Barcelos (2004) coteja o mesmo pensamento de Dewey, sugerindo que as crenças podem partir de associações estabelecidas com os papéis sociais que os indivíduos desempenham na sociedade, ou seja, a prática pedagógica do docente pode ser fundamentada e direcionada com base em crenças adquiridas ao longo das suas experiências com a LI, ainda na sua condição de estudante ou mesmo no curso de formação inicial de professores.
Nesse sentido, segundo Van Fleet (1979), os professores adquirem
conhecimentos e crenças sobre o ensino de Língua Inglesa com base em três processos: aculturação, educação e escolarização. O processo de aculturação relaciona-se à aprendizagem que ocorre quando se é estudante e observa-se o grande número de professores que transmitem, às vezes, de forma inconsciente, suas ideias e crenças sobre como ensinar a LI. Já o processo de educação refere-se à aprendizagem que se obtém por meio da interação com outros profissionais de ensino dentro do próprio processo de ensinar. O terceiro processo, o da escolarização, trata sobre as experiências em instituições de ensino que fornecem aos professores os conhecimentos teóricos, didáticos e pedagógicos com relação ao ensino de línguas.
Frente às informações pontuadas por esse autor, percebe-se que as crenças estão em constante processo de construção em momentos distintos ao longo da formação do docente, apresentando sempre um caráter flexível e mutável, conduzindo a prática pedagógica, seja para se aproximar de uma experiência considerada positiva ou para distanciar-se de uma abordagem de ensino que não surtiu os efeitos esperados. Esse caráter mutável das crenças é proveniente de experiências em diferentes situações, sendo possível interpretá-las e analisá-las de maneiras particulares, considerando o momento em que se encontra o professor em formação.
A partir disso, justifica-se a razão de se verificar as crenças dos professores referentes a suas experiências em ambientes de formação continuada, visto que elas podem interferir no desenvolvimento de sua aprendizagem, como também em seu desempenho em sala de aula. O estudo sobre esse fenômeno pode proporcionar ao docente uma visão mais crítica sobre sua prática pedagógica, proporcionando-lhe mais suscetibilidade a mudanças quando necessário.
Este trabalho teve como ponto de partida duas motivações em relação à escolha da temática de investigação e pesquisa. A primeira, pelo fato de a pesquisadora ter sentido a necessidade de refletir sobre a própria prática docente, referente ao crescimento profissional, após alguns anos trabalhando com professora de Língua Inglesa (LI) em escolas públicas estaduais, na cidade de Palmas, no estado do Tocantins. A segunda, consequência da primeira, decorre das questões concernentes à formação continuada de Língua Inglesa, promovidas pela Secretaria Estadual da Educação e Cultura do Estado do Tocantins (SEDUC).
Somem a esses motivos, o desejo de poder colaborar com um estado novo, com vários desafios na área da educação a serem enfrentados. Portanto, esta pode ser uma oportunidade de contribuir não apenas como um material de pesquisa para as reflexões dos programas de formação continuada da SEDUC, mas também, para a própria vida profissional da pesquisadora.
Portanto, esta pesquisa tem por objetivo reconhecer quais são as crenças construídas pelos professores ao participarem dos cursos de formação continuada promovidos SEDUC, e quais são suas expectativas em relação aos futuros cursos de formação de professores de LI.
Para tanto, os pressupostos teóricos e metodológicos desta pesquisa contemplam os seguintes autores no que diz respeito aos aspectos de formação de professores: FREIRE (1979; 1984; 1997), GATTI (2009), MASETTO (2000), MENEZES (2001), NÓVOA (1999) PERRENOUD (1994), VASCONCELOS (2000; 2005; 2009), além de documentos legais. Para os estudos sobre crenças, esta pesquisa está embasada nos trabalhos de: ALMEIDA FILHO (2003), BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938) WOODS (2000, 2010), entre outros.
Além disso, o recorte desta pesquisa focalizar-se-á no estudo de crenças seguindo os preceitos da abordagem contextual, por acreditar que ela é capaz de fornecer subsídios teóricos para a compreensão das crenças dos professores quanto a suas experiências nos contextos socioculturais de formação continuada.
Isso significa dizer que cada um dos professores leva para os cursos de formação seu universo pessoal, incluindo sua visão de mundo, valores, marcas culturais, conjunto de crenças quanto ao processo de aprendizagem e ensino da LI, leva, também, suas crenças quanto à aplicabilidade ou não dos cursos oferecidos pela SEDUC na sua vida profissional.
As investigações no campo das crenças de professores de Língua Inglesa são inúmeras. No entanto, analisando-se as contribuições no decorrer das duas últimas décadas, percebe-se que as crenças quanto à formação continuada de professores em serviço, permanecem pouco investigadas. Dessa forma, espera-se que essa pesquisa possa servir para ampliar o número de pesquisas sobre o assunto em questão.
Quais são as crenças dos professores de LI referentes a suas experiências no contexto dos cursos de formação continuada no Tocantins?
Quais são as expectativas dos professores em relação aos futuros cursos de formação continuada, oferecidos pela SEDUC-Tocantins?
Desse modo, considera-se evidente a relevância de um estudo minucioso do quadro das crenças desses professores, para assim, poder compreender melhor quais são as suas percepções e anseios em relação à sua formação profissional como professores de LI.
Em relação à metodologia de pesquisa, optou-se por uma pesquisa de cunho qualitativo, mais precisamente um estudo de caso. Segundo Stake (1998), esse é um meio bastante prático para se desenvolver pesquisas no campo da linguística, especialmente, nos estudos de “Representações”, “Imagens”, “Crenças”. Para Chizzotti (2006, p.136), o estudo de caso pode ser utilizado para investigações em escolas, empresas e em comunidades que reúnem um grupo relativamente homogêneo de pessoas, sempre se levando em conta um aspecto contemporâneo e do cotidiano dessas organizações.
