O processo de identificação atraves da relação professor/aluno

INSTITUTO DE SELEÇÃO E ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL FUNDAÇÃO GETOLIO VARGAS

o

PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO

ATRAVES

~

DA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

LOCIA MARIA BEZERRA MENEZES

FGV/ISOP/CPGPA

FUNDAÇÃO GETOLIO VARGAS

O pROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO ATRAVEs DA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

POR

LOCIA ~ARIA BEZERRA MENEZES

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA COMO REQUEStTO PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE

MESTRE EM PSICOLOGIA

e

AGRADECIMENTOS

A orientação do professor

Franco Lo Presti Seminério,

que se caracterizou pelo

apoio, segurança e liberdade,

possibilitando a elaboração

deste trabalho.o

S U M Á R I O

o

tema estudado neste trabalho aborda a SIGNIFICAÇÃO

DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, tomando como referência teórica ex

plicativa, os processos de IDENTIFICAÇÃO, IDENTIDADE e

MATURI-DADE.

Admite-se que a relação estabelecida entre alunos e

professores, no momento em que eles ingressam na Universidade,

é caracterizada pelo binômio: IDENTIDADE PROFISSIONAL DO

PRO-FESSOR - BUSCA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO JOVEM

UNIVERSITÁ-RIO.

A IDENTIDADE PROFI SSIONAL·é definida, como a as sunçao

de papéis profissionais que satisfaçam os aspectos dominantes

da diferenciação. Assim, supõe-se que, a existência da

comple-mentariedade de papéis profissionais recíprocos, em termos da

"dependência madura", deva orientar as relações estabelecidas

entre professores e alunos.

E

propósito deste trabalho, analisar e descrever

como está se processando tal relação. Para isto, usa-se de

uma abordagem exploratória, tomando-se como sujeito da

pesqui-sa, alunos e professores da área de Biociências da Universidade

S U M M A R Y

The subject of this work is the study of the

relationship between teacher and student, focusing on the

process of IDENTIFICATION, IDENTITY and MATURITY .

It is acknowledged that the relationship between

professor and students, at the moment they enter the unive~

sity is characteriied by duality: the already established

professional identity of the professor - the search for pr~

fess ional identity by the student.

Professional identity is defined as the assumption

of professional roles that satisfy the dominent aspects of

differentiation . Therefore, it is supposed that the

existen-ce of complementary professional reciprocal roles, in terms

of "mature dependency", must apply to the relati onship estab

lishedbetween professors and students.

The purpose of this work is to analyse and describe

the development of this relationship. To demonstrate this,

an exploratory approach is used, taking as subjects for the

research students a nd professors of Biological Science at the

fNDICE APRESENTAÇAO

CAPITULO 1 - MATURIDADE E IDENTIDADE PESSOAL 4 CAPITULO 2 - MATURIDADE E IDENTIDADE PROFISSIONAL 13 CAPtTULO 3 MATURIDADE ESCOLHA PROFISSIONAL

-INGRESSO NA UNIVERSIDADE: UM MODELO DOS NOSSOS DIAS

1

-1.1 OS OBJETIVOS 1.2 O PROBLEMA 1.3 AS HIPCTESES 2

-2 . 1 POPULAÇAO E AMOSTRA

., 2 . 2 INSTRUMENTOS E VARIÁVEIS

3

-2 . 3 COLETA DE DADOS

3.1 DESCRIÇAO DOS DADOS 3 . 2 DISCUSSOES

CAPfTULO 4 - CONCL USOES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS - I

11

111

IV

23

24

25

27

28

28

30

34

A idéia de se estudar - O PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO ATRAVEs DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, é fruto da convergência de inúmeros fatores. Dentre eles, escolhem-se dois, que assumem nesta apresentação o caráter elucidativo da escolha do tema.

O primeiro dele~ é o interesse que se tem evidenciado no deco!

rer das atividades profissionais, até então desenvolvidas em instituições de ensino, pela significação da relação profes-sor-aluno. O segundo fator se constitui do sistema de valores

que se tem aplicado ~ obre o corpo de conhecimentos psicológ!

cos estudado. Escolhem-se o~ processos de IDENTIFICAÇÃO,

IDEN-TIDADE e MATURIDADE para fundamentar o estudo da significação da relação professor-aluno, por se considerar tais processos, como os mais abrangentes no desenvolvimento de relações inter pessoais.

O interesse acima referido,tem sido alvo da atenção que se tem dispensado em todos os momentos que se atuou em ins

I

-tituições de ensino. Este trabalho, no entanto, se inspira em observações mais próximas extraidas de atividades realizadas na Universidade Federal de Pernambuco junto a professores e alunos do Ciclo Geral*,da área de Biociências.

Na Universidade, o que se pode observar,assistemat!

camente~nos alunos que realizam o ciclo geral , foram os seguig tes fatos: "a perfodo de vida em que chegam a Universidade -fim da adolescência - tendo assumido uma decisão em termos de

*Ciclo Geral - perfodo cuja duração varia entre 3 e 4 semestres e que se caracteriza pela transmissão de conteúdos básicos

co-m~ns a todos os cursos da área e que tem a "triplice função de: a) recuperár falhas evidenciadas pelos vestibulandos no perfil de cultura dos :'novos alunos; b) orientar para escolha das

uma escolha profissional; b- manifestação de desacordo entre

o que idealizam sobre a profissão que escolheram e a realid~

de de um currículo acadêmico que encontram; c- questionamen-tos ,fruto do confronto que realizam entre as atitudes dos professores e coordenadores ,com as suas expectativas sobre os mesmos.

Por outro lado, observando os professores que inte-ratuam com tais alunos, retiraram-se os fatos seguintes: a- a

maioria demonstra pouco interesse pelas turmas (numerosas,

sem base, aula elementar); b- falta de conhecimento dos alu

nos e de suas dificuldades, transferindo a ajuda mais próxima para os monitores; c- constantes reclamações de pouco tempo com um programa extenso a desenvolver; d- poucas referências, das possíveis aplicações dos conteúdos apresentados,ãs

situa-çoes priticas; e- transmissão de suas insati~fações profissi~

nais e de suas dificuldades.

Assim, os alunos se apresentam confusos e decepci~

nados com o que estão estudando, como estão estudando, enfim, como estão vivendo na Universidade. Os professores, por sua

vez, se apresentam com poucas condições de estarem mais disp~

níveis e sensíveis a tais dificuldades, ao mesmo tempo que evidenciam a insatisfação com a sua priti ca profissional.

Surge então a pergunta: o que realmente esti ocorren do neste encontro entre professores e alunos? Que significação esti tendo para ambos este encontro? Encontro marcado por um objetivo definido - ensinar e aprender. Encontro que

necessa-riamente envolve ~ma troca, onde cada polo da relação deve

buscar no outro, elementos que efetivem a sua atuação e que

os tornem mais realizados, mais satisfeitos. Encontro,que deve se caracterizar por ser partilhado, por revelar uma mutualida-de na reciptocidamutualida-de. Com isto supõe-se que algo além mutualida-de infor-mações e conhecimentos se passa entre professores e alunos. E

ti quê se passa?

Admite·se

que tal relação envolve processos

que,ape-sar de estarem intimamente vinculados

à

aprendizagem se const!

professor, a possibilidade de melhor realizar a sua aprendiz! \ gem, a possibilidade de se tornar o que deseja ser, assim co-mo o outro, professor, busca no · aluno a possibilidade de se tornar cada vez mais,capaz de ser este que é.

Estudando, portanto, a significação desta relação, tem-se como suposição básica,que ela é fruto do binômio: IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR-BUSCA DA IDENTIDADE PRO-FISSIONAL DO JOVEM-BNIVERSITÁRIO.

