PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
UM ENTREMEAR DE SABERES
DOUTORANDA: Giovana Gomes Albino
ORIENTADORA: Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade
Giovana Gomes Albino
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
UM ENTREMEAR DE SABERES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profª Drª Erika dos Reis Gusmão Andrade
Divisão de Serviços Técnicos.
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA
Albino, Giovana Gomes.
A representação social de disciplinas didático-pedagógicas no contexto da formação inicial docente: um entremear de saberes / Giovana Gomes Albino. – Natal, RN, 2014.
239 f.
Orientadora: Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação – Tese. 2. Disciplinas didático-pedagógicas – Tese. 3. Representação social – Tese. I. Andrade, Erika dos Reis Gusmão. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
Giovana Gomes Albino
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
UM ENTREMEAR DE SABERES
Tese examinada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Aprovada em: 28/07/2014.
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Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
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Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo – Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
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Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva – Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
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Prof. Dr. João Maria Valença de Andrade – Suplente Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
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Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado – Examinadora Externa
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
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Profa. Dra. Rita de Cássia Cavalcanti Porto – Examinadora Externa
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
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Prof. Dr. André Augusto Diniz Lira – Suplente Externo
Aos meus pais pela confiança em mim sempre depositada.
Aos licenciandos do IFRN pela valiosa
AGRADECIMENTOS
Reconhecer as muitas atitudes e ações realizadas por outrem durante todo o trajeto e que, de algum modo, contribuíram para o alcance do resultado ora vislumbrado configura uma situação que nem sempre é possível atingir com a maestria necessária, uma vez que as palavras tornam-se limitadas diante de tão grande missão. Ainda assim, considero esta uma seção indispensável face ao respeito, à ajuda e à disponibilidade com os quais pude contar ao longo desta jornada. É, portanto, com esse sentimento que registro os meus sinceros agradecimentos a todos abaixo mencionados.
À luz divina, por guiar meus passos, direcionar minhas ações e permitir-me força, saúde e determinação para tão grande façanha.
Aos meus pais e, por meio deles, a todos os familiares que depositam em mim confiança, acreditando nas minhas investidas e realizações, fomentando meus sonhos e respeitando a pouca disponibilidade de tempo ou a ausência em alguns dos momentos em família.
À orientadora e amiga, profa. Dra. Erika Andrade, pelo incentivo e aposta na minha capacidade de ir adiante, mesmo quando as adversidades da vida demonstravam uma realidade contrária. Uma profissional de exímia competência e de grande saber na tarefa de acompanhar as etapas vivenciadas, incentivar cada avanço alcançado e reconhecer méritos, potencialidades e dificuldades naqueles sob sua orientação, sendo capaz de direcionar sempre ao caminho mais adequado e promissor. Um muito obrigado pela sua atenção e seu acompanhamento nesses últimos degraus da minha jornada acadêmica (mestrado e doutorado) é ínfimo diante da grandiosidade que isso representou.
A minha grande amiga e companheira de jornada, estudos, angústias e alegrias vividas desde o processo de seleção até a escrita final desse trabalho: Ademárcia Lopes. Uma irmã com quem pude contar indistintamente em cada momento desse percurso, alertando-me diante das falhas cometidas, elogiando-me pelos progressos e dividindo comigo descobertas e conhecimentos em prol de melhorias e aperfeiçoamentos na produção. O ombro amigo para as fases menos promissoras e o sorriso franco para aquelas em que a diversão se fazia necessária. Obrigada, minha amiga-irmã, por tornar essa trajetória menos solitária e mais amena.
cativou amizades que ultrapassam o âmbito acadêmico. Com ela nos sentimos incansáveis na busca por mais conhecimentos e por melhorias em nossas trajetórias profissionais.
À Neves, amiga de todas as horas, pelo incentivo e presença constantes. Responsável por muitas orientações e disponibilidade de material de estudos em todos os momentos em que precisei. Alguém que acompanhou cada uma das vitórias que vivenciei nos últimos anos, dividindo comigo a satisfação e a alegria da conquista. Jamais poderei agradecer plenamente pela amizade e pelo apoio a mim dispensados.
A todas as amigas a quem tive que negar minha presença e companhia nos últimos anos por dedicação a esta investida. Sem mencionar nomes para não cair nos erros do esquecimento e da ingratidão, agradeço imensamente a cada uma que se reconhece nesse grupo pela compreensão e pelo respeito as minhas decisões.
À Andreia Kelly pela disponibilidade e ajuda precisas nos momentos em que isto se fez necessário.
Aos licenciandos do IFRN participantes da pesquisa pela disponibilidade e boa vontade em contribuir com esse trabalho. Em meio a esse grupo, a todos os meus alunos dos cursos de licenciatura em Química e Biologia, pelo carinho, incentivo e compreensão diante da minha escolha por projetos individuais tendo que afastar-me das aulas, das orientações e da constante convivência. A eles eu devo o desejo e a busca por conhecer melhor esse universo.
Aos amigos e colegas de trabalho, em especial, àqueles que dividem comigo a atenção à licenciatura no âmbito do IFRN, entre eles, Jefferson Barbosa, coordenador do curso de Biologia no campus Macau, pelos constantes estímulos e pelo respeito diante da minha ausência no convívio diário das atividades docentes em prol de realizações pessoais. A todos serei eternamente grata pela compreensão, o apoio e os incentivos.
A todos os colegas da base de estudo pelos momentos, as atenções e trocas de informações vivenciadas. As diferenças de saberes e objetos de pesquisa permitiram ao grupo maior empenho nas buscas teóricas e leituras comuns, propiciando aprendizagens singulares e grandes crescimentos pessoais. Nesse contexto, agradeço também às valiosas contribuições da profa. Dra. Elda Melo nas discussões realizadas, o que favoreceu ao desenvolvimento de ideias importantes para essa construção.
Tua caminhada ainda não terminou... A realidade te acolhe
dizendo que pela frente o horizonte da vida necessita de tuas palavras
e do teu silêncio.
RESUMO
Buscamos, através do presente estudo, analisar a representação social que os licenciandos do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN – têm de
disciplinas didático-pedagógicas. Para isso, utilizamos a Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 2009; 2012; JODELET, 2001) como aporte teórico-metodológico e tivemos, como objetivos, identificar essa representação social e compreender como ela é influenciada pela formação desses licenciandos. Assim, desenvolvemos a pesquisa no âmbito dos sete cursos presenciais de licenciatura ofertados pelo IFRN, a saber: Biologia, Espanhol, Física, Geografia, Informática, Matemática e Química, abrangendo unidades localizadas tanto na capital quanto no interior do Estado. Enquanto percurso metodológico fizemos uso do
Procedimento de Classificações Múltiplas – PCM – (ROAZZI, 1995), cuja realização carece
de um conjunto de vocábulos alcançado através da Técnica de Associação Livre de Palavras –
TALP – (ABRIC, 1998). Para essa realização contamos com um total de cento e vinte (120)
participantes, sendo trinta (30) na TALP e os demais na efetivação das etapas de classificação livre e dirigida que correspondem ao PCM. Alcançados os dados empíricos, utilizamo-nos das análises de conteúdo (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) e multidimensional (ROAZZI, 1995) para o decorrer de sua interpretação. Por fim, identificamos a representação social de disciplinas didático-pedagógicas centrada na ideia de que é por meio dessas disciplinas que se pode alcançar o perfil do “bom profissional” enquanto aquele que reúne conhecimentos e atributos necessários ao pleno desenvolvimento da docência, envolvendo nisto capacidades e características que demarcam o sentido da profissionalização. Ademais, constatamos a ancoragem dessa representação social no entendimento de que as referidas disciplinas “ensinam a ser professor” e sua objetivação na imagem do “bom professor”, ou seja, aquele que alcança, através do processo formativo e das experiências vivenciadas, qualidades que o tornam singular e capacitado para o pleno proceder profissional. Percebemos ainda que a atuação do professor formador repercute na maneira como os estudantes apreendem, assumem e se envolvem no estudo das disciplinas didático-pedagógicas e que isto reflete significativamente na representação social então criada.