Esta pesquisa, portanto, atende a essas condições, uma vez que reúne um grupo relativamente homogêneo de três professores de LI, do mesmo sistema de ensino, participantes de cursos de aperfeiçoamento profissional oferecidos pelo governo do estado do Tocantins.
Esta dissertação constitui-se de seis capítulos, além da introdução. O primeiro capítulo discorrerá sobre os aspectos relacionados ao percurso transcorrido pelo professor em sua vida acadêmica e profissional. Esse percurso engloba o professor formador, responsável pela formação de futuros professores; a formação inicial de futuros professores e seu contexto político-pedagógico; por fim, a formação continuada, suas leis e diretrizes nacionais.
O segundo capítulo abordará sobre a Formação de professores de LI: sua trajetória, desafios e possibilidades. Nesse capítulo será discutido sobre: a formação inicial de professores de Língua Inglesa; o desenvolvimento de competências no professor de LI; as contribuições das abordagens de ensino de Línguas na formação de professores de LI; a formação continuada de professores de LI, como também, os desafios atuais na formação dos professores de LI. Tudo isso, levando em consideração a necessária formação crítica e reflexiva do professor de LI.
O terceiro capítulo será subdividido em quatro subtópicos. O primeiro discutirá a respeito da pesquisa sobre crenças, seus termos e definições; o segundo sobre o conceito do termo BAK-Crenças, suposições e conhecimento; o terceiro sobre as abordagens utilizadas na investigação de crenças; e, no quarto e último subtópico, será explanado sobre crenças, experiências e interação.
O quarto capítulo apresentará o corpus da pesquisa, o qual abordará sobre a metodologia de pesquisa; a descrição do contexto de pesquisa; a descrição dos participantes; os instrumentos de coleta de dados; os procedimentos de coleta de dados; bem como as categorias de análise dos dados.
informantes, serão levantadas as categorias, que mais se destacarem nos discursos dos mesmos.
1.
FORMAÇÃO
DE
PROFESSORES:
TRAJETÓRIAS,
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Como ser professor desse novo homem? Como auxiliar na sua formação sem comprometê-la? Somente conseguiremos cumprir essa tarefa, se tivermos professores com preocupações formativas, além de informativas; preocupações voltadas para a pertinência de sua atuação e com a visão ampla e abrangente do processo educação.
Maria Lúcia Vasconcelos
1.1 A importância da formação do docente do ensino superior diante do seu papel de formar futuros professores
Este capítulo visa explanar as trajetórias percorridas pelo professor durante sua carreira acadêmica e profissional. Destarte, neste primeiro subtópico, pretende-se fazer uma breve reflexão sobre a importância da formação pedagógica do docente do ensino superior, haja vista, a responsabilidade que esses professores formadores assumem perante os futuros professores.
Além dos aspectos profissionais e pedagógicos, referentes aos docentes universitários, percebe-se, também, que as instituições de ensino superior (IES), de modo geral, possuem certas incumbências a serem cumpridas frente ao seu grupo acadêmico e discente. Para tanto, elas devem seguir as normas da legislação vigente em nosso país.
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Assim, destaca-se, nos incisos anteriormente mencionados, que a universidade deve formar profissionais a fim de suprir as demandas do mercado de trabalho, levando em consideração os valores culturais e sociais, como também, promover o desenvolvimento de trabalhos técnicos e científicos que atendam os anseios da sociedade vigente.
Entretanto, ainda em relação às finalidades do ensino superior expostas no artigo 43, observa-se que nem todas as universidades conseguem abarcar todos os seus objetivos elencados em seus incisos, como, por exemplo, a integração entre universidade e comunidade. Nesse sentido, a pesquisa universitária pode colaborar para a diminuição dessa lacuna.
abertura e infraestrutura que permitam e incentivem a pesquisa”, entende-se que a universidade pode exercer inúmeros papéis, mas, acima de tudo, deve proporcionar oportunidades para a busca, construção e preservação do conhecimento por meio da investigação científica. Ou seja, essa tríade “ensino-pesquisa-extensão” precisam sempre caminhar juntas, com o intuito de formar cidadãos reflexivos e comprometidos com a melhoria do bem-estar social.
Nesse sentido, para Vasconcelos (2000, p. 9), “a universidade deve ser vista, ao mesmo tempo, como agência questionadora [...] do saber e, ainda, como uma agência criadora de novos saberes”. Para a autora, a universidade não deve ser apenas uma instituição para (re)produzir conhecimentos, mas um lugar favorável e apropriado para refletir e questionar problemas sociais do país e do mundo, com o objetivo de promover uma mudança de pensamento que leve à transformação da sociedade. Desse modo, almeja-se que a universidade prepare cidadãos capazes de criar novos conhecimentos que colaborem com o mundo que os cercam.
Ao referir-se aos dilemas do universo universitário, é notória a falta de uma política consistente de formação de professores para o ensino superior. Nesse sentido, ao discutir-se a formação desses professores, é importante partir do seguinte questionamento: até que ponto o professor universitário, em especial dos cursos de licenciatura, pode continuar ministrando aulas sem qualquer noção didático-pedagógica, visto que esses docentes são os principais modelos para a ação desses futuros professores?
Levando em consideração esse questionamento, ressalta-se, que muitos problemas referentes ao ensino e a aprendizagem dos discentes dos cursos de licenciatura provém da falta do “saber pedagógico” de seus professores.
Seguindo esse raciocínio, Cunha (1992, apud VASCONCELOS, 2009, p. 17) alega:
prática de sala de aula, atentar para o que e o como as ações pedagógicas acontecem na sala de aula, é tarefa necessária para
aqueles que se encontram envolvidos com a educação de professores.