No entanto,o que . se realiz~ é um corte horizontal

nesta relação, corte análogo ao Fealizado por um micrótomo

para estudar a interrelação dos tecidos, onde se evidencia aspe~

tos decorrentes do local onde tal corte se deu. Outra analogia poderá ser feita com a tomografia, onde a cada momento, na de-pendência da posição em que se encontra o indivíduo, ela mostrará

uma realidade relàcional . diferente. Assim também se caracteriza _,

o estudo que ora se desenvolve, um corte na relação professor-aluno, tomando como pontos de referências o AMADURECIMENTO e a IDENTIDADE de cada polo da relação e que, dependendo do momen-to e da situação, esta relação se apresentará com determinadas características.

Assim sendo, o que se pretende estudar,é a signific! çao da relação professor-aluno, no momento em que o aluno

che-~a ~ Universidade,tendo como suporte teórico explicativo desta

CAPITULO 1. MATURIDADE E IDENTIDADE PESSOAL

"MEU TRABALHO COM OS PACIENTES ME ENSINOU A SER HUMILDE E A VER A

NECESSIDADE DA DEPENDENCIA QUE

TEMOS DO OUTRO PARA SERMOS E NOS TORNARMOS NOS MESMOS".

KHAN, M. MAS UD R. (21, p. 19 )

Na verdade, a tarefa de expor a síntese que se ela-borou sobre os conceitos de MATURIDADE E IDENTIDADE torna-se irdua; principalmen t e quando se admite como Masud Khan (op . cit, p.14l) que, "para dizer francamente o que se pensa,

deve-se falar por si mesmo". Considera-deve-se, no entanto, que este f~

lar por "si mesmo", . numa situação como esta, supõe uma apren-dizagem que envolve a exploração, organi zação e assimilação dos dados da experiência e, como tal, se apresenta a cada momento de forma diferente, na dependência da possibilidade de realiza çao dessa aprendizagem.

Ao se tomar os proces~os de MATURIDADE E IDENTIDADE

para estudo, necessirio se faz colocar o caminho escolhido na

abordagem dos mesmos . A maturidade ê um termo frequentemente

usado pelo psicólogo e que . apresenta uma conceit~ação básica

advinda dos estudos neurológicos ou psiconeurológicos. A Ide~

tidade, por sua vez, se revela como um tema de interesse domi

nante dos estudiosos do desenvolvimento da personalidade, pri~

Assim, a maturidade como a identidade sao aqui con sideradas como processos intermináveis que guardam com a iden tificação e a diferenciação constante interrelação. Como con-seqUência desta afirmação, está o pressuposto de que o OUTRO é peça fundamental para "sermos e nos tornarmos nós mesmos". Este "outro" é tomado como os objetos da relação que se

esta-belece entre o eu e o mundo e vão se constituindo em objetos ~

internos e externos, tornando-se a fonte de introjeções e pr~

jeções do indivíduo.

No estudo da IDENTIDADE, o que se observa é um acor do quase unânime, de que a identidade se constitui no proces-so constante na vida dos indivíduos, apresentando-se sempre em

mudança e evolução, conduzindo esses indivíduos a uma cresc~n­

te diferenciação . Erikson (6, p.22) muito bem transmite e~

ta idéia quando diz: "Pois a identidade nunca é estabelecida como uma realização na forma de uma armadura da personalidade ou de qualquer coisa estatica e imutável".

Neste trabalho, a IDENTIDADE é referida como o SENTI-MENTO DE UNIDADE PESSOAL DIFERENCIADO. E quando se coloca a

i-dentidade como "sentimento" é por se considerar nela algo sub-

(I

jetivo, onde se dá um fortalecimento da uniformidade e conti-nuidade do ser pessoal diferenciado.

Quanto à MATURIDADE, o que se retira dos estudos rea

lizados é uma amplitude de enfoques, desde o de considera-la

como o apice do desenvolvimento do ser, tanto no seu aspe~to

físico quanto no seu aspecto psiquico, até o de concebê-la co-mo a época mais avançada que precede o início da involução.

Fa-la-se em maturidade biológica, afetiva, social, intelectual, ao

mesmo tempo em que se atribui à maturidade, no seu sentido gen~

rico, "a capacidade de autonomia pessoal, atitude objetiva em relação a si mesmo e em relação ao meio, integração da função sexual, aquisição de uma capacidade profissional, integração de uma opção metafísica e a noção de um plano de vida". Lafon, R

(26, p.378).

Este momento se evidencia para o indivíduo através de realiza -çoes que correspondem ao encontro daquilo que é desejado, reco nhecendo o que nele existe de representação do desejo.

Na perspectiva como aqui se considera a MATURIDADE e a IDENTIDADE, admite-se que a DIFERENCIAÇÃO é o

"processo-fa-tor" determinante da "qualidade" de identidade e maturidade de monstrada pelos indivíduos, bem como, supoe-se ainda, que estes

dois processos guardam entre si um Íntimo interrelacionamento. No início da sua existência, o homem não possui ain-da as características de maturiain-dade e identiain-dade na perspectiva aqui referidas. Fairbairn (op.citl, coloca que é no curso de suas

relações com o mundo que o homem vai realizando a sua diferen-ciação que lhe possibilita agir como ser identificado, onde se evidencia uma diminuição progressiva da identificação e um au-mento progressivo da capacidade de diferenciar-se a si mesmo das figuras emocionalmente importantes. O que se observa nos es

tudos de desenvolvimento é que as primeiras relações do "eu"

com os objetos são relações que se baseiam na IDENTIFICAÇÃq (fusão com o objeto) e que, para Fairbairn, este eu original, unitário e dinâmico inicia a sua marcha de desenvolvimento di-ferenciando-se através do processo de internalização dos obje-tos. Diz Fairbairn: (bp.cit,p.121),"a l)atureza da personalida-de está personalida-determinada pela internalização personalida-de um objeto externo,

1/

e a natureza das relações grupais está por sua vez determinada pela externalização ou projeção de um objeto interno. Então, nesse desenvolvimento, detectamos o germe de uma teoria das re-lações objetais da personalidade; teoria baseada sobre a conceE ção de que existem relações objetais dentro da personalidade,

-tanto como entrJL L 12 e r-.? o_na I idade e os obj etos externos".

A IDENTIFICAÇÃO (fusão com o objeto) é consid;;'ada, portanto, como processo predominantemente presente no início da existência. E tudo continuaria assim, se o "objeto" não se tor-nasse ambivalente para o indivíduo. Como viver esta simbiose,

sendo ó objeto, ao mesmo tempo, bom e mau? Impotente para reso!

ver a situação, uma vez que está fora dele, tenta o eu controlá-la - INTERNALIZA O OBJETO MAU. E Fairbairn diz: (op.cit.p.74), " ... são sempre os objetos maus os internalizados em primeira

instância, ja que e difícil encontrar um motivo adequado para internalizar objetos satisfatórios e bons".

Esta ideia, no entanto, nâo e compartilhada por to-dos os teóricos que tratam do assunto nesta perspectiva e, den

tre eles, cita-se M. Klein {25, p.3l6), que diz discordar ser apenas o objeto mau internalizado primeiramente, e refere-se deste modo:"o bom seio introjetado constitui uma parte virtual

do ego, exerce desde o princípio uma influ~ncia fundamental

so-bre o processo do desenvolvimento do ego e afeta tanto a estru-tura do ego como as relações objetais". No entanto, a internali zaçâo que se manifesta na atitude de incorporação psicológica de representações de objetos na estrutura psíquica, possibilita a marcha do desenvolvimento do eu exigindo-lhe, segundo

Fair-bairn, uma divisão semelhante ã que realiza sobre o objeto

"mau" internalizado.