ABSTRACT
We seek, through this study, to analyze about social representation that the students of licentiate degree course of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte - IFRN - have about didactic-pedagogical subjects. We utilize the Social Representations Theory (MOSCOVICI, 2009; 2012; JODELET, 2001) as a theoretical and methodological contribution and as aim, we identify this social representation and understand how it is influenced by the formation of these undergraduates. So we developed the research under the seven undergraduate classroom courses offered by IFRN, namely: Biology, Spanish, Physics, Geography, Computer Science, Mathematics and Chemistry, covering units located both in the capital and in the countryside. While methodological approach we used the Procedure of Multiple Classification (PMC) - (ROAZZI, 1995), whose realization requires a set of words achieved through of Free Technique of Words Association - FTWA - (ABRIC, 1998). For this realization we have a total of one hundred twenty (120) participants, with thirty (30) in FTWA and other stage in the realization of free classification and directed that correspond to the MPR. Achieved the empirical data, we use the analysis of content (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) and multidimensional (ROAZZI, 1995) for the course of his interpretation. Finally, we identify the social representation of didactic and pedagogical subjects centered around the idea that it is through these subjects that can achieve the profile of "good professional" as one who gathers knowledge and attributes required for the full development of teaching involving capabilities it and characteristics that mark the sense of professionalism. Furthermore, we found that the anchoring social representation on the understanding that these disciplines "teach the teacher to be" in the image and its objectification of the "good teacher", ie, one that reaches through the training process and experiences, qualities that make it unique and able to carry full professional. Still see that the actions of the teacher trainer affects the way students perceive, assume and engage in the study of teaching and pedagogical subjects and it reflects significantly the social representation then created.
RESUMEN
Buscamos, mediante el presente estudio, analizar la representación social que los licenciatarios del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do
Norte – IFRN – tienen de las disciplinas didáctico-pedagógica. Utilizamos la Teoría de las
Representaciones Sociales (MOSCOVICI, 2009; 2012; JODELET, 2001) como aporte teórico y metodológico y tuvimos, como objetivos, identificar dicha representación social y comprender cómo se ve influenciada por la formación de esos licenciatarios. Así, desarrollaremos la pesquisa en el ámbito de los siete cursos presenciales de licenciatura ofrecidos por el IFRN, que son: Biología, Español, Física, Geografía, Informática, Matemática y Química, que abarcan las unidades localizadas tanto en la capital como en el interior del estado. Ya en lo que tañe al enfoque metodológico hicimos uso del Procedimiento
de Clasificaciones Múltiples - PCM – (ROAZZI, 1995), cuya realización carece de un
conjunto de vocablos alcanzados a través de la Técnica de Asociación Libre de Palabras –
TALP – (ABRIC, 1998). Para la realización contamos con un total de ciento veinte (120)
participantes, siendo treinta (30) en la TALP y los demás en la ejecución de las etapas de clasificación libre y dirigida que corresponden al PCM. Alcanzados los datos empíricos, utilizamos las análisis de contenido (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) y multidimensional (RAOZZI, 1995) para el curso de su interpretación. Por fin, identificamos la representación social de disciplinas didáctico-pedagógicas centradas en la idea de que mediante esas
disciplinas que se puede obtener el perfil del “buen profesional” mientras aquel que reúne
conocimientos y atributos necesarios al desarrollo pleno de la docencia, insiriendo en esto capacidades y características que demarcan el sentido de la profesionalización. Además, constatamos el anclaje de esta representación social en el entendimiento de dichas disciplinas “enseñan a ser profesor” y su objetivación en las experiencias vivenciadas, calidades que los hacen singulares y capacitados para el pleno proceder profesional. Percibimos todavía que la actuación del profesor formador repercute en la manera como los estudiantes aprehenden, asumen y se envuelven en los estudios de las disciplinas didácticos-pedagógicas y que esto refleja significativamente en la representación social creada entonces.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Organização das palavras da TALP por campo semântico ... 94
Quadro 2 – Temas resultantes das Classificações Livre e Dirigida do PCM ... 111
Quadro 3 – Construção categorial com os temas advindos do PCM ... 113
Figura 1 –Representação gráfica dos cursos superiores de licenciatura do IFRN com ingresso a partir de 2011.2 ... 74
Figura 2 –Representação gráfica dos cursos superiores de licenciatura do IFRN com ingresso a partir de 2012.1 ... 77
Figura 3 – Tipos de Facetas ... 118
Figura 4 – Projeção gráfica da MSA da Classificação Livre ... 121
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de participantes da TALP por curso ... 87 Tabela 2 – Idade e gênero dos participantes da TALP ... 88 Tabela 3 – Experiência profissional no magistério dos participantes da TALP ... 89 Tabela 4 – Evocação e frequência das palavras resultantes da TALP a partir da expressão-estímulo “Disciplinas Didático-Pedagógicas” ... 92 Tabela 5 – Participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida ... 100 Tabela 6 – Faixa etária dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida .... 100 Tabela 7 – Gênero dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida ... 102 Tabela 8 – Motivo de ingresso dos participantes do PCM nos cursos de licenciatura ... 103 Tabela 9 – Experiência no magistério dos participantes do PCM nas Classificações
Livre e Dirigida ... 105 Tabela 10 – Valores mínimos e máximos, média e desvio-padrão dos itens e
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação CEFET-RN – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte CNE – Conselho Nacional de Educação
CONARCFE – Comissão Nacional pela Formação dos Educadores CONSUP – Conselho Superior
EAF – Escola Agrotécnica Federal EJA – Educação de Jovens e Adultos ETF – Escola Técnica Federal
ETFRN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e da Cultura
MSA – Análise Escalonar Multidimensional (Multidimensional Scalogram Analysis) PCM – Procedimento de Classificações Livres
PPC – Projeto Político do Curso PPP – Projeto Político-Pedagógico PROLICEN – Programa de Licenciatura