Assim, para que o professor atue em sala de aula com dinamismo e eficiência, é de suma importância que ele conheça e domine toda a abrangência do seu trabalho, como também, desenvolva certas práticas pedagógicas para a melhoria de seu desempenho profissional. Nesse caso, essas práticas pedagógicas não se limitam às técnicas e metodologias de ensino, para resolver problemas emergenciais de sala de aula, mas, ao comprometimento do docente com os assuntos educacionais, num sentido mais amplo do que simplesmente transmitir conteúdos.
Logo, essa falta de comprometimento dos professores, pode causar sérios problemas na qualidade do ensino superior, enraizando certas crenças nos docentes universitários no decorrer de sua carreira profissional. Em relação a essas crenças, Masetto (2002, p.11) elucida algumas falsas premissas, tais como, “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar”; “ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista”. Essas representações induzem os professores a não se preocuparem com a sua formação pedagógica, tornando-se meros repetidores de conteúdos.
De acordo com Vasconcelos (2000), a lei de nº 1.258-C/1988 trazia algumas exigências mínimas em relação à formação didático-pedagógica do professor de nível superior. Em seu artigo 64, observa-se que a única preocupação era ampliar o corpo docente com profissionais com títulos de pós-graduação, todavia, essa exigência limita-se para apenas um terço dos professores, deixando assim, muito a desejar no aspecto pedagógico dos professores.
relação ao seu aprimoramento pedagógico nem a qualquer outro tipo de aperfeiçoamento, como pré-requisito para o ingresso e/ou promoção em sua carreira docente.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Percebe-se ao longo do artigo, que na atual LDB, a formação do professor do ensino superior nem de longe é considerada como um mecanismo de melhoria na qualidade da educação. Pode-se observar, nos parágrafos II e III, a mesma exigência ínfima de um terço do corpo docente com titulação de mestre e/ou doutor, bem como, de apenas um terço de professores com a carga horária integral nas universidades. Isso caracteriza certo “descaso” com a qualidade dos cursos de ensino superior, pois, uma minoria “mais qualificada” não garante a qualidade aspirada nos cursos de graduação, de modo geral, e, em especial, das licenciaturas em nosso país.
Esse quadro, por conseguinte, reflete diretamente na baixa qualidade da educação básica brasileira, pois, além da carência de professores para preencherem as vagas ofertadas na educação, os poucos interessados por esse ofício não apresentam qualidade satisfatória, devido às más condições de ensino superior em nosso país, com raríssimas exceções.
do ensino. Para isso, criou-se um Índice de Desenvolvimento de Educação para Todos (IDE). A Noruega lidera o ranking da Unesco. Ela e mais 60 países estão no grupo daqueles que já cumpriram ou estão perto de atingir todos os objetivos firmados no compromisso. Trinta e seis estão no grupo "intermediário", no qual o Brasil se encontra atualmente, e 30 são classificados como tendo IDE baixo.
Entre as quatro principais metas estabelecidas pela Unesco, o Brasil tem um bom desempenho na alfabetização, no acesso ao ensino fundamental e na igualdade de gênero. Mas, tem um baixo desempenho, quando se analisa o percentual de alunos que conseguem passar do 5º ano do ensino fundamental.
Infelizmente, esse quadro é decorrente de vários fatores, tais como, a baixa renda per capita da população brasileira, devido à má distribuição de renda, falta de políticas públicas sérias que atendam a população carente, etc. Tudo isso influencia diretamente nos resultados, fazendo com que os professores carreguem toda a responsabilidade da educação de seus alunos.
Segundo Gatti e Barreto (2009), no Brasil, a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais não é menor do que nos países avançados. Em 2006 existiam, segundo a Relação Anual de Informações Sociais (Rais), 2.949.428 postos de trabalho para professores e outros profissionais de ensino, sendo que 82,6% deles provinham de estabelecimentos públicos.
No entanto, o que acontece na realidade brasileira é que, na medida em que aumenta a oferta de emprego na área da educação, diminui a procura por esse campo de trabalho. Isso pode estar relacionado ao desprestígio dessa profissão. Com o passar dos anos, cada vez mais o professor é desvalorizado, recebendo baixos salários, trabalhando em situações precárias, sofrendo desrespeito por parte dos alunos, trabalhando exaustivamente em diferentes escolas, entre outros problemas em sua vida profissional. No entanto, não se pode deixar que a qualidade dos poucos cursos de licenciatura que ainda restam, sirvam apenas para que o aluno obtenha um diploma de ensino superior.
Para garantir essa qualidade de ensino, a contratação de professores com títulos de Pós-Graduação, em nível de mestrado ou doutorado, poderia ser um dos caminhos a seguir, ,entretanto, esses títulos por si só não garantem a excelência aspirada pela educação brasileira, pois muitos professores apresentam problemas de cunho didático-pedagógico quando ministram as suas aulas.
Em relação a esse dilema, Vasconcelos (2009) afirma que a grande maioria dos cursos de mestrado e doutorado não ofertam disciplinas de cunho pedagógico. Esses cursos se preocupam em formar pesquisadores e não professores. Por essa razão, o professor, mesmo possuindo um diploma de mestre ou doutor, salvo algumas exceções, não consegue ministrar aulas didaticamente eficientes, influenciando diretamente na formação do aluno.
Para a autora, o bom professor deve possuir três capacidades, igualmente desenvolvidas, para bem desempenhar a sua tarefa como educador
Entretanto, esses conhecimentos, na maioria das vezes, não são totalmente desenvolvidos nos docentes universitários, pode aparecer um ou outro professor com uma dessas capacidades mais desenvolvida que a outra. Além disso, alguns professores de nível superior não se reconhecem como “professores”, ou, ainda, como formadores de futuros professores, consideram-se apenas pesquisadores, donos de um saber erudito, que deve ser reverenciado pelos seus alunos.