O "eu central", a partir da internalização do objeto "mau", se dissocia em dois eus subsidiarios - "eu libidinoso" e "saboteador interno", acompanhando a divisão do objeto inter nalizado.

O "eu libidinoso" que mantem maior "devoção" aos

ob-jetos internalizados , apresenta menor adaptação ã realidade e

menor grau de organização e reveste-se de um carater mais infa~

til; liga-se ao objeto "mau" internalizado no que ele

apresen-ta de tenapresen-tador ou necessit~do .

E

a parte do eu no qual se

con-centra a necessidade primaria do objeto bom, permanecendo em

constante desejo insatisfeito, e se torna reprimido no incons-ciente . Fairbairn (op . cit) ,diz que as relações determinadas pelo

eu libidinoso se caracterizam pela DEPENDENCIA INFANTIL. A

de-pend~ncia infantil leva o indivíduo a agir de forma mais e mais incorporativa oralmente e a se encaminhar, cada vez mais, na di reçao do reavivamento da identificação primaria. Assim, o in-divíduo não chega a diferenciar-se daqueles de quem depende e deste modo se identifica emocionalmente e em forma espontânea

GOm e1e§~

Para

Fairbairn(o~.cit), a identificação e a depend~ncia

I

infantil , psicologicamente, podem ser tratadas como o mesmo fe

o

"saboteador interno" é também uma estrutura do eu, is.ento de qualquer significado moral; liga-se ao objeto "mau" internalizado no que ele tem de frustrador, estabelecendo com este objeto rechaçado (frustrador) uma relação de identifica-çao como um substituto da relação objetaI.

O "eu central", assim, ao mesmo tempo em que toma

-como modelo o bom de forma idealizada - objeto "ideal" - que e retido a nível consciente, reprime o eu libidinoso e o sabotea dor interno. Vale ressaltar que a divisão desse eu, em eus sub sidiarios, deve se orientar por uma interrelação, onde se

rea-lize um equilíbrio de trocas de energia, possibilitando um de-senvolvimento harmonioso.

Fairbairn diz: (op.cit,p.127), " ... a internalização de objetos é a expressão direta das necessidades libidinais de um ego original que busca objetos ante as vicissitudes de suas primeiras relações objetais. A diferenciação interna de estru-tttras dentro da personalidade através da dissociação do ego, se explica também em termos de relações com objetos que foram in-ternalizados; e se considera que essas relações dão lugar a re lações entre as diversas partes nas quais o ego original se dissociou".

Assim tem início a marcha de desenvolvimento do eu e o seu êxito dependera da adequada integração do "eu central"

(objeto ideal), "eu libidinoso" (objeto excitante) e "sabotea-dor interno" (objeto rechaçado), em termos de uma gradual

mu-dança: a dependência infantil, cedendo lugar

ã

dependência m~

dura. Esta mudança caracteriza-se pelo abandono progressivo de uma relação de objeto primario baseada na identificação

primaria, e pela adoção gradual de uma relação de objeto base~

da na diferenciação. Esta diferenciação vai consistir na tarefa de expulsar objetos incorporados; isto é. expulsar conteúdos, uma vez que o objeto com o qual o indivíduo esta identificado

ê também um objeto incorporado.

Começa, então, o indivíduo a por em pritica a sua ca

pacidade de aprender com a experiência, isto ê, de melhorar o

sentido de realidade inerente, no interesse da , busca de obje-tos - ADAPTABILIDADE. Para Fairbairn, a tensão instintiva do

eu

ê

intrinsecamente orientada para os objetos da realidade

externa e,assim,guiada pelo princípio de realidade. No

entan-to, refe r e que inicialmente este princípio de realidade ê ima

-tur o e tal ima-turidade ê devida, em grande parte, a falta de

experiência . Diante de condições favoriveis , o princípio de realidade vai se tornando cada vez mais maduro e a "adaptabil.!. dade" se efetivando com maior êxito, no entanto , quando as

condições são desfavoriveis,a adaptabilidade fracassa e dã · l~

gar ao s urgimento do princípio do prazer, propcrndo-se a aliviar tensões e a proporcionar satisfações compensatórias.

Admite-se pois, que o processo de amadurecimento fi-ca assim orientado pela natureza da dependência dos objetos, onde o princípio de realidade vai substituindo o princípio do prazer, uma vez que . o princípio de realidade,inicialmente ima turo,evolui para a maturidade .

Assim , um estado inicial de "dependência infantil " -identificação primiria, di lugar a um estado final de

"depen-dência madura" - diferenciação. Neste processo de amadurecime~

to , o indivíduo poderi revelar uma série de comportamentos

se-qUenciais que vão · da indiferenciação dos objetos

(dependên-cia infantil) ã diferenciação dos objetos (dependência madura);

da dependência incondicional (dependência infantil)

ã

dependê~

cia condicional (dependência madura); da rigidez (tlependência

infantil)

ã

flexibilidade (dependência madura); da incorporação

(uependência infantil) ã cooperação (dependência madura).

Es-tes comportamentos seqaenciais demonstram os dois extremos de

Assim, a "dependência infantil" se caracteriza pela persistência da identificação primaria com os objetos e as atl

tudes incorporativas orais ou absorventes. A "dependência mad~

ra" se caracteriza pela plena diferencia ção do eu e o objeto, e por valorar o objeto por si mesmo e por dar tanto como por

receber.

o

indivíduo diferenciado se caracteriza por buscar

relações cooperativas com objetos diferenci a dos. Implica ainda, segundo Fairbairn, numa relação entre dois indivíduos

indepen-dentes completamente diferenciados como objetos mútuos. Mas _,

adverte Fairbairn que, Cop.cit,p.33) "a rela çã o compreendida na dependência madura so é possível teoricamente. Não obstante,

ê certo que quanto mais madura é uma relação menos caracteriz~

da está pela identificação primaria".

Assim pois, o indivíduo em desenvolvimento sempre

tendera à dependência madura e, com· isto, o que busca é estab~

lecer boas relações objetais que lhe dêem prazer que é senti-do como a aplicação exitosa senti-do princípio de realidade às rela-ções objetais. Toda essa busca é dirigida pela DIFERENCIAÇÃO, levando o indivíduo a abandonar as relações marcadas pela de-pendência infantil e a assumir relações ditadas pela dependên-cia madura.

A "DIFERENCIAÇÃO", assim como foi considerada, orie~

ta a construção da IDENTIDADE PESSOAL, bem como possibilita os diferentes níveis de AMADURECIMENTO revelado pelos indivíduos. Admite-se pois, que a cada momento o indivíduo esta reeditando seus papéis prototÍpicos, fruto da identific açã o-diferenciação

realizada, ao mesmo tempo em que apresenta padrões comportame~

tais adequados a esta identificação-diferenciação .

A IDENTIDADE PESSOAL é a ssim construída,

constituin-do-se no sentimento de unidade pessoal, marcado pela diferenci~

çao que o acompanha em suas relações com o mundo. Em todos os

momentos do seu existir, o indivíduo apresenta padrões domina~

diferente dos outros, ao mesmo tempo que se completa com os

outros, bem como,reconhecendo em si,como nos objetos,~spec­

tos que considera positivos e negativos. Também apresenta seus

ppadrões comportamentais" através de peculiares estilos de

respostas, que vão demonstrar o grau de equilibrio na troca que estabelece com os objetos, indicando-lhe o nível de ama-durecimento alcançado.