SSA – Análise dos Menores Espaços (Smallest Space Analysis) TALP – Técnica de Associação Livre de Palavras
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPI – Universidade Federal do Piauí
SUMÁRIO
I - INTRODUÇÃO ... 16
II - CAPÍTULO 1: FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: TRAÇOS DE SEU PERCURSO ... 27 1.1 PERCORRENDO ALGUNS VIESES DA LICENCIATURA ... 33 1.1.1 Formação inicial docente: pontuando seus aspectos ... 41 1.1.2 A representação social de disciplinas didático-pedagógicas e a atuação do professor no contexto da formação inicial docente: algumas considerações ... 52
III - CAPÍTULO 2: O LUGAR DE ONDE FALAMOS ... 65 2.1 COM QUEM FALAMOS: OS PARTICIPANTES DA PESQUISA E O PROCEDIMENTO METODOLÓGICO UTILIZADO ... 82
2.1.1 O diálogo inicial com a empiria: contextualizando a TALP ... 85 2.1.2 Intensificando o diálogo com a empiria: as classificações livre e dirigida do PCM ... 96 2.2 PRIMEIRA VIA DE INTERPRETAÇÃO: A ANÁLISE DE CONTEÚDO .. 107
2.3 SEGUINDO OUTRA VIA DE INTERPRETAÇÃO: A ANÁLISE MULTIDIMENSIONAL ... 114
IV - CAPÍTULO 3: DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS: DESVELANDO O UNIVERSO SIMBÓLICO DOS LICENCIANDOS ... 120 3.1 REGIÃO 1: EDUCAÇÃO FORMAL COMO BASE DO PROCESSO FORMATIVO ... 123
3.2 REGIÃO 2: A CONSTRUÇÃO DO SER DOCENTE ... 132
3.2.1 Outra versão do conteúdo: temas que vão além das disciplinas didático- pedagógicas ... 146 3.3 REGIÃO 3: ELEMENTO DISSONANTE ... 149
V - CAPÍTULO 4: A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO
DOCENTE ... 167
4.1 PRIMEIRA FACETA: A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAL COMO BASE DO PROCESSO FORMATIVO E OS ASPECTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO ... 174
4.2 SEGUNDA FACETA: O QUE CONTRIBUI PARA A CONSTRUÇÃO DO SER DOCENTE? ... 183
4.3 TERCEIRA FACETA: O ELEMENTO DISSONANTE COMO UM ITEM A SER INTERPRETADO ... 191
4.4 RETOMANDO PERCURSOS E DESCOBERTAS ... 192
VI - NOTAS CONCLUSIVAS: CONSIDERANDO SABERES, POSSIBILIDADES E DESCOBERTAS ... 205
REFERÊNCIAS ... 212
APÊNDICE ... 226
I
INTRODUÇÃO
Trago dentro do meu coração,
Como num cofre que se não pode fechar de cheio, Todos os lugares onde estive,
Todos os portos a que cheguei,
Todas as paisagens que vi através de janelas ou vigias, Ou de tombadilhos, sonhando,
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que eu quero.
No contexto de nossas vivências são diversos os aprendizados, as descobertas, os sonhos, as construções de uma vida. Todavia, enquanto esta ainda existe, muito sempre há por se querer. Mesmo que na analogia poética essa realidade possa ser associada a “[...] um cofre
que não se pode fechar de tão cheio”, o próprio inacabamento humano (FREIRE, 2009) eleva
a ideia de que o alcance de um objetivo, geralmente, impulsiona a novas possibilidades, a outras conquistas. E se considerarmos que é humanamente compreensível que assim aconteça, devemos nos voltar também ao pensamento de que por serem variadas as funções assumidas socialmente, agregam-se a estas, igualmente, incontáveis desejos, inúmeras buscas. Talvez seja nesse sentido que ao poeta coube a conclusão de que apesar do muito já vivido, dos tantos feitos e fatos, o que parece extremo, na verdade, ainda é pouco diante do que se almeja
– ou se é capaz de alcançar. E se assim ocorre com uma quantidade imensurável de pessoas,
por que não assumir que nela encontramo-nos também inseridas?
Foi, então, o desejo por novas descobertas, por abrangências ainda maiores no âmbito do trabalho que nos levou a perceber o quanto havia por ser buscado, procurado e por ser constituído profissionalmente. O papel de professora, pela própria natureza da profissão, instigava-nos ao aprofundamento no contexto do saber e, principalmente, nos fazia perceber o quanto de espaços vazios permaneciam existentes, mesmo que vários tivessem sido os lugares, portos e paisagens já conhecidos. E se a nossa formação representava um estímulo para maior aprofundamento em caráter pessoal, o sentimento disso resultante expandiu-se de modo ímpar para outras esferas. A formação docente passou a compor, assim, o centro de nossas investidas no cenário do conhecimento.
Desse modo, tendo concluído o curso de Pedagogia e já atuando na educação básica nas redes municipal e estadual de ensino, tornou-se inegável o fato de que a nossa relação com os processos de formação docente sempre se mostrou muito marcante, vindo a acentuar-se, especialmente, quando passamos de professoras-alunas, participantes dos diferentes cursos de formação/capacitação ofertados pelas respectivas secretarias de educação aos profissionais de suas redes, para professoras formadoras nesses mesmos eventos. Nesta função, mais precisamente ao nos destinarmos à formação do docente atuante em turmas da Educação de
Jovens e Adultos – EJA –, muitas passaram a ser nossas inquietações e reflexões sobre a
maneira como eram estruturados, ministrados e, sobretudo, recebidos pelos referidos docentes, os cursos então definidos como formação continuada.
advindos dos referidos processos formativos e suas práticas pedagógicas. Era a compreensão do contexto formativo e dos seus reflexos na prática profissional que nos instigava e alimentava o anseio por explicações cada vez mais precisas.
Como decorrência desse intuito, ingressamos no Mestrado em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Neste, passamos a compor a linha de pesquisa voltada à Formação e Profissionalização Docente e, em meio aos estudos inerentes a esse universo, tivemos acesso à Teoria das Representações Sociais. Esta nos permitiu redefinir nossa proposta de estudo tendo como aporte esse construto teórico, sobretudo, por considerar a relevância de suas contribuições para o entendimento de fenômenos cujas relações psicossociais se fazem presentes. Dessa realidade originou-se o trabalho dissertativo intitulado
“Da representação social do ser professor da EJA à descoberta de seu aluno como referente”
(ALBINO, 2010).
A construção desse trabalho permitiu-nos perceber, dentre outras questões, o distanciamento existente entre o conteúdo abordado nos cursos disponibilizados pelas secretarias de educação e as necessidades docentes daqueles profissionais, evidenciando a importância de novos direcionamentos para o que vinha sendo nomeado como formação continuada. Além disso, a adoção da Teoria das Representações Sociais como base para a interpretação dos dados empíricos nos possibilitou não apenas um maior aprofundamento no estudo da mesma, mas, principalmente, o anseio por enveredar de modo mais sistemático em sua constituição teórica, visando compreendê-la de forma articulada com fenômenos e acontecimentos que se evidenciam na cotidianidade de diferentes grupos, conforme nos foi possível com a referida pesquisa.