Assim, a preocupação com a “formação pedagógica” dos docentes universitários, embora desafiadora, não se trata de tarefa fácil, uma vez que mesmo aqueles professores preocupados com essa questão “sofrem” e participam do mesmo ethos acadêmico que privilegia e valoriza muito mais as atividades de pesquisa e produção do conhecimento novo nas áreas específicas do que as capacidades pedagógicas, necessárias para ministrar aulas de qualidade.
Dessa forma, faz-se necessário um novo debate sobre a qualidade da educação do ensino superior, em especial, sobre a formação profissional e pedagógica desses docentes. Pois, segundo Libâneo (2007), deve-se valorizar a atividade pedagógica em sentido mais amplo, na qual a docente está incluída.
Para Masetto (2002), o exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo, de mestre ou doutor, exige certas competências, como por exemplo, a do saber (conhecimento dos conteúdos) e a do saber-fazer (pedagógica).
ensina, promovendo uma reflexão sobre a sua práxis, que, por sua vez, oferece uma mudança significativa na qualidade do ensino da universidade.
Para Vasconcelos (2009, p. 63), “a qualidade da ação docente pressupõe, [...] disponibilidade para a mudança, para a inovação. Pressupõe, ainda, a curiosidade, pois não há aprendizagem sem curiosidade”. Segundo a educadora, todo profissional que atua há muito tempo tende a resistir às mudanças, considera-se pronto e competente para exercer a tarefa do ensino, acredita que um estudo mais aprofundando sobre a sua formação como docente é desnecessário a sua prática pedagógica. Esse profissional é considerado, muitas vezes, como sendo descomprometido e acomodado e, portanto, deve ceder espaço para outros educadores com real comprometimento com o ensino, os que procuram sempre inovar e aprender.
Vasconcelos (2009) destaca alguns aspectos necessários para a formação de um profissional totalmente comprometido com a sua profissão:
formação técnico-científica: o professor deve dominar os conteúdos ministrados em suas aulas, como também, buscar manter-se atualizado na disciplina que leciona;
formação prática: refere-se ao relacionamento do conteúdo que ensina com prática da vida profissional do seu aluno, ou seja, do futuro professor;
formação pedagógica: no planejamento de suas aulas, o professor deve contemplar seus objetivos, metas, conteúdos, atividades, entre outros aspectos importantes em seu planejamento. O docente precisa abranger todas as questões do ensino e da educação;
Reforça-se novamente a ideia de que é preciso que os professores contemplem, em sua formação, todos esses aspectos relacionados anteriormente, visto que a grande maioria dos professores se apropria apenas de alguns desses aspectos, ou então, somente da formação técnico-científica, por acreditar que apenas esse conhecimento baste para ser um bom professor, deixando de lado a formação pedagógica, que muito tem a colaborar na maneira como esse profissional do ensino desenvolve a sua competência para ensinar.
Além disso, Paulo Freire (1998) afirma que o professor se torna professor a partir da relação que estabelece com os seus alunos. De acordo com esse autor, o professor torna-se professor cada vez que reconhece em si mesmo os atributos de aluno, ou seja, docente é docente porque já foi ou é, em alguma medida, discente. Isso ocorre porque não há ensino sem aprendizagem.
Por fim, se grande parte dos docentes do ensino superior brasileiro seguisse, ou pelo menos tentasse seguir, os modelos de formação profissional, sugeridos por Vasconcelos (2009), de abarcar em seu ofício de professor os aspectos técnico-científico, prático, pedagógicos e políticos, a realidade do seu trabalho docente, talvez, seria mais eficiente e mais completa.
1.2 A formação inicial de professores e seu contexto político-pedagógico
Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a consciência do saber pouco. [...] O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber.
Paulo Freire
Na medida em que se abordam questões relacioandas à profissão de professor, é essencial discutir sua formação inicial (FI), pois, sabe-se que esses profissionais da educação passam, em média, de três a quatro anos numa faculdade, preparando-se para atuarem como docentes e, nem sempre, saem aptos a desempenhar o seu trabalho com segurança e eficiência, pelo contrário, mostram-se cheios de dúvidas e com um grande despreparo para lidar com situações do contexto escolar.
Nesse sentido, serão apresentadas algumas leis e diretrizes da educação nacional que norteiam a construção e o desenvolvimento da formação inicial de professores no Brasil. Não se pretende aqui fazer uma análise aprofundada sobre esses documentos, mas, conhecer e refletir sobre alguns deles, porque regulamentam tanto o trabalho do educador quanto os programas de formação de professores em nosso país.
No que tange aos fundamentos legais sobre formação de professores, pode-se destacar as Leis 4024/61, 5540/68, 5692/71 e 7044/82, que orientavam os cursos de graduação até a data da publicação da atual LDB, em 23 de dezembro de 1996. Portanto, naquele período de transição, a estrutura dos cursos de formação de professores pautava-se na legislação anterior. Dentre elas, pode-se observar, no artigo 29 da Lei 5692/71, que:
A formação de professores especialistas para o ensino de 1º e 2º graus seria feita em níveis que se elevassem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país, e com a orientação atenta aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, área de estudo e às fases de desenvolvimento dos educandos (Art. 29 da Lei 5692/1971).
específicos de sua disciplina do que na sua preparação didático-pedagógica, direcionada ao futuro professor.
Não obstante, devido a fatores externos da sociedade, que exigia um novo perfil para esse profissional especialista, muitas discussões foram realizadas em torno dessa temática e, consequentemente, muito se acrescentou na atual LDB/96.
Nos artigos de nº 62 e 63, da LDB, que tratam, respectivamente, sobre os “Princípios Norteadores para uma reforma da formação de professores” e as “Diretrizes para a formação de professores”, enfatiza-se a implementação de programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica, a fim de suprir a grande demanda, da falta de profissionais da educação. Essa exigência da atual LDB deve-se à democratização do ensino, que aumentou muito o número de escolas de ensino fundamental e médio, e com isso, veio também, o aumento do número de cursos de licenciaturas.