Pode-se dizer, portanto, que O PROCESSO DE

IDENTI-DADE SE ESTENDE POR TODA A VIDA, REEDITANDO EM CADA SITUAÇÃO,

POR MEIO DA TRANSFERENCIA E SIMBOLIZAÇÃO, OS PADROES DOMINA~

TES DAS DIFERENCIAÇOES, EM TERMOS DA ASSUNÇÃO DE PAPEIS PROTQ T!PICOS INTROJETADOS ATRAVEs DAS PRIMEIRAS RELAÇOES DE OBJETO. Ao se colocar a transferência neste nivel de abordagem, se faz considerando-a corno o veículo por meio do qual essa reed! çao se torna possível, e se deixa claro que o sentido aqui

fornecido à transferência é o de "mecanismo condutor",

aque-le que possibilita o transporte.

Assim sendo, essa reedição dos ' padrões

diferenci-ais oscilará entre dois extremos , da "d ependência infantil" à

"dependência madura", em função do nível de organização alcan-çado pelo EUjem termos das primeiras relações objetais. Os in

divíduos, portanto, expressam, em suas relações com o mund~ p~

drões de comportamento que variam da necessidade de

aprova-ção

à

necessidade de reprovação; da subjetividade

à

objetivi-dade de metas; da rigidez à flexibilidade de ações; do

senti-do incorporativo ao sentisenti-do cooperativo nas relações com os demais. A frequência de tais padrões de comportamento (estilos

de respostas), ao longo das propriedades acima referidas, ex-pressa o nível de AMADURECIMENTO (equilíb rio de trocas sujei-to-objeto) dos indivíduos.

No entanto, parece haver, em cada momento, possibi-lidades de ocorrência . de uma nova organização, onde as ident! ficações singulares com indivíduos do passado vão se

subordi-nando ã rtôV identificações, ganhando nova organização que

Tudo isto nos leva a supor que "ser identificado"

CAPITULO 2. MATURIDADE E IDENTIDADE PROFISSIONAL

Viver é poder marchar continuamente em direção

ã

I

DENTIDADE. Poder sentir as variações dessa marcha, segundo o

momento desta identidade, é a marca da MATURIDADE. Este par~

ce ser o sentido mais "simples" que se pode tirar do capítu-lo anterior, E este "simples" está aí cocapítu-locado significando o "mais puro", isto porque, a cada momento, vai se realizando uma depuração de tudo o que o indivíduo pode viver, como fru-to da sua existência, onde os objefru-tos (internos e externos) e o eu conseguem manter uma relação, a mais livre possível.

Admite-se que esta liberdade, na relação, vai acon-tecendo porque, paralelamente, de um lado vai se organizando

esse eu de forma mais e mais integrada (IDENTIFICAÇÃO-DIFERE~

ClAÇÃO), resultando num eu idêntico a ele mesmo - IDENTIDADE

/I

PESSOAL, e por outro lado, vai existindo um processo de AMADU-RECIMENTO onde a ocorrência dos comportamentos vai se dando de forma mais e mais compatível com esta organização interna. No entanto, este recurso 1ingUÍstico aqui usado paralelamente

-vem s6 demon~rar a limitação de se explicar o caminhar de um

indivíduo na busca da sua IDENTIDADE MADURA. Talvez se possa dizer que, conseguida a maturidade num determinado momento, é

porque existe uma id~ntidade que lhe deu suporte, vindo esta m~

turidade acrescentar e ampliar a identidade, que, assim modif! cada, também, vai interferir na maturidade; e, a cada momento que este eu se modifica, estabelece com o mundo uma série de tro cas, num nível que lhe é possível viver e sentir, ao mesmo

tem-po em que se reforça a si mesmo. -,

Toma-se a liberdade de apanhar a idéia de Piaget

-(32\ p.12)j , sobre a evoluçio do pensament9 mental em te~

mos do equilíbrio conseguido, e aplicá-la ao enfoque aqui

pro-posto. Quando fala sobre o desenvolvimento menta~,se refere

comO

sendo i'a montagem de um mecanismo delicado cujas fases gr~

torna-se o equilíbrio". Assim considerando, quanto mais condições

tiver o i n divíduo de viver e sentir o seu caminhar, em termos da identidade e maturidade conseguidas, tanto maior flexibi-lidade e mobiflexibi-lidade aplicará ao seu sistema de "trocas" .

Estas trocas estabelecidas entre o eu e o mundo sao

postas ã prova, como já foi visto, pela "adaptabilidade" que

desempenha no desenvolvimento do indivíduo um papel proemine~

te, uma vez que torna possível o seu caminhar em busca de um comportamento mais adequado com a diferenciação realizada, on de o indivíduo vai apresentando padrões comportamentais em

conso~âncià : com os seus papeis prototípicos. Ao mesmo tempo, essa "adaptabilidade" vai se tornando mais e mais abrangente

uma vez que, a cada momento, surgem novas ocorr~ncias e nova

organização se impõe ao eu.

Admite-se que a escolha de uma atividade profissio-nal (busca de uma identidade profissioprofissio-nal) seja uma ocorrência de acentuada significação para o indivíduo. Erikson (op.cit, p.130),expressa muito bem a ideia aqui colocada quando diz: "finalmente se o desejo de fazer algo funcionar e fazer com

que funcione bem e a aquisição da idade escolar, então a esco-lha de uma profissão assume um significado que excede a ques-tão de remuneração e status". Reforça noutro momento a idéia dizendo (op . cit, p.132): "Em geral e a incapacidade para deci-dir uma identidade ocupacional o que mais perturba os jovens".

O indivíduo, frente ã possibilidade de escolher uma

atividade profissional, poderá ' dispor de inúmeros elementos para análise, onde ele dará uma significação a cada um destes elementos, significação esta que implica numa "troca"

(sujeito-objeto) que se consubstancia nas perguntas: - O que tal at ~v ida

de , me dará de realização? - O que eu devo dar de mim (investir)

para aortseguir esta atividade-realização? - O que necessito e~

contrar nesta atividade-realização? - O que necessito que o

ou-tro me d~ para conseguir chegar a esta atividade-realização?

rud o leva a crer que tais perguntas conduzem o indivíduo a tes-tar a sua própria IDENTIDADE e MATURIDADE. A testes-tar, portanto,

desenvolvimento e que, a cada momento, va i se realizando de orna forma mais organizada, sem contudo ser estática e

imutá-vel. E, mais urna vez, recorre-se às idéias de Piaget que, ap~

sar de se referir essencialmente ao 'desenvolvimento mental, ~

presenta colocações bastante válidas. No início do seu traba-lho, Seis Estudos de Psicologia (p.ll) diz: "o desenvolvimento psíquico ... , orienta-se essencialmente para o equilíbrio". E, logo em seguida: "o desenvolvimento, portanto, é urna equili-bração progressiva, urna passagem contínua de um estado de maior equilíbrio para um estado de equilíbrio superior".