Desta feita, a nossa relação com os processos formativos intensificaram-se sistematicamente na medida em que passamos a nos apropriar, com maior veemência, das interações que se estabelecem entre esses processos e as práticas desenvolvidas pelos professores. A mudança de atuação profissional, no entanto, nos fez mergulhar mais intensamente nesse universo, posto que fomos de professoras formadoras em processos de formação continuada para a atuação em cursos de nível superior, mais especificamente, aqueles de licenciatura ofertados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte – IFRN. Outra vez o universo da formação nos foi estabelecido como
Nessas condições o desafio mostrava-se ainda duplo posto que se de um lado encontrávamos diante de uma mudança ao ingressar em um contexto novo de atuação e com enfoques significativamente diferentes daqueles até então assumidos; por outro, a própria instituição revelava-se igualmente iniciante na tarefa de formar professores para a educação básica, de atuar em cursos de licenciatura, de promover um contexto de educação sobre o qual não possuía experiência e que representava algo anteriormente pouco considerado mediante a natureza da prática centenária estabelecida e já amplamente reconhecida: a da formação técnica1.
Sobre isto é válido lembrar que os atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – IF – e também os ainda existentes em alguns estados Centros Federais de
Educação – CEFET – constituem instituições que antes da Lei n. 11.892/08 destinavam-se à
formação profissionalizante de níveis técnico e superior, enquanto decorrência de suas predecessoras Escolas Técnicas Federais. Dentre o período de 1909 a 2002 contava-se um total de cento e quarenta (140) escolas no país. Em 2003, entretanto, atendendo a metas do
governo, o Ministério da Educação – MEC – estabeleceu o plano de expandir essas Escolas
Técnicas apontando que em menos de cinco anos dobraria o número de instituições existentes (LIMA, 2010).
Nesses termos, a promulgação da referida lei e, consequentemente, a instituição da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – e sua expansão por todo o
país –, bem como a criação dos Institutos Federais tiveram como premissas destinar
determinados percentuais de vagas para distintas modalidades de ensino. Assim, coube aos institutos oferecer, no mínimo, cinquenta por cento (50%) das vagas para a educação
profissional técnica de nível médio e, pelo menos, vinte por cento (20%) para “cursos de
licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008, ART. 7º).
Essa obrigatoriedade na oferta de vagas em cursos de licenciatura em uma instituição cujo foco formativo era a profissionalização técnica teve como marco a emergência ao suprimento da necessidade de professores que então tomava o cenário nacional. No relatório produzido por uma comissão especial do MEC destinada a estudar medidas que visassem superar o déficit docente no ensino médio mencionou-se uma necessidade de cerca de duzentos e trinta e cinco mil (235.000) professores para essa etapa da educação básica no país,
1
em especial, para as áreas de Física, Química, Matemática e Biologia, enquanto a demanda de licenciados nessas áreas mostrava-se ínfima mesmo nas maiores universidades do país (RUIZ; RAMOS e HINGEL, 2007).
Desse modo, criou-se junto com os institutos a expectativa de um crescimento no número de professores, principalmente nas áreas em evidência para atender à realidade existente, ainda que, conforme evidenciam Moura e Silva (2007), um aumento na quantidade de vagas oferecidas não signifique, respectivamente, um crescimento no número de professores formados e atuantes no magistério, em vista de ser a docência uma área pouco atraente do ponto de vista financeiro e também em relação aos reconhecimentos profissional e social.
Independente dessa situação, o estabelecimento dos cursos de licenciaturas tornou-se uma realidade nos Institutos Federais de todo o país e, apesar das dificuldades enfrentadas na configuração e desenvolvimento de um trabalho que se distancia da prática já estabelecida na instituição, conta-se na atualidade com diferentes produções (Moura e Silva, 2007; Sousa e Beraldo, 2009; Lima e Silva, 2011; Lima, 2013; dentre outros) que anunciam tanto êxitos alcançados nessa empreitada quanto os problemas e os baixos resultados também resultantes de tal contexto.
Em relação ao IFRN, igualmente imerso nesse cenário, dos seus dezoito (18) campi que atuam com formação presencial, dez (10) deles contam a oferta de cursos de licenciatura, inclusive, com até mais de um por unidade, atendendo tanto nas áreas acima mencionadas,
como também em Geografia e Espanhol – conforme nota explicativa anterior.
Nos diferentes cursos de licenciatura oferecidos por esse Instituto, tal qual discutem os autores acima citados, tanto podem ser encontrados resultados significativos, com números expressivos de formados, como situações de evasão e pouca expressividade numérica de concluintes. Essa condição, entretanto, se por um lado denuncia que quantitativamente os alcances não condizem com as proposições iniciais, no que se refere à qualidade, por sua vez, pode revelar avanços significativos, tendo em vista a singularidade com que foram gestados os referidos cursos, bem como as configurações assumidas para o atendimento de suas demandas.
vivenciada nos cursos, inclusive, referindo-se a essa base com enaltecimento de sua função e
de sua relevância para a constituição do “bom” professor, além de principal responsável pelos
conhecimentos relativos à profissão, aos saberes e aos fazeres nesta envolvidos.
Por encontrarmo-nos diretamente imersas nessa realidade em virtude de nossa atuação no trabalho com disciplinas da área didático-pedagógica dos cursos, percebemos aí um universo favorável de ser mais bem conhecido, demandando reflexões e interesses que nos tomaram pessoal e profissionalmente. Assim, lidar com disciplinas do Núcleo
Didático-Pedagógico2 dos cursos de licenciatura ofertados pelo IFRN e, em meio a eles, com
estudantes iniciando seus processos de formação para um ofício nos fez pensar sobre a relevância de nossas ações, das marcas a serem deixadas naqueles percursos. Além disso, nos fez ingressar no universo de dicotomias comumente existentes no âmbito das licenciaturas, tanto presentes nos discursos como abordadas pela literatura enquanto questões necessárias de serem revistas e, de preferência, superadas. Dentre elas, destacando-se: teoria versus prática, disciplinas pedagógicas versus disciplinas específicas da área, professores de Biologia, de Química etc. versus biólogos, químicos, dentre outras menções.
Nessa vivência passamos a nos inquietar sobre o significado de tais dicotomias e, mais que isso, sobre a forma como estas são percebidas, entendidas pelos licenciandos, sobretudo, no que diz respeito à relação entre o conhecimento da área de estudo específica da licenciatura e aquele vinculado ao âmbito pedagógico. Essa inquietação nos remeteu, assim, à abordagem
das representações sociais quando lembramos que estas “constituem uma forma que os grupos
(e neles, os indivíduos) encontram de se apropriar dos fatos que ocorrem ao seu redor,
construindo os seus próprios conceitos, compartilhando-os em sociedade” (ANDRADE,
2002) e, mediante o aporte nessa abordagem, à Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 2009) como base teórica a nossa investigação.