Considerando a ampliação desses cursos de formação de professores, houve a necessidade de se discutir as diretrizes para formação desses futuros profissionais da educação. De acordo com o MEC (2000), esses cursos de licenciatura devem seguir as “Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior”, que têm como objetivo preparar as IES, nos seguintes termos:
atualizar e aperfeiçoar os currículos face às novas exigências;
articular a formação com as demandas da realidade escolar na sociedade contemporânea;
articular a formação com as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica brasileira, preparando os professores para serem agentes dessas mudanças;
melhorar a oferta de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as instituições ou programas de formação.
para as reais necessidades da sociedade brasileira, como também, analisar a qualidade desses cursos ofertados.
Como foi mencionado no subtópico anterior, na atualidade, é visível que os cursos de licenciatura apresentam problemas tanto no quesito quantidade quanto qualidade. Isso se deve à falta de uma política pública sólida e comprometida com a melhoria da educação do nosso país.
Segundo Gatti (2009), a partir da Lei nº 9.394/96, ficou estabelecido que a formação dos docentes da educação básica deve ser realizada em nível superior, prevendo um prazo de dez anos para que os sistemas educacionais incrementassem essa determinação. Após os dez anos de carência estipulados, o Censo Escolar da Educação Básica de 2006 já não registra cursos de formação de professores em nível médio.
No entanto, essa medida do governo em aumentar a oferta desses cursos de licenciatura não foi suficiente para garantir a qualidade almejada pela educação brasileira, como também, para igualar-se a excelência educacional dos países mais desenvolvidos. Sendo assim, Peretti (1987, apud NÓVOA, 1997) declara que, se o governo tem a pretensão de mudar a qualidade do ensino, é preciso criar uma cadeia coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro nível e, mais relevante, é a formação inicial. Em outras palavras, se no início de sua formação acadêmica o aluno-professor não tiver uma base sólida e consistente, com certeza, isso irá gerar uma imensa lacuna e, consequentemente, inúmeros problemas surgirão no decorrer de sua vida profissional.
Além dessas premissas referentes à oferta de cursos de licenciatura no Brasil e ao perfil do aluno desses cursos, outro aspecto, que afeta a qualidade dos mesmos, está relacionado ao seu currículo. Uma pesquisa realizada por Gatti (2009, p. 82), para a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), aponta que o currículo dos cursos de graduação apresenta-se em grades curriculares de aparência “enciclopédica”. Sem uma discussão mais aprofundada do seu escopo, relacionado à educação básica, pode estar servindo mais a interesses ligados à ampliação de postos de trabalho do que propriamente às necessidades da educação. De acordo com a autora, as ementas dos cursos de licenciatura oferecem conteúdos sem o aprofundamento necessário para a contextualização no campo das disciplinas que os alunos-professores irão lecionar.
Portanto, o preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofundada e adequada na formação inicial de professores.
Diante disso, na concepção de Perrenoud (2001), a formação inicial é considerada demasiadamente teórica ou não suficientemente prática, muito afastada da realidade de sala de aula ou ligada a modelos de ensino pré-estabelecidos. Os alunos-professores se queixam que seus formadores não explicam o suficiente sobre as dificuldades que serão encontradas, nem a respeito da influencia dos problemas sociais sobre suas eventuais turmas. Por outro lado, eles mesmos são taxados de resistentes à mudança e ao autoquestionamento, pois, muitos deles ficam à espera de receitas prontas para serem aplicadas em sala de aula.
Seguindo esse ponto de vista, Masetto (2003) elenca alguns aspectos que devem ser observados durante a formação inicial do aluno-professor a fim de melhor prepará-lo para o desempenho de seu trabalho:
Transposição didática: o aluno-professor deve aprender como ensinar o conteúdo a seus alunos de forma clara, objetiva e efetiva. Integração teoria e prática: neste caso, o aluno de licenciatura deve
cumprir um total de 400 horas de estágio supervisionado previsto na Resolução CNE/CP 02/2002 e Parecer CNE/CP 28/2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE), o qual entrou em vigor a partir de 2004.
O acréscimo no número de horas de estágio é uma das alternativas para os futuros professores em formação terem mais contato com a realidade do ambiente escolar. Contudo, o estágio por si só não pode ser considerado suficiente para colaborar na formação desses professores, pois muitas de suas dúvidas não são sanadas. Os alunos-professores vivenciam certas práticas dos alunos-professores em exercício que, muitas vezes, os desmotivam a continuar a sua carreira, por conseguinte, a formação inicial do professor não prepara o professor em pré-serviço para a diversidade e complexidade dos contextos em que atuará como profissional. Nesse sentido, destaca-se a seguir, alguns aspectos essenciais que devem ser trabalhados com os futuros professores:
Respeito às diferenças e individualidades: o professor necessita estar consciente da diversidade cultural dos alunos, quando bem aproveitada, enriquece as aulas tornando-as mais significativas e interessantes.
Renovação dos projetos pedagógicos dos cursos de Letras para que as disciplinas da matriz curricular contemplem o uso de novas tecnologias e recursos didáticos, bem como a inclusão do ensino de Libras.
Em relação ao item e ao uso das “novas tecnologias”, verifica-se que a Internet, bem como outros aparatos tecnológicos trouxeram novos desafios pedagógicos para as universidades e escolas. Os professores precisam aprender a gerenciar várias ferramentas de ensino e integrá-las de forma equilibrada e inovadora em seus planejamentos de aula.