Assim, a abrangência· que ocorre com a "adaptabilida-de" se deve ao fato desta ser orientada pela diversidade de ca nais de que dispõe o indivíduo - maior flexibilidade - para

buscar a sua realização. Esta maior flexibilidade vai se estr~

turando a partir das experiências primeiras . e que, num quadro ideal, se é que assim se pode chamar, vai sendo guiada pela "objetividade da escolha". considere-se que esta "objetividade da escolha" deve ser entendida corno a "mais plena" adequaç ã o entre o "princípio do prazer" e o "princípio da realidade". E quando se equiparam estes dois princípios reguladores da ativ! dade mental, para evidenciar o que se cons i dera a objetividade da escolha, teme-se pelo risco que se corre. No entanto, tornam

se emprestado as idéias que Widlocher (39, p.165) expõe e

considera-se que a adequação entre estes dois princípios poss! bilita ao indivíduo a "verdadeira" autenticidade na escolha. Verdadeira autenticidade, própria da identidade madura, no sen tido em que o indivíduo deve estar exatamente na medida de en-tender o que deseja, sabendo distinguir a verdad e do desejo e a verdade do real, podendo reencontr a r n a realidade exterior, o que lhe é útil. Assim, a "escolha objetiva" exige que o indi

víduo realize a verdadeira prova da realidade, que ê mais do

que a percepçao do real, isto é,do que é sensível, do que ê

objetivo. A objetividade ganha, assim, a relatividade do "ser dinâmico amadurecido", pois uma escolha objetiva, nos termos que

aqui está sendo referida, ê uma objetividade privada, peculiar,

arrasta toda a síntese existencial do viver e do sentir o mun do . M. Klein (22, p.7) diz: " .. . mesmo no adulto, porta.!!.

to o julgamento da realidade jamais está inteiramente isento da influência do seu mundo interno".

~ Tomando então os dados que cada atividade

profissio-nal oferece ao indivíduo, como elemento de análise, ele pode-rá realizar, em nível diferente do que realizou na infância, a mesma divisão de elemento "bom" e "mau". Sobre este aspecto , M. Klein (22 , p.12), diz "que o processo de divisão muda

de forma e conteGdo i medida que o desenvolvimento prossegue;

mas sob certos aspectos ele nunca é inteiramente abandonado". Neste momento considera-se que o jogo de introjeções-projeções se torna mais complexo e o mecanismo da

"transferên-cia" toma um lugar de destaque ao lado da adaptabilidade. A

transferência aqui indicada não se refere ao "stricto sensu"

dado pela psicanálise, embora se inspire nele, mas se procura ampliar este sentido dando-lhe uma importância capital no agir do indivíduo, onde ele transporta, ele leva, ele conduz de modo diluído, para as situações, as suas vivências interio res . Esta transferência se encontra subordinada a organização interna já conseguida, ao mesmo tempo que, também os objetos aos quais o indivíduo transfere agora, devem ganhar uma signi ficação e importância, assim como as tiveram os seus primeiros objetos.

Assim sendo, o indivíduo, no momento de sua escolha profissional, realiza, embora noutro nível, nova diferenciação

e parece ser pela TRANSFERENCIA e simbolização que ele vai re~

ditar, atualizar, ampli~r, sua diferenciação primitiva. Vai

ele realizar, semelhantemente, a mesma divisão reali zada nas suas primeiras relações objetais, com uma modificação: é que naquele momento alguém tomava o caminho para se constituir

Na busca desta identidade profissional, vive o indi víduo jovem um complexo sentimento, onde ele experimenta a ne cessidade de integrar satisfatoriamente, tanto para ele como para os que o cercam, o que já adquiriu em termos de requisi-tos básicos de crescimento fisiológico - ele é grande como o adulto, amadurecimento mental - ele é capaz de um raciocínio lógico-abstrato , e responsabilidade social - ele se tornará produtivo . Surge nele a necessidade de confiar em si mesmo, de possuir uma certa segurança quanto

ã

sua IDENTIDADE, quem é ele e como é ele , ao mesmo tempo que necessita que os outros confiem nele, no que ele é e como é. Ele testa a sua identida-de com ele mesmo e com os outros, como também se preocupa com a sua capacidade de escolher certo. Erikson (op.cit,p.IS6), falando sobre a necessidade que o indivíduo-jovem apresenta de ser reconhecido pelos que o cercam, diz que este reconheci mento vem a significar "algo que excede o mero conhecimento de uma realização individual; pois é de grande importância para a formação da identidade do indivíduo jovem que lhe respondam e lhe confiram status e função como uma pessoa cujo crescimento e transformação graduais fazem sentido para aqueles que come-çaram fazendo sentido para ele". Ocorre aí, a semelhança da i~ portãncia que têm as figuras paternas, a necessidade de figu-ras que sejam as referências para esta nova ide ntificação-dif~

renciação. Supõe-se que nisto repousa a significação do profe~

sor na relação que estabelece com seu aluno. E, mais ainda, a responsabilidade que tem o professor de ser alguém que também possa se identificar com seu aluno para poder assumir o papel que lhe cabe neste momento.

Admite-se pois, que novamente se repete o que acont~

fissionais, (conhecimentos, atitudes, comportamentos, afetos) fazem senti-lo necessitando aproximar-se intimamente delas, possui-las, internalizá-las para poder se distinguir delas. Necessita conhecer a realidade profissional e saber ate que

ponto ela se apresenta para ele como algo que lhe dê

satisfa-ção, sabendo ou podendo sentir que esta satisfação e relativa, que nela existem elementos "bons" e "maus" , pelo que poderá desfrutar desta atividade, sentindo (sabendo) que ela repre-senta apenas a "reprerepre-sentação do desejado" na realização pro-fisional . Tudo isto se torna possível a partir da relação que

estabelece com os outros que se apresentam possuindo uma ide~

tidade profissional. Segundo Grinberg (18 ), o sentimento de

identidade depende tambem da possibilidade de sentir-se "sep~

rado" e "distinto" dos outros.

Ocorre, portanto, neste momento, uma certa regressao.

Ocorre a necessidade do outro, no que o outro e e tem, ã

se-melhança da criança pequena em relação ã sua mãe. Neste aspe~

to e que novamente surge a importinci a da significação que têm as pessoas para cada indivíduo e como este indivíduo se sente significando para o outro. Novamente e ncontra -se em

E r i k s o n ( o

p .

c it. P . 1 6 O ) r e f e r ê n c i a ã s i d e i as que a qui s e c o 1 o c a ,

quando diz: "Finalmente a formação da identidade começa onde a utilidade da identificação acaba. Surge do repúdio seletivo e

da assimilação mútua de identificações da infincia e da absor

ção destas numa nova configuração, a qual, por seu turno, depen de do processo pelo qual uma sociedade identifica o indivíduo jovem, reconhecendo-o camo alguem que tinha que tornar-se o

que é e que, sendo o que é , e aceito como tal".

No início da existência do indivíduo, e a mae a fig~

deve representar este marco referencial, e que possa encontrar neste "outro" características que reflitam um ser IDENTIFICADO PROFISSIONALMENTE, podendo também sentir o que realmente está

significando para ele , dentro de uma experiência de complemen-tariedade de papéis . Este momento é mancado pela decisio de uma escolha profissional, daí levar o indivíduo a buscar refe-rências que lhe assegure a adequaçio da sua escolha. Por outro lado, o professor necessita desse aluno para reafirmar-lhe o seu "ser" profissional. O aluno também exerce um papel impor-tante para o professor, o papel de possibilitar-lhe novas iden tificações, no caso, identificações projet iva s, que o leva a conseguir acompanhar as mudanças e modificações por que passa o mundo.

Assim, exige-se que a relaçio se caracterize por es ta complementariedade de papéis, consistindo pois no "ser" que cada um é, e no que "sendo" se complementam e se buscam.

Uma tal complementariedade de papéis possibilitará novo jogo

I)

de introjeções-projeções. Estas introjeções-projeções se elaboram diferentemente de quando criança, pois e las vão sofr en -do modificações a partir -do amadurecimento que vai sen-do al-cançado pela vida afora.M. Klein (22, p.2) refere-se a este aspecto dizendo: "a projeçio e introjeçio prosseguem pela vida afora e se modificam no curso da matura çi o; mas nunca perdem

sua importincia na relaçio do indivíduo para com o mundo que o cerca".