Temos conhecimento de que tal qual toda e qualquer teoria, esta responde também por
críticas e apontamentos diversos realizados por diferentes autores (Jahoda, 19883
, citado por
Duveen, 2009; Harré, 19844
; Portter e Litton, 19855
; McKinlay e Potter, 19876
; Parker, 19877
,
2
Este constitui um dos núcleos componentes da estrutura curricular dos cursos de licenciatura no âmbito do IFRN. Como o próprio nome indica, é composto por um conjunto de disciplinas que se centram, em sua maioria, nas questões pedagógicas da formação docente. Sua especificidade e também a dos demais núcleos que definem essa estrutura curricular serão mais bem explanadas na continuidade deste trabalho.
3
JAHODA, Gustav. Critical notes and reflections on “social representations”. European Journal of Social Psychology, 18, 1988. p.195-209.
4
HARRÉ, R. Some reflections on the concept of Social Representations. Social Research, 51(4), 1984. p. 927-938.
5
evidenciados por Sá, 2004; Viana, 2008) que se mostram oponentes ao seu construto, defendendo a existência de lacunas e pouca consistência em suas proposições. No entanto, para além desses posicionamentos e sabendo ser esta uma realidade comum a toda e qualquer constituição teórica, encontramos nela fundamentos, conceitos e considerações que nos permitem um olhar atencioso e bastante correspondente com os encaminhamentos requeridos pelo fenômeno então pesquisado.
Nesse sentido, é válido lembrar que o ingresso na abordagem das representações sociais significa um mergulho na discussão sobre os conhecimentos que permeiam grupos e indivíduos, mais que isto, que influenciam os modos como estes pensam e agem socialmente. Assim, estudar esse fenômeno implica ingressar no universo singular de um determinado grupo e, mediante fatos, acontecimentos, falas, gestos, sentimentos, enfim, expressões dos mais variados tipos, alcançar o conhecimento, a ideia que corriqueira e continuamente perpassa cada um dos componentes desse grupo em particular e, ao mesmo tempo, todos eles na coletividade. Conhecimento esse discutido, compartilhado, repassado, vivenciado pelo indivíduo e pelo grupo e que lhes serve como guia, orientador das ações, dos comportamentos, das condutas (JODETET, 2001).
É importante considerar que a representação consiste na construção imagética de um objeto conhecido, porém, ausente, cuja demarcação detém-se no nível do pensamento, do simbólico. A representação social, por retratar objetos compartilhados por um grupo e, neste, pelos diferentes indivíduos que o compõem, amplia essa perspectiva da representação ao tomar como cerne não apenas o caráter individual na constituição dessa imagem, mas também as definições sociais, reconhecendo a influência recíproca que abrange ambas as dimensões nessa relação.
A este respeito, Wagner (1998, p. 3-4) afirma que as representações sociais constituem “[...] um conteúdo mental estruturado – isto é, cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico – sobre um fenômeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metáforas, e que é conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social”. Estendendo esse significado para a coletividade, o autor acrescenta: “na visão coletiva, a representação social é vista como um processo público de criação, elaboração, difusão e mudança do conhecimento compartilhado no discurso cotidiano dos grupos sociais” (p. 4).
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McKINLAY, A. e POTTER, J. Social Representations: a conceptual critique. Journal for the Theory of Social Behavior, 17 (4), 1987. p. 471-487.
7
Dessa forma, a Teoria das Representações Sociais, enquanto um construto teórico, científico, detém-se no estudo dessa realidade, buscando localizar e explicar o conhecimento produzido no senso comum e que é socialmente compartilhado, articulado, que se constitui em uma explicação leiga sobre objetos sociais específicos, ou seja, o fenômeno das representações sociais (SANTOS, 2005). Pesquisar uma representação social de determinado objeto, significa, assim, ingressar no universo do grupo cujo objeto lhe é expressivo visando identificar, em meio as suas vivências, crenças, valores, dentre outras características que o configuram, como seus componentes pensam e se posicionam acerca desse objeto. Para isso, importa que o objeto em questão se encontre implicado, de forma consistente, em alguma prática do grupo, podendo ser detectado em comportamentos e comunicações que de fato ocorram sistematicamente (SÁ, 1998).
É com base nessa realidade, portanto, que percebemos as disciplinas didático-pedagógicas como esse objeto quando nos referimos aos licenciandos do IFRN, uma vez que as mesmas constituem elementos presentes no processo formativo do qual os mesmos fazem parte e figuram ponto de discussão, comunicação, vivências e atividades continuamente relacionadas ao dia a dia e às ações que envolvem essa formação, assim como permeiam posicionamentos e posturas individuais no que se refere às perspectivas profissionais e também pessoais que se sobrepõem a cada um desses estudantes como decorrência de tal formação.
Não podemos esquecer, em meio a isso, que os saberes advindos desse contexto didático-pedagógico evidenciam bases científicas que explanam práticas docentes conhecidas por esses licenciandos sob outra ótica, através de suas vivências estudantis anteriormente ocorridas em distintos cenários educacionais. Deparar-se com novas definições a este respeito resulta em inquietações que abrangem a geração de diferentes ideias, sentimentos e, com isso, a necessidade de explicações próprias que se estruturam nessa mescla de informações. A construção de saberes que aí se edificam nos leva à consideração de Arruda (2005, p. 232)
quando afirma que “a teoria das representações sociais lida com a diversidade de saberes
oriundos das múltiplas culturas circulantes nas nossas sociedades caleidoscópicas. É seu propósito captar o significado destas produções de sentido”.
fazeres que se mostrem necessários no caso de uma mudança despontar como o percurso a ser trilhado.
Chegar a essa compreensão, entretanto, não consistiu em um trajeto percorrido de forma imediata, mas construído paulatinamente, mediante os fatos e as relações que foram se estabelecendo no lócus da pesquisa. Assim, pautando-nos, mais uma vez, nas palavras de
Arruda (2005, p.238) quando lembra que “[...] quanto mais intimidade entre o/a pesquisador/a
e o seu universo/objeto, mais elementos existirão para apoiar o trabalho”, fomos, aos poucos, compondo nosso objeto e, nesse decurso, respaldamo-nos em alguns questionamentos surgidos que nos serviram de norte, como: Qual a representação social de disciplinas didático-pedagógicas dos licenciandos do IFRN? Qual a influência do processo formativo vivido pelos licenciandos sobre essa representação social? Como os referidos licenciandos articulam os conhecimentos didático-pedagógicos advindos dessas disciplinas com a sua constituição profissional?
Mediante esse ato de lidar com ideias e inquietações então surgidas, alcançamos A representação social de disciplinas didático-pedagógicas dos licenciandos do IFRN como objeto de pesquisa da nossa investigação e, para seu estudo, tivemos como objetivo geral: analisar a referida representação social e como ela é influenciada pela formação profissional desses licenciandos.