Por esse motivo, os cursos de graduação precisam prever tempo e espaços para o contato dos alunos com diferentes ambientes virtuais a fim de levá-los a experimentar e aprender a utilizar outros instrumentos complementares, além do giz e do quadro negro. Ainda, nesse sentido, Allegretti ressalta que
o maior desafio talvez esteja no fato de que não se trata mais de garantir ao aluno o maior número de informações, mas sim de formar pessoas para se auto-realizarem, preparadas para “aprender a aprender (ALLEGRETTI, 2006, p. 112).
Desse modo, a escola defronta-se com o desafio de trazer para seu contexto as informações presentes nas tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas, articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando a interlocução entre os indivíduos.
Com o acesso à Internet, as redes de comunicação em tempo real, com os equipamentos de áudio e vídeo disponíveis nas escolas, surgem novos espaços importantes para o processo de ensino e aprendizagem, que modificam e ampliam as possibilidades de ensino, abrindo novos campos para de atuação pedagógica do professor. Assim, a inclusão digital deve proporcionar a democratização de acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), criando condições para que os cidadãos sejam, de fato, incluídos na sociedade.
em sala de aula quanto com a aprendizagem virtual, integrando de forma criativa e inovadora esses espaços.
Para Rezende (2002), infelizmente, essa mudança de paradigma ocorre lentamente, pois o que se observa é que as escolas e as universidades, salvo algumas exceções, têm continuado o seu trabalho com o ensino focado no professor, apesar dos avanços teóricos em pesquisas sobre a autonomia de aprendizagem do aluno e as vantagens de se trabalhar com “novas tecnologias na educação”, portanto, com os processos convencionais de ensino, nos quais o professor é a única fonte de saber, fica muito difícil o desenvolvimento da autonomia do aluno, que é um fator indispensável para a utilização de novas tecnologias, principalmente as de caráter virtual.
Entretanto, segundo Alonso (1998), na maioria dos casos, os alunos estão aptos a realizarem atividades multimídia, porém, os professores, em geral, não. Os docentes sentem-se cada vez mais distantes desse universo tecnológico e acabam acomodando-se, ficando aquém dos avanços tecnológicas presentes na sociedade contemporânea.
Por outro lado, alguns professores anseiam por mudança e buscam melhorias em sua prática por meio de cursos de capacitação, mas, nem sempre, sentem-se preparados para experimentar com segurança essas ferramentas tecnológicas.
Além disso, muitas instituições exigem mudanças dos professores sem dar-lhes condições para que elas realmente aconteçam. Frequentemente, algumas instituições introduzem computadores, conectam as escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do ensino. Basicamente, todo esse esforço e dinheiro acabam sendo jogados fora, não se traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente.
a sua ação pedagógica, podendo, assim, desempenhar um papel participativo e cooperativo na aprendizagem de seus alunos.
Outro ponto forte, que pode colaborar na formação inicial de
professores, é o trabalho de conclusão de curso (TCC) dos alunos, que possibilita a articulação entre a teoria e a prática. As pesquisas feitas pelos alunos-professores, principalmente aquelas que abordam questões do cotidiano escolar, devem ser levadas para a sala de aula para serem discutidas e, assim, aproximar o futuro professor da realidade da escola. Em se tratando de pesquisas, as pesquisas acadêmicas devem servir de apoio para a aprendizagem do futuro professor. Contudo, Gatti (1986, p. 03), num estudo sobre “a contribuição das pesquisas desenvolvidas na universidade para o desenvolvimento das reformas e inovações no sistema educacional”, constatou que:
embora a preparação dos pesquisadores nas inovações exista, é considerada insuficiente, episódica e limitada a determinadas fases. [...] Muito enfatizada é a desvinculação do ensino superior em relação aos outros níveis de ensino. Coloca-se em evidência o caráter acadêmico das pesquisas, o que as põe distantes da prática educativa (grifo nosso).
Assim, essa dualidade entre teoria e prática revela no aluno-professor a crença de que as pesquisas acadêmicas não conseguem atingir os problemas e os temas mais importantes e próximos do seu trabalho na sala de aula, porém, é extremamente relevante que esse aluno conheça os métodos e os recursos necessários para investigar devidamente os problemas levantados em sua prática, além de conhecer uma maior variedade dessas pesquisas de cunho educacional, que só vem a contribuir em sua construção e desenvolvimento como futuro educador.
ele, na forma de propostas e possíveis soluções, em colaboração com as reflexões dos alunos-professores.
Nos cursos de formação inicial, muito se discute sobre quais as competências a serem desenvolvidas pelos alunos, acreditando que não basta o profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, mas é fundamental que ele saiba fazê-lo bem e com acuidade. Nessa perspectiva, a construção de competências para se efetivar, precisa estar presente nos objetivos da formação de professores, perpassando pela escolha de seus conteúdos, pela abordagem metodológica e pela realidade da qual que fazem parte.
Para Perrenoud (2001), as competências necessárias que o aluno-professor precisa tomar conhecimento e aplicá-las em sua prática cotidiana são:
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe;
6. participar da administração escolar; 7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. administrar a própria formação.
Nos últimos anos, nos encontros de professores, muito se tem debatido sobre a função do docente na sociedade e a falta de clareza sobre o seu papel como educador, compreende-se, com isso, que a formação inicial do professor deve propor algumas soluções a esse respeito. Nesse sentido, Freire (1998) convida a comunidade educacional a repensar a sua prática educativa. Para esse autor, é necessário que o aluno-professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Logo, formar-se e ser professor, é uma relação conjunta, de aceitação de valores inerentes de cada sujeito envolvido nesse processo de ensino.
Para Paulo Freire, “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1998, p.13). Nesse sentido, a formação inicial deve responder, de fato, às demandas da atuação profissional docente, corporificadas nos desafios da educação brasileira, embasando-se nas concepções de aprendizagem de ensino, que buscam dar respostas aos desafios da profissão-professor.