Daí a exigência de que o professor seja aquele que apresenta as condições de ser o objeto de referência a nova iden

tificaçio-diferenciaçio para o aluno, ao mesmo tempo em que s~

o mundo externo se tornem cada vez melhores.

Assim, no exercício de uma atividade profissional, o indivíduo deve experimenta r um sentimento de compatibilidade entre o seu eu (IDENTIDADE PESSOAL) e o pape l profissional que a atividade lhe exige. Essa compatibilidade de ve ser orientada pela "DEPENDENCIA t-iADURA" , admitindo-se que e, nestes termos, que se pode falar numa IDENTIDADE PROFISSIONAL. Dependência ma dura que, como já foi dito no capítulo anterior, se orienta po r relações que se baseiam na DIFERENCIAÇÃO.

Neste trabalho, toma-se pois a IDENTIDADE

PROFISSIO-NAL COMO A ASSUNÇÃO DE PAP~IS PROFISSIONAIS QUE SATISFAÇAM OS

ASPECTOS DOMINANTES DA DIFERE NCIAÇÃO . O indivíduo investirá na atividade profissional, buscando a satisfação atraves da COM

-PLEMENTARIEDADE mútua entre papeis profissionais e papeis pr~

totípicos, resultando no papel profissional escolhido. Estes papeis profi ssio nais lhe são apresentados em termos do princi pio de realidade, considerando que esta realidade vai mais alem do que a percepção do real. Toma-se esse real no que ele pode oferecer como representante da realização plena (primeira). As sum indo tais papéis, o indivíduo passará a ser integrante de

um grupo, passará a agir neste grupo e fora dele com suas cara~

terf~tit~s pt6prias, acrescidas das características que a

rela-çãà §'(]êléj-gtttpàl lhe possibilita. Assumirá um papel

profissio-nal. N~stâ ~tividade e neste gr upo profissional o indivíduo d~

ver~

dstar

atendendo is suas necessidad es de satisfação

dita-das

pelos

seus papeis prototíp ic os, os quais, por sua vez já

são fruto de Suas primeiras adaptações, sendo assim, essas

sa-tisfaças f representantes dos representantes.

M.

Klein (22, p.2I) diz algo que explicitará melhor

a idéi~ àcim.a ~ ' xpO ' !Haf quan.do fala: "A capacidade de amor e de

dedic~~ldf p~iMeiyo pela mãe , de muitas maneiras se trasnforma em dedf~~i~é à w'~iá~ ~aUsa. consideradas boas e valiosas. Isto

signijica qtié ó ptater que no passado o bebê conseg uia

experi-fueh~arj Só ~~ ~~rltir áfuado e amando, na vida ulterior se trans

fere; nãd

sá

pára suas relàções com os outros, o que e muito

parece digno de valor . Isto implica tambem num enriquecimento da personalidade e na capacidade de gostar do trabalho e lhe abre múltiplas fontes de satisfação".

Este nível de satisfação, portanto, se expressa num contínuo que atenderá às suas possibilidades de trocas com os objetos (MATURIDADE), de acordo com o nível de diferenciação conseguido (IDENTIDADE). Tudo leva a crer que a identidade profissional se constitui na colocação de outra peça na cons-trução empreendida pelo eu em seu existir no mundo.

O indivíduo identificado profissionalmente deve se situar corno alguem que pode sentir, a cada momento, a signifl cação e o sentido do seu papel em relação à "dependência" que estabelece entre ele e o mundo , entre ele e os outros, entre ele e a atividade . Esta dependência e aqui colocada no

sentido de " r elações de troca" que podem variar numa amplitude

orientada pelo estabelecimento, em cada momento, da "dependê~

cia infantil" à "dependência madura".

Assim, a identidade profissional do professor está

orientada tambem pelo tipo de relação que ele estabelece com seu aluno. O aluno e peça essencial à sua existên cia,

enquan-to ser profissional .

E

o aluno que possibilita ao professor a

permanente revisão da sua escolha, enfim, e o aluno que lhe oferece a liberdade de ser o que e.

Espera-se portanto, que um indivíduo que venha cons! guindo um desenvolvimento harmonioso, realize bem a sua adaptabl

lidade e apresente-se corno alguem capaz de integrar os seus p~

drões de comportamentos a seus papeis pr ototípicos e que possa apresentar-se corno um ser que, alem da sua "identidade", consi ga integrar urna "identidade profissiona.l". Exerce ele de forma peculiar o seu papel profissional. Isto vem significar que o

indivíduo pode retirar das atividades que desempenha a

satis-fa~ão (prazer) requerida para o seu equilíbrio, conseguindo âpreseiltar mlHas "objetivas" que lhe possibilitam viver

"aque-lái

,

sãtisfaçàg

da forma mais rápida e eficiente que lhe e po~

Considerando-se o que aqui foi colocado, acredita-se

que a busca da identidade profissional deva ser facilitada quando as relações que são estabelecidas en tre os indivíduos são caracterizadas pela complementariedade dos papeis prototi-picos recíprocos, em termos da "dependência madura", Assim, as relações entre o jovem universitário, que busca uma identidade profissional, e seu professor, que e o indivíduo identificado profissionalmente, devem ser dirigidas pela d if erenciação,pos-sibilitando-lhes demonstrar comportamentos orien tados pela

CAPITULO 3. MATURIDADE - ESCOLHA PROFISSIONAL - INGRESSO NA

UNIVERSIDADE: UM MODELO DOS NOSSOS DIAS

1-o

propósito deste trabalho, tal como foi referido na

apresentação, é o estudo da SIGNIFICAÇÃO da relação

professor-aluno, no momento em que o aluno ingressa na Universidade, te~

do como marco referencial as IDENTIFICAÇOES que esta relação

pode f~vor~ce~, possibi lit ando aos indivIduos que nela se envo!

vem a aquisição e aprimoramento de uma IDENTIDADE PROFISSIONAL. A idéia central que norteia tal trabalho,é a suposi-çao de que, a significação desta relação, decorre do encontro entre indivIduos que buscam uma identidade profissional, com ou

tros que já se apresentam identificados profissionalmente. En

contro este, que,deve estar marcado por um sistema de "trocas", cujas caracterIsticas, quanto mais se aproximarem do modelo da .DEPENDENCIA MADURA tanto maior realização possibilitará aos in divIduos. No entanto, vale ressaltar , qu e é n es ta troca que se

considera o marco essencial da relação estabelecida.

E

a poss!

bilidade de trocar que fornece a ambos, condições d e viver o as pecto inacabável da identid a de.

Assim sendo, para o desenvolv imento deste trabalho ., se fez necessário buscar elementos que evidenciem a situação dos professores do ciclo geral e dos alunos que nele

ingressa-ram, bem como~as caracterIsticas da relação interpessoal aI d~

senvolvida. Tais elementos . vão se constituir nos dados

empIri-cos que pOSsibilitarão um melhor conhecimento da significação

da relação pro feg sor~aluno, neste momento. Assim, a análise

desta re iaç ãó;se fará entre alunos e professores do ciclo

ge-ral dá áreà de Biociências da UFPE. O instrumento de avaliação

estdihidô foi

ª

questionário, que se destina a colher os dados

~U~ f v~1 '

fIe eQmo

os alunos e professores chegaram aonde

tionário levanta as informações de como os professores e alunos se sentem em termo s da satisfação que tais atividades lhes pro-porcionam, como se julgam e como julgam o outro em termos dos

conteúdos que lhes parecem mais importantes na relação, bem co

mo, o que aspiram ser em relação ao que o outro se apresenta sen do.