Além disso, como objetivos específicos, buscamos: identificar a representação social de disciplinas didático-pedagógicas dos licenciandos do IFRN; compreender essa
representação social sob a influência da formação profissional; entender a relação que se
estabelece entre as dimensões didático-pedagógica e específica dessa formação profissional. Nesse intento, consideramos que o alcance de uma representação social exige um
exercício de interpretação que se concretiza após “a coleta de indícios e sua sistematização
pelo/a pesquisador/a [... e isso] se faz apelando a vários recursos” (ARRUDA, 2005, p. 232). Assim, desde a natureza e amplitude do procedimento metodológico adotado até os métodos selecionados para a leitura e análise dos dados, muitos foram os recursos a que recorremos visando alcançar a totalidade, a plenitude da interpretação. Para tanto, a ponderação de
resultados de ordem qualitativa – em sua maioria – mostrou-se como um fator essencial,
entretanto, aqueles de caráter quantitativo surgiram também como bases igualmente importantes de serem utilizadas para respaldar as descobertas, o que definiu a pesquisa como de abordagem quantiqualitativa. Isto corrobora a fala de Ghedin e Franco (2008, p.29) quando
afirmam que “as abordagens [de pesquisa] – fundamentalmente duas: quantitativas e
quantiqualitativa para que os objetos de estudo na área educacional sejam mais bem conhecidos”.
Essas demarcações configuram a produção ora apresentada, cujo conteúdo retrata o nosso proceder para a realização da pesquisa, além dos participantes, do lócus, das interpretações e dos resultados então revelados pela investigação. Desta feita, a distribuição desse conteúdo permeia os quatro capítulos componentes deste registro, além da presente abordagem introdutória até às reflexões conclusivas.
Assim, nesta Introdução, definimos o nosso interesse pelo objeto de estudo e explanamos brevemente o delineamento da pesquisa, evidenciando as questões norteadoras, os objetivos, alguns aspectos do aporte teórico adotado e, por fim, a estrutura da produção, abarcando a composição dos demais capítulos que a constituem.
No primeiro capítulo, denominado como Formação inicial docente: traços de seu percurso, elucidamos um relato sucinto sobre os cursos de licenciatura na realidade educacional brasileira, as evoluções e discussões que os acometeram e que instituíram questionamentos relevantes acerca da função e das perspectivas assumidas por esses cursos no decorrer do século XX até os dias atuais. Além disso, no conteúdo exposto nesse capítulo, enveredamos pela defesa da profissionalização docente como elemento impulsionador das bases constituintes da formação do professor. Com isto, tecemos um contraponto com a concepção de racionalidade técnica há muito presente nessa formação e tomada como mecanismo orientador da prática profissional. Por fim, desenvolvemos uma discussão sobre a presença das disciplinas didático-pedagógicas nos cursos de licenciatura, bem como sobre o trabalho do professor formador com essas disciplinas.
Multidimensional (ROAZZI, 1995) enquanto meios usados para a interpretação dos dados empíricos.
No terceiro capítulo, intitulado como Disciplinas didático-pedagógicas: desvelando o universo simbólico dos licenciandos, demonstramos nosso ingresso nas interpretações dos dados advindos do momento de classificação livre vivenciado pelos participantes da pesquisa. Nele tratamos também das categorias e dos temas resultantes da análise de conteúdo realizada sobre as justificativas anunciadas pelos licenciandos no momento dessas classificações. Esse capítulo constitui a etapa substancial da análise, as primeiras aproximações sistemáticas com o desvelamento do objeto de estudo e com a representação social investigada, permitindo-nos, com base no construto teórico em que respaldamos nossas análises, anunciar os achados que dão suporte aos passos seguintes e ao adensamento dos resultados.
Em seguida, no quarto capítulo, nomeado por A representação social de disciplinas didático-pedagógicas e sua relação com a formação docente, mergulhamos no universo dos discursos referentes à classificação dirigida visando aprofundar as interpretações iniciadas no capítulo anterior. Nesse momento, retomamos as falas dos participantes e, com base nas facetas projetadas como resultado da análise multidimensional, bem como nas médias que as definem, direcionamos nossas buscas para os dados e fatos dali também resultantes. Discutidos os devidos achados, concluímos o capítulo com uma seção em que são anunciadas as relações e as descobertas que permearam todo o proceder investigativo e sua respectiva análise, bem como a tese que foi se desenhando ao longo de toda a construção, demarcada,
sobretudo, pela expressiva influência do trabalho realizado pelos professores formadores – e
da relação estabelecida entre os mesmos e as disciplinas por eles ministradas – sobre o modo
como se constituem a percepção e o interesse dos licenciandos acerca das disciplinas didático-pedagógicas e de seu significado para a profissão docente. Ademais, que a representação social então criada sobre essas disciplinas reflete a natureza e a intensidade dessa influência.
II
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
TRAÇOS DE SEU PERCURSO
Tudo está certo, no seu lugar, cumprindo o seu destino. E eu me sinto completamente feliz.
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante de cada janela,
uns dizem que essas coisas não existem,
outros que só existem diante das minhas janelas, e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar,
para poder vê-las assim.
As diversidades que nos tomam na condição de seres humanos e sociais permitem-nos que possamos perceber as coisas de modos diferentes, como propõe a autora de nossa epígrafe, e, desta forma, construí-las, reconstruí-las, buscá-las segundo nossas convicções, sonhos e disposições. E, se assim se definem as ações na vida, assim se constroem também os percursos e as conquistas que dela fazem parte. É preciso aprender a olhar... e buscar o que a linha do horizonte pode nos revelar como resultado.
É com essa perspectiva que damos início à presente produção. Nela, reportamo-nos ao intento maior de nossas inquietações enquanto pesquisadoras e deparamo-nos com a formação inicial docente como norte central dos questionamentos que nos tomam. É o interesse por desvendar as acepções e particularidades dessa formação que nos incita a melhor conhecê-la, vislumbrando, como consequência, saber agir correspondentemente com o que se faz necessário para o alcance do profissional então almejado no cenário educacional.
Nesse intuito, percebemos a relevância de aproximarmo-nos de alguns dos fatos que demarcaram essa formação ao longo do tempo, bem como das definições que a configuram na atualidade, tendo em vista o significado desse contexto para os posicionamentos e as interpretações que se relacionam com nossa investigação. Adentrar nesse cenário constitui, assim, entender o modo como têm se estabelecido os cursos voltados à formação do professor, as dificuldades enfrentadas e também os progressos alcançados, além das discussões que ainda envolvem essa constituição profissional.
Vale lembrar que as discussões sobre formação docente para a educação básica no contexto mais atual, em especial, a formação de caráter inicial, ganharam grande ênfase a
partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº
9.394/96, quando, em seu artigo 62, priorizou a formação em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 1996), para o exercício do magistério, sobretudo, se considerados os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio como referências para tal atuação.
O enfoque das autoras eleva o significado de formação não apenas à questão profissional, mas a todo o conjunto de fatores que acomete o indivíduo ao longo de sua vida, impulsionando-lhe a uma constante procura de satisfação. Tal perspectiva corrobora, assim, com a ideia do inacabamento do ser humano defendida por Freire (2009) e da necessidade permanente que toma este ser de, consciente de tal situação, ir continuamente à busca de novos elementos que a ele se agreguem, o que gera crescimento, desenvolvimento e,
consequentemente, outras procuras, conforme podemos perceber nas palavras do autor: “a
inconclusão que se reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito
inacabado num permanente processo social de busca” (p. 61).