Portanto, o domínio da dimensão teórica do conhecimento para a atuação profissional é essencial, mas não é suficiente. É preciso saber mobilizar o conhecimento em situações concretas, qualquer que seja sua natureza, conscientizando-se de que esse é o ponto de partida e de chegada da formação profissional de professor. Desse modo, não se deve continuar tomando teoria e prática como campos separados, a serem aprendidos em processos isolados e posteriormente articulados, mas como uma integração necessária e muito válida para assegurar ao futuro professor uma visão integral de sua profissão.
1.3 Formação continuada de professores
Programados para ‘aprender’ e impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender.
A formação continuada de professores em serviço é um tema que vem sendo discutido por inúmeros estudiosos, atualmente, de diferentes áreas do conhecimento, com um único objetivo: melhorar a qualidade da educação brasileira em todos os níveis de ensino, pelo aperfeiçoamento docente.
Em relação a essa temática, da formação de professores, Vasconcelos (2005) utiliza o termo “educação continuada ou permanente”. Para essa autora, primeiramente, é importante termos ciência do significado do termo “educação”, pois é essencial para a compreensão e desenvolvimento desse tema.
Em relação ao conceito de “educação”, Vasconcelos divide-o em duas categorias, uma, em que ela classifica como educação “formal”, ou seja, aquela que se aprende nos bancos da escola. Outra, “informal”, em que o sujeito é visto como um ser inacabado e curioso, por isso, motiva-se a aprender mais e mais. Nesse caso, acredita-se, que o sujeito sempre aprende de uma forma ou de outra, mesmo quando não tem consciência de seu aprendizado. Assim, Vasconcelos (2005, p.82) cita que, “[...] o conceito relativo ao processo permanente de aquisição de conhecimentos e competências, com o qual todo ser humano convive”.
Partindo desse pressuposto, de que somos sujeitos em construção, sempre aprendendo e reaprendendo a nossa prática, muitos professores, para continuarem se capacitando, buscam diferentes meios. Alguns deles regressam à universidade para atualizarem seus conhecimentos em programas de pós-graduação, de lato sensu e/ou stricto sensu; outros participam de cursos de formação, voltados para seu desenvolvimento profissional, promovidos pelas Secretarias de Educação ou por outras entidades relacionadas à sua área de ensino.
modo geral, esses sujeitos buscam um aprimoramento que possa sanar as suas dificuldades em relação a sua profissão, de forma rápida e eficaz.
No entanto, é necessário verificar quais os modelos de formação continuada que as Secretarias de Educação e as Universidades oferecem aos professores. Deve-se levar em conta que, para atuar com profissionalismo, não é exigido do professor somente o domínio do conhecimento de conteúdos específicos, sobre os quais deverão lecionar, mas também, a compreensão de questões relacionadas ao seu trabalho e, principalmente, de competências a serem colocadas em prática. Em outras palavras, proporcionar cursos ao professor que o leve a refletir acerca de como avaliar criticamente a sua própria atuação, considerar o contexto em que desenvolve o seu trabalho, a interagir cooperativamente com a comunidade docente a que pertence e com a sociedade de modo geral.
Portanto, nos cursos de formação continuada de professores, os docentes devem ter a oportunidade de discutir a sua prática, como também, os aspectos atuais da educação na sociedade vigente.
Assim, Vasconcelos salienta que:
É quando se trabalha a formação pedagógica do professor que se dá a ele o tempo, absolutamente indispensável, para “pensar” a educação: seus objetivos, seus meios, seus fins, seus raios de influência, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola passam (grifo meu) (VASCONCELOS, 1996, p.31).
Destarte, a formação de professores não pode ser vista apenas como um mecanismo para o “preenchimento das lacunas da educação formal ou conhecimento declarativo, mas deve ir além, propiciando uma reflexão englobando os aspectos do conhecimento profissional ou procedimental” (RUSSEL; MUMBY, 1991, p. 35). Em outras palavras, não focar apenas em discussões voltadas para o conhecimento teórico, mas também para o conhecimento prático, levando em consideração todos os envolvidos, direta ou indiretamente, nas questões da educação.
de curta duração, com temas atuais, voltados para a atualização e/ou desenvolvimento profissional. Portanto, deve ser planejada com acuidade, evitando-se a “imitação” de modelos utilizados nos cursos regulares de graduação, ou seja, voltados para discussões teóricas. Desse modo, é importante que os mesmos sejam direcionados para o desenvolvimento de habilidades que possam ser imediatamente utilizadas em sua vida social e no aprimoramento de sua profissão.
Quanto à qualidade da educação docente, segundo De La Rosa 2004 (apud Vasconcelos, 2009), o professor deve atender e acatar novas perspectivas para o seu trabalho. Para isso, é necessário que o docente se veja como um intelectual, capaz de refletir e criar mudanças por meio de suas ações, permanecendo, sempre, comprometido com o desenvolvimento das mesmas, como também, aplicando novas ideias em seu contexto profissional.
Nesse sentido, ao trabalhar com a formação continuada de professores, é imprescindível o envolvimento e o comprometimento desses profissionais com o ato de educar, desconstruindo a crença de que apenas o domínio de conteúdos e a aquisição de títulos são suficientes para ser um bom professor.
Partindo-se do pressuposto de que por meio de um curso de formação continuada, bem planejado, alicerçado em objetivos reais e consistentes, podem-se promover mudanças significativas e valiosas para a educação, enfatiza-se, a importância de considerar alguns aspectos significativos, que podem colaborar para o sucesso do planejamento dos mesmos. Para tanto, seguem algumas sugestões elencadas por Vasconcelos (2009):
2. estimular a atitudes de inovação, que afastem paradigmas ultrapassados e motivem a busca de novas teorias para a aplicação em suas práticas;
3. oportunizar a troca de experiências entre docentes, incentivando a instalação da prática da documentação e divulgação das atividades desenvolvidas nas salas de aula das escolas, a fim de compartilhar novas ideias.