1.1 OS OBJETIVOS

No primeiro momento em que se pretende definir os ob

jetivos de um trab alho, o que se apresenta como sendo o

objeti-vo central é, quase sempre, a conseqU ência ou o produto final

que se almeja alcançar. Neste caso,poder-se-ia falar que a ten-tativa de melhor compreender a relação professor-aluno objetiva ter como resultado um duplo aspecto . O primeiro, é tornar mais

consciente a assunção do papel docente, no que tange

i

formação

da IDENTIDADE PROFISSIONAL dos alunos. O segundo, é

possibili-tar que se realize de modo mais nítido,a IDENTIDADE PROFISSIO-NAL dos que ingressam na Universidade, com vistas a terem uma

clara imagem de suas atribuições, competências e

responsabili-dades sociais.

Para tanto, se faz necessário que sejam estabelecidos

objetivos específicos ao desenvolvim ento do trabalho,que funci~

nem como garantidores da objetividade no percurso a realizar em busca deste produto final. Com isto,se pretende que as conclu-soes a que se possa chegar, considerando as posições teóricas,

os dados colhidos e as inferências deles extraídos

possibili-tem,não somente,novos questionamento s mas também,sugestões aos

elementos envolvidos no processo ensino/aprendizagem , bem como~

favoreçam a que a prática da Psicolog ia Escolar possa ficar am-pliada.

Assim, tomam-se como objetivos gerais do trabalho: l~

caracterizar o desenvolvimento do processo da identidade profi~

sional do jovem universitário , bem como,O do professor que com ele interage; 2- descrever a importincia da relação existente

entre professores e alunos para o processo da identidade profi~

Corno objetivos mais específicos, indica-se: 1- avaliar a importância da percepção que os alunos têm dos professores, em

termos das suas características pessoais (e vice-versa) e as prováveis interferências desta percepção no processo da identi-dade profissional; 2- verificar a relação existente entre o

grau de amadurecimento e a identidade profissional, revelados p~

los professores e alunos.

Conseguido tais ob jetivos, pretende-se poder descre-ver o modelo da relação que se vem estabelecendo entre alunos e professores, bem corno, sugerir alternativas que venham tornar

mais eficiente e satis~at6ria a situação de ensino-aprendizagem,

nos primeiros anos de universidade.

1.2 O PROBLEMA

Inúmeras indagações estão contidas na abordagem do t~

ma que se desenvolve neste trabalho, corno que constituindo as pilastras que o sustenta.

O que vem fundamentar tais indagações ~,primeiramente

o pressuposto de que a "IDENTIDADE", no sentido corno ~ tornada p~

la psicanálise, é um processo interminável e intimamente vincu-lado ao da IDENTIFICAÇÃO. Admitindo-se tal colocação, a

identi-dade profissional do professor,tamb~m está a cada momento sendo

ampliada pela relação. Supõe-se ,a existência de certa identificação para que a sua função, o seu papel, se realizem adequada -mente , para que ele continue "sendo" cada vez mais, e consiga, co-rno o aluno, realizar de modo cada vez mais amplo,o seu plano fundamental de vida. As identificações, por sua vez, se dão a

través de introjeções, enquanto a identidade ~ fruto de

oposi-ções às identificaoposi-ções anteriores, e se processa através da re-lação entre os indivíduos e os grupos.

Extt~ihdo-se das id~ias colocadas pela psicanálise,

corisidetã~~e á lbENTtFICAÇAO,como a manifestação mais prematura

d~ Uhl ert1à~~ áfetívo a Outra pessoa. Pela identificação,o

indi-~~d~0 ~~~ifA ~ eonlormar o seu pr6prio eu analogamente ao outro

tornad o corno modelo. A impressão ~ de que, o "sentimento

do apoio e de manifestações afetivas e intelectuais dos demais indivíduos.

Assim, tomando-se para analisar as relações que se e~

tabelecem entre professores e alunos do "c ic lo geral", supõe-se ser este, um dos momentos onde o alun o mais necessita encontrar

nos professores, atitudes que lhe apoiem e orientem, que lhes Q

fereçam alguma identificação para que possam caminhar mais fa-cilmente em busca da sua Identidade Profissional. Admitir-se ser este o momento, em que o jovem n ecessita ter seus pro fes

so-res como "objetos referencia.is" ã sua identidade profissiona l,

parece dispensar maiores comentários. Escolher uma atividade profissional, neste momento de vida, tem para o indivíduo, a fei

ção de um pacto definitivo com a profiss ã o, ao mesmo tempo em

que, a geração mais velh a deverá ter um papel de importância

transmitindo-lhe idéías poderosas e c on vince ntes, que segundo

Erikson (6), de vem anteceder a f ormação da identidade. Os

pro-fessores, por sua vez, parecem necess itar encontrar nos seus

alunos, caracte r ísticas que os levem a realizar uma certa identificação, para que possam atuar satisfatoriamente.

Decorrem, portanto, explicitando o problema assim formulado, as seguintes que s tões:

1.2.1 - A percepção que o jovem universitár io tem das características p es so ais dos professor es, no

exercício profissional, interfere no processo de busca da sua identidade profissional?

1.2.2 - A percepção que O prof essor tem das ca , racterl~

ticas pessoais do jovem universitgrío, COmO e~

tudante, inte rfere na satisfação pl'of issi'O nal por ele revelad a?

1.2.3 - Qual a relação existente entre o grau de

ama-durecimento e a objeti vidade de metas profissi~

nais revelados pelos professores e alunos?

1.2.5 - A identidade profission al do professor está diretamente relacionada com o grau de amadu-recimento por ele revelado?

1.2.6 - O que caracteriza um profess or identificado profissionalmente?

1.2.7 - Corno se caracterizam as relações estabeleci-das entre professores e a lunos, no momento que ingressam na Univer sidade?

Estas foram,as indagações mais gerais quy nortearam a

elaboração dos instrumentos para avaliar tal relação e possibi-litam,juntamente com as colocações teóricas, se levantar as

hi-póteses deste trabalho.

1.3 AS HIPOTESES

A partir destes objetivos e questionamentos, e

toman-do-se como referências teóricas as colocações indicadas nos 19

e 29 _{ca pítulos, chegou-se às hipóteses ora apresentadas.}

Indica-se,como hipótese geral do trabalho, o seguin-te: O PROCESSO DE IDENTIDADE PROFISSIONAL EVO LUI E VARIA EM FUN çÃO DO GRAU DE AMADURECIMENTO DO SUJEITO E DOS OBJETOS DA RELA-çÃO, QUE SE VÃO TORNANDO MODELO PARA O ESTABELECIMENTO DESSA I DENTIDADE .

Assim, a partir desta colocação ab ran gente,pode-se re

tirar hipóteses operacionais que deverão ser postas a prova fre~

te a realidade empírica aqui estudada. Colocam-se pois, as segui~

tes hipóteses operacionais:

~

H

l - Qualquer que seja a area de IDENTIDADE

PROFISSIO-NAL , quanto mais elevado for o grau de

amadureci-mento dos professores percebidos pelos alunos, ta~

to maior a facilidade que os mesmos revelarão na percepção da sua IDENTIDADE PROFISSIONAL.

H

2- Haverá diferença significativa quanto ao grau de

OBJETIVIDADE DE METAS PROFISSIONAIS entre o compo!

tamento dos alunos (professores)~que revelem um ní

vel adequado de AMADURECIMENTO ~ dos que não a

H

3- Quanto maior o GRAU DE AMADURECIMENTO que o indi víduo evidenciar, tanto maior a satisfação por! le declarada em relação ao exercício do papel pr~ fissional, em termos de seu~ sentimentos de com-plementariedade e independência.