No que diz respeito ao âmbito profissional e, principalmente, à questão docente, a situação acima exposta enfatiza a ideia de que o professor jamais encontrará a completude de sua formação, motivo pelo qual tanto tem se debatido nos últimos tempos sobre a relevância da formação continuada docente como elemento imprescindível à qualidade na educação. Este fato, de natureza e de razão indubitáveis, entretanto, não reduz a importância a que se presta o processo inicial dessa formação, cujos fundamentos e bases essenciais do saber-fazer profissional destacam-se como elementos centrais ao ingresso no trabalho.
De acordo com Borges (2010, p. 53), a formação inicial configura-se em uma “formação primeira, aquela que habilita profissionalmente, que permite a inserção no campo
profissional da docência na educação básica, assegurada pela respectiva titulação legal”. Para
Flores (2003, p. 139), ela “constitui o primeiro passo de um longo e permanente processo formativo, ao longo de toda a carreira, que prepara apenas para a entrada na profissão”. Ampliando tal discussão, Veenman (1988) nos esclarece que embora essa formação não seja uma condição suficiente para a definição dos melhores professores, é ela quem garante uma preparação essencial para o trabalho na profissão. Entendimento este ampliado por Zeichner (1993) ao apontar uma distinção entre o aprender e o começar a ensinar. Segundo este autor, “aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começar a ensinar” (p. 55).
no curso e as ações desencadeadas na prática profissional, em meio a outros elementos de tamanha relevância ao iniciante.
Conforme esclarece Imbernón (2009), a incumbência primordial da formação inicial é fornecer as bases para construir um conhecimento pedagógico especializado, posto que a mesma representa o início da socialização profissional e da assunção de princípios e regras práticas. Ampliando essa definição, o autor discorre sobre o conteúdo que esse processo formativo precisa abranger, evidenciando a relevância de “[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor [...] a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários” (p. 66). E, para tanto, o autor destaca também a abordagem metodológica a ser empregada, alegando que esta deve favorecer a atitude interativa e dialética; valorizar uma atualização permanente em função das mudanças vivenciadas; impulsionar a criação de estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise e reflexão; e construir um estilo rigoroso e investigativo.
Nessa concepção, observamos que a formação inicial traz consigo uma função incomparável, visto que mesmo sendo fundamental a busca por uma formação contínua e correspondente com as mudanças e exigências que acometem o trabalho docente em toda a sua realização, compete ao processo inicial, além de todas as capacidades antes apontadas para o ingresso e a permanência com sucesso na profissão, garantir a construção desse espírito de busca, de continuidade, de complementaridade, de inquietação, e, sobretudo, de autonomia e investimento em descobertas e atualizações para o melhor desempenho no trabalho. Como complementa Placco (2008, p. 185): “[...] essa formação deve ser olhada em sua multiplicidade e precisa desencadear o desenvolvimento profissional do professor em múltiplas dimensões, sincronicamente entrelaçadas no próprio indivíduo”. Assim, é à ideia de uma maior segurança profissional pautada pela relação intrínseca entre os saberes teóricos e práticos apreendidos ao longo do curso, bem como aos impulsos e buscas que devem ser proporcionados por estes ao professor recém-formado, que deve se voltar a formação inicial.
Apesar da atenção a esse entendimento atual vale remetermo-nos a alguns dos aspectos que marcaram os primórdios desse processo formativo desde quando sua necessidade já despontava como imperativa, mas sua constituição retratava-se imprecisa tanto em forma quanto em conteúdo.
professores nelas atuantes deveriam receber algum tipo de formação. Não obstante, ainda referindo-se ao século XVII, o autor remete-se também à preconização dessa formação por
Comenius, apesar da resposta institucional datar-se somente do século XIX, “[...] quando,
após a Revolução Francesa, foi colocado o problema da instrução popular” (p. 143), derivando-se disso a criação de Escolas Normais como instituições voltadas à preparação do docente, o que ganhou espaço no Brasil após o advento da independência.
Sendo, portanto, uma questão negligenciada em nosso país durante todo o período colonial, o autor destaca que somente através da Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827 que a formação docente ganhou visibilidade no cenário nacional, sobretudo, em virtude do estabelecimento do ensino através do método mútuo e da necessidade de treinamento dos professores para tal feito, o que significou referência a um preparo didático, ainda que o caráter pedagógico não se mostrasse propriamente retratado.
Essa realidade, somada à promulgação do Ato Adicional de 1834 que destinou a instrução primária à responsabilidade das províncias, impulsionou a criação de Escolas Normais para a formação de professores, seguindo o modelo adotado nos países europeus. Tais escolas, voltadas à preparação dos professores para as instituições primárias, preconizavam uma formação específica, o que pressupunha bases de ordem pedagógico-didática, porém, diferentemente dessa perspectiva, o trabalho ali realizado centrava-se na preocupação com o domínio dos conteúdos a serem transmitidos, tendo como aporte um currículo detido nas mesmas disciplinas ensinadas nas escolas de primeiras letras, logo, distante da abordagem pedagógico-didática que então se mostrava como o significado maior para tal formação (SAVIANI, 2009).
O Estado de São Paulo passou a ser o palco de destaque na organização e funcionamento das Escolas Normais, em especial, a partir da reforma de sua instrução pública ocorrida em 1890. Com isso, expandiu-se o discurso sobre a necessidade de professores bem preparados pedagógica e cientificamente, algo esperado como resultado do trabalho realizado
por essas Escolas Normais. Essa compreensão pautava-se na ideia de que “sem assegurar de
forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação
pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores”8 (p. 145), algo que rendeu
reformulações nas referidas escolas existentes na capital, expandiu-se para aquelas localizadas nas principais cidades do interior do estado e ainda tornou-se referência para outros estados
8
do país que passaram a desenvolver atividades de interação, estágio e/ou orientações com professores paulistas. Essa realidade garantiu o padrão da Escola Normal que tendeu a firmar-se e a espalhar-firmar-se por todo o Brasil (TANURI, 2000).
Apesar desse cenário, após a primeira década republicana os ideais de reforma perderam forças evidenciando poucos avanços e destacando mais uma vez a supremacia da preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos como base à formação
ofertada. Nesse âmbito surgiram os Institutos de Educação “não apenas como objeto do
ensino, mas também da pesquisa” (SAVIANI, 2009, p. 145), visando atender à condição da Pedagogia que, na época, buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. Destacava-se, então, nesse surgimento, a intenção de consolidar o modelo pedagógico-didático da formação docente e, consequentemente, de corrigir insuficiências e distorções que tinham acometido as Escolas Normais. Como decorrência dessa função, Institutos como o do Distrito Federal e o de São Paulo foram elevados ao nível universitário originando-se disso os cursos de formação de professores para as escolas secundárias. Estes, adotados em todo o país através do decreto-lei n. 1.190 de 4 de abril de 1939 que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, consolidaram o esquema 3+1 adotado nas licenciaturas,
conforme veremos mais bem explanado na continuidade desta produção9.