Para que essas sugestões possam ser colocadas em prática, é importante proporcionar e garantir um ambiente adequado, para que os docentes possam usufruir de um curso de aperfeiçoamento de caráter permanente e democrático, sem rupturas em sua execução, a fim de refletir sobre seu papel de educador, bem como, sobre a coerência e aplicabilidade de suas ações.
Para Nóvoa (1998), o processo de formação continuada de professores deve ter como referencial o reconhecimento e a valorização do saber docente. Para o autor, devem-se desenvolver os cursos de formação, respeitando as etapas de desenvolvimento desse profissional e, acima de tudo, entendendo que existem necessidades e diferenças, de acordo com o sistema de ensino no qual esse professor trabalha, bem como os aspectos relacionados a sua região, a classe social, as peculiaridades culturais, entre outros, que precisam ser analisados e observados.
Contudo, existem alguns modelos de cursos de formação docente, que, na maioria das vezes, não “capacitam” ninguém, pois, seguem estruturas padronizadas e “engessadas”, vistos como “pacotes de formação”, que ignoram tais diferenças, não considerando o contexto no qual o docente está inserido e nem a sua experiência docente.
sociedade contemporânea e qual é o papel do professor, sujeito e agente desse processo.
Seguindo essa linha de raciocínio, Nóvoa (2010) destaca quatro tipos de formação continuada, podendo servir de modelos, ao planejarem os cursos de Formação Continuada de Professores. Esse autor classifica-os em:
1. A partir de dentro - Este modelo de formação tem como ponto de partida o professor que está atuando em sala de aula. Pois, há uma dicotomia entre quem forma e quem é formado. Muitas vezes, o pesquisador não tem a experiência em sala de aula e tem uma visão exterior ao trabalho do professor. Por essa razão, os professores, via de regra, acabam recusando os modelos de formação muito teóricos que não tenham ligação com a sua prática cotidiana. Para Nóvoa, há uma “fenda” entre professor em formação e formador de professores. Ou até mesmo, dos programas de formação de professores oferecidos pelo governo e/ou pelas universidades. Existem, também, inúmeros aspectos que acabam por asfixiar o professor, tais como: as exigências das avaliações do governo, das competições entre as escolas, a pressão da sociedade, a falta de prestígio da profissão, etc. Portanto, é preciso que a formação seja pensada de dentro pra fora e não ao contrário, ou seja, dentro do espaço vital de ensino.
2. O conhecimento docente: Nóvoa enfatiza que a atividade é o caminho para o conhecimento. De acordo com esse autor, a experiência por si só não forma ninguém, o que forma é a capacidade de pensar a experiência. Para ele, as produções referentes à formação de professores devem levar em conta a capacidade de pensar a experiência e não apenas reproduzi-la. Pois, deve-se centrar, portanto, o desenvolvimento profissional dos professores no coração da profissão.
lógicas de cooperação e lógicas de partilha no século XXI. Isso significa centrar em equipes, criar uma cultura de professores em redes, integrando-os em comunidades práticas e recusar a lógica individualista e isolada. Para Nóvoa, é muito difícil construir uma cultura profissional coletiva, partilhada e quando se consegue isso, não mais trabalharam sem ela, pois elenca muitos benefícios.
4. Educação como espaço público: O problema da educação não é resolvido apenas dentro dos muros da escola. Nesse sentido, Nóvoa elenca dois questionamentos que devem ser pensados por todos os envolvidos na educação: Que professores queremos? De que maneira estamos dispostos a ajudar? Assim, é preciso um trabalho público, em conjunto, um compartilhamento entre professores e a comunidade, pois a educação não é um trabalho solitário, mas, depende da participação e colaboração da comunidade, do governo, pais, alunos, enfim, de todos os responsáveis pela educação.
Ressalta-se, portanto, que os cursos de formação continuada de professores, precisam ser repensados, ligando os programas de formação, promovidos pelas instituições formadoras, tais como, as universidades, as secretarias de educação, associações e/ou instituições afins, às práticas dos professores nas escolas, com a propensão e empenho de resolver problemas levantados pelos próprios docentes, visando também, ao acompanhamento e avaliação contínuos desses programas.
Além desses modelos destacados por Nóvoa, que podem servir de parâmetros para as reflexões e discussões das propostas de formação de professores, Vasconcelos (2009), recomenda alguns temas geradores, que podem ser adaptados para a realidade de cada grupo docente, em formação. Como a autora destaca, esses itens não têm a pretensão de servir como “receitas”, mas como sugestões para os cursos de formação continuada:
O relacionamento professor-aluno como fator facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
A autoridade do professor: uma questão a ser revista e redimensionada.
Ética e Pesquisa e docência: como integrar essas duas atividades.
A escola e o seu papel educacional. Avaliar para quê?
A avaliação da aprendizagem como estratégia de ensino. Motivação e aprendizagem.
A interação (professor-aluno/aluno-aluno) midiatizada pelas tecnologias de informação e comunicação (TICs).
A correta utilização das redes telemáticas em educação. O desafio do ensino centrado em problemas e a nova postura do professor facilitador.
Esses temas devem instigar a curiosidade e envolver os participantes, caso contrário, não surtirão efeito algum. Os assuntos podem ser os mais variados, desde que voltados para os interesses e necessidades de cada grupo. Entretanto, enfatiza Vasconcelos (2009), é de fundamental importância que se abra espaço para a inclusão de outros temas que sejam sugeridos e aprovados pelos próprios professores.
Nesse sentido, é imprescindível que se realize, previamente, um diagnóstico, a fim de detectar quais as necessidades de cada grupo de professores participantes dos cursos de formação continuada.
Nesse caso, Garcia alega que