A este respeito, Saviani (2009, p. 147) acrescenta que:
Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional do professor.
Na continuidade desses fatos, muitos outros aspectos passaram a compor o cenário educacional brasileiro ao longo das décadas posteriores, o que se refletiu igualmente na
formação dos professores em âmbito geral e – considerando a especificidade do presente
trabalho – na particularidade dos cursos de licenciatura. É a isto, portanto, que nos voltaremos
no item que segue.
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1.1 PERCORRENDO ALGUNS VIESES DA LICENCIATURA
De abordagem comum nos muitos trabalhos existentes a respeito (Brzenzinski, 1996; Pereira, 2006; Andrade, 2008; Saviani, 2009; Wolski; Soares e Brandt, 2012; Azevedo et al, 2012; dentre outros) e conforme os prenúncios realizados anteriormente, os cursos de licenciatura no Brasil tiveram seu surgimento nos anos 30 do século XX mediante a criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, e apresentavam como principal função regulamentar a formação de professores para o atendimento à então escola secundária.
Em alusão a este acontecimento, Azevedo (1996) enfatiza que nesse período se inaugurou uma nova era no ensino secundário, pois se antes este contava com docentes egressos de outras profissões, autodidatas ou práticos experimentados no magistério, de ora em diante, o quadro docente para o referido ensino passou a renovar-se e enriquecer-se com a chegada de especialistas formados nas faculdades de filosofia que, além de maior conhecimento cultural e científico, ainda contavam com uma formação pedagógica.
Se essa abordagem enfatizada pelo autor traduz um sentimento de euforia com a possibilidade de evolução e desenvolvimento do nível secundário de ensino, não se expande, entretanto, às licenciaturas, principalmente, se considerado o esquema 3+1 em que foram estruturados os cursos, cuja efetivação consistia na oferta, por três anos, de disciplinas
específicas da área – conhecidas por disciplinas de conteúdo –, às quais eram acrescidas
outras de natureza pedagógica durante mais um ano, ocorrendo, assim, uma justaposição destas sobre as primeiras.
No entender de Andrade (2008), essa forma de conceber a formação docente corresponde ao que é tratado pela literatura educacional como “modelo da racionalidade técnica” (p. 226), em que o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica rigorosamente as regras que derivam do conhecimento científico e do pedagógico em sua prática cotidiana em sala de aula. Isto ocasiona a separação entre teoria e prática durante a formação do profissional; a priorização da base teórica em detrimento da prática; a concepção da prática como mero espaço de aplicação dos conhecimentos teóricos; e, por fim, a convicção de que, para ser bom professor, é suficiente o domínio da área de conhecimento específico que vai ensinar.
Seguindo esse pensamento, a autora10 acrescenta que
10
Essa separação da formação profissional específica da formação em conteúdos cria uma sensação de vazio de saber na mente do professor, pois saber os conteúdos de química, por exemplo, em um contexto de química, é diferente de sabê-lo em um contexto de mediação pedagógica dentro do conhecimento químico, considerando que a sala de aula é dinâmica e muitas vezes o professor tem que agir na emergência e na incerteza. Assim, ausente a perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar adequadamente a significação dos conceitos, com prejuízos sérios para a aprendizagem de seus alunos (p. 226).
Apesar de contrária às perspectivas atualmente debatidas sobre a estrutura e as relações necessárias à formação inicial dos professores, em vista de justificativas consoantes com a expressa na citação acima, é importante frisarmos que esse modelo da racionalidade técnica manteve-se prioritário nessa formação ao longo de várias décadas, nas mais distintas instituições de ensino superior do país, ocasionando resquícios ainda bastante expressivos, inclusive, na realidade atual. Motivo este que tem gerado inúmeras discussões e reformulações pedagógicas a respeito, na maior parte dessas instituições, visando processos
formativos mais integrados e passíveis de superação desse modelo – conforme discutiremos
melhor em momentos posteriores desta produção.
Remetendo-nos à historicidade desse cenário, Saviani (2009) nos lembra da existência de dois modelos que permearam o contexto da formação docente, principalmente, a partir do século XIX: o dos conteúdos culturais-cognitivos, detido no enaltecimento da cultura geral e no domínio dos conteúdos específicos da disciplina a ser lecionada como a base central para a
formação docente – cujo predomínio ocorreu nas universidades e demais instituições de
ensino superior encarregadas pela formação dos professores secundários; e o modelo pedagógico-didático, voltado à ideia de que essa formação só mostra-se completa mediante o
efetivo preparo pedagógico-didático dos futuros profissionais – mais presente nas Escolas
Normais onde se desenvolvia a formação dos professores primários. Ainda segundo o autor faz-se importante saber que
Ampliando essa definição, Saviani (2009) acrescenta que nos casos em que predomina
o modelo napoleônico, mesmo que sob uma pseudodiversidade, “as universidades tendem,
por indução do Estado, a se unificar estruturalmente sob um ordenamento comum e com os
mesmos currículos formativos” (p. 149), sendo privilegiado, nessa situação, o currículo
centrado no modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, sem qualquer preocupação com o preparo pedagógico-didático. Essa situação pode ser compreendida
[...] quando se considera que, sob a hegemonia de uma elite de corte liberal-português, a escola secundária foi definida como o lugar da distinção de classe cujo papel é garantir aos membros da elite o domínio daqueles conteúdos que a distinguem do povo-massa. Nesse quadro, os referidos conteúdos são considerados formativos em si mesmos, não deixando margem a veleidades pedagógicas (p. 149).
Mediante esse quadro, o referido autor esclarece que na universidade brasileira, ainda que influenciada organizacionalmente pelo modelo anglo-saxônico em função dos Estados
Unidos, é o modelo napoleônico quem prevalece “[...] e também aí tradicionalmente se tem
emprestado à escola secundária o papel de distinção de classe” (p.49-50), acarretando aos professores universitários brasileiros certa depreciação do aspecto pedagógico da formação. Apesar disso, seja devido à influência anglo-saxônica ou mesmo em virtude das desigualdades extremas obrigarem a uma maior sensibilidade para as questões pedagógicas, o modelo
pedagógico-didático tem ganhado espaços “no nível de organização dos currículos formativos
tornando-se, pela via legal e também por iniciativas autônomas de algumas universidades que ampliam os requisitos legais, um componente obrigatório na formação dos professores secundários” (p. 50).
Essa configuração, no entanto, se legalmente constitui-se obrigatoriedade, conforme exposto acima, na realidade prática ainda mostra-se em estado processual, aspirante à superação da imagem depreciativa a que se atêm muitos dos professores formadores atuantes nas universidades em relação à relevância dos aspectos didático-pedagógicos em suas próprias práticas docentes e, principalmente, no que se refere ao trabalho desenvolvido e aos discursos proferidos na formação dos licenciandos.