Pelo que ja foi mencionado, parte-se para descrever como foram operacionalizados os aspectos aq ui levantados, como os dados foram colhidos e o que eles ofereceram para elucidar os problemas colocados.

2-O modo como se procedeu o desenvolvimento deste trab~

lho, representa uma abordagem inicial ao tema, uma vez que,ele constitui a primeira etapa de um plano mais abrangente que int! gra o projeto de estudo que se pretende continuar explorando . Este tr a ba lho, se ocup a d a descrição do tipo de relações inter-pessoais existentes entre alunos e professores, a nível de auto e hetero percepções, objetivando analisar a importância dessas relações para o processo de IDENTIDADE PROFISSIONAL .

Des creve-se a seguir, como se retirou a amostra repre-sentativa da população a que ê dirigido o trabalho, explicitam-se as variaveis e os instrumentos de avaliação, bem como,os pro cediment os realizados para a coleta, analise e interpretação dos dados.

2.1 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A amostra foi retirada da população de alunos e pro-fessores do Ciclo Geral sendo escolhida a area de Biociências

esta sua exp eri~ncia, bem como, as relações que man~inham com seus professores. Assim, a amostra seria retirada entre os alu nos que já ti vessem cumprido um semestre de aulas na universi -dade - 404 alunos.

~

Quanto ao numero de professores, que atuavam no ciclo

geral , nas disciplinas básicas, formavam um grupo de 64 profess~

res.

Os sujeitos da amostra, formaram conglomerados por CU!

soalunos, e conglomerados por disciplinaprofessores, constitu -indo-se respectivamente: 50% de alunos que integravam as turmas

dos 9 cursos da área e 50% de professores distribuídos pelas

disciplinas .

Na escolha dos alunos, foi usado o método de

amostra-gem aleat6ria sistemática - escolheram-se numa turma os nfimeros

ímpares e noutra os números pares, alternadamente. Quanto

à

escolha dos professores, usou-se o sorteio para compor a amos-tra de forma aleat6ria.

Assim ficou constituída a amostra:

ALUNOS

CURSOS N9DE ALUNOS MATRICULA

DOS NO 29 SEMESTRE ·

-Medicina 120

Ci~ncias Biomédicas 30

Enfermagem 35

Nutrição 34

Odontologia 42

Farmácia 37

Reabilitação 38

Ci~ncias Bio16gicas 32

Psicdlogia 36

TOTAL 404

N9DE ALUNOS TRABA LHADOS

59 15

18 17 21 19 19 16

18

PROFESSORES

DISCIPLINAS N9 DE PROFESSORES

Anatomia 12

Bioquímica 10

, Fisiologia 16

Histologia/Embriologia 17

Física/Biofísica 09

TOTAL 64

2.2 INSTRUMENTOS E VARIÁVEIS

N9 DE PROFESSO-REs TRABALHADÕS

6

5

8

9

4

32

A escolha do instrumento para a coleta dos dados,rec! iu s ob re o QUES TIONÁRIO, apesar de se considerar que , para o te ma em estudo talvez se obtivesse informações mais abrangentes ~

sando-se outras formas associadas de coletar as informações. No entanto, limitações bem objetivas (tempo, ausência de auxilia-res de pesquisa, ... ) se impuseram . Mesmo assim, considera-se que, para o tipo de a bordagem proposto, como foi referido ante-riorme n te , em que este trabalho é a etapa inicial de uma ab orda gem mais profunda, representando um corte horizontal ao tema em estudo, o questionário pode satis fazer aos objetivos propos-tos.

Trabalha-se com 2 questionários semelhantes, um para alunos (anexo 1) outro para professores (anexo 2). A sua elabo-ração final foi fruto de estudo, reflexão e discussões com esp~ cialistas de ~reas afins, alunos concluintes do curso de Psico l~

gia, que realizavam trabalho super visionado na área da Psicolo-gia Escolar, e finalmente, a análise do pré-teste realizado em 1979.

O qu e stionário destinado aos professores se mnstituiu de 29 questões e o destinado aos alunos de 28 questões,com 39 e

amadurecimen-to - VARIÁVEL INDEPENDENTE (V.I.) e Grau de Identidade Profis-s iona1 - VARIÁVEL DEPENDENTE (V. D. ). Cada uma delaProfis-s, ê apreProfis-sen- apresen-tada no instrumento por indicadores específicos - 4 indicado-res para a V.I. e 2 indicadoindicado-res para a V.D.

Assim o questionário dirigido aos ALUNOS se apresen-tou com a organização seguinte:

N9 DE QUESTOES

ITENS 4 5 5 3 9 5 7

1- 2- 3-

4-12 4- 4-12 6- 4-12 7- 19- 27

12 -₁ 12

-5 14- 17- 21

12₃- 15

-

20

10- 11- 12 2- 12 8- 16 18- 23- 24- 25

7- 8- 12

-9 26 -1 26 -3

5-6-9-22-26 -26 -28 _{2 4}

INDICADORES

dados de identificação do grupo

VI-1 (Necessidade de aprovação/r~

provação)

VI-2 (Objetividade)

VI-3 (Flexibilidade)

VI-4 (Sentimento de comp1ementari~

dade)

VD-1 (Satisfação no desempenho das atividades)

VD-2 (Objet ividad e de metas profi~

sionais)

O question á rio dirigido aos PROFESSORES se constituiu da seguinte forma :

N9 DE ITENS 5 5 5 , 3 9 7 5 QUESTOES 1-2-3-4-5 14

4-146-147-2 1 -25

I 14

3-17-22

11 -12- 13-14₂-14₈

-18-20-28- 29

6_{b -} 7 b -9 - 1 O 14 9 2 7 1

-27 4

8-24-26-27_Z-Z7

3

INDICADORES

identificação do grupo

VI-l (Necessid a de de aprovação/r~

provação)

VI-Z (Objetividade)

VI-3 (Flexibilidade)

VI-4 (Sentimento de complementari~

dade)

VD-1 (Satisfação no desempenho das atividades)

VD -2 (Obj etivi dade de metas profi~

Quanto aos dados de identificação dos dois grupos,s~

li cita-se que refiram a idade e o sexo. Aos profess ores,se pe!

gunta ainda,que disciplina leciona, que cursos de graduação e

pós-gra du ação realizou e há quanto tempo. Aos alunos se pergu~

ta,o curso que escolheu e o curso que realiza, isto : porque o

ingresso na Universidade vem sendo feito a partir da combina-ção en t re a classificacombina-ção e a opcombina-ção referida, nem sempre

cor-respondendo a real escolha do aluno.

Como já foi referido, as variáve i s indicadas para l~

va ntament o e análise da relação pr.ofessor-aluno,foram o GRAU

DE AMADURECIMENTO - Variável i ndependente (V . I.) e o GRAU DE

IDENTIDADE PROFISSIONAL - Variável dependente (V.D . ). Tais va-riáveis,representam o que, de modo teórico, se colocou nos ca-pítulos 1 e 2 e , se pretende a partir da expJicitação que se co loca a seguir, deixar claro,o qu e elas no conjunto dos seus in

dicadores envolvem, e como , os comportamentos e as relações in

terpessoais guardam um a relação significativa com os aspect os perce bidos pelo s indivíduos,daquilo que se considera neste tra balho - maturidade e identidade .

Define-s e . como Grau de Amadurecimento (VI) ,a percep-çao que o i nd ivíduo tem do nivel da aceitação da variabilidade dos c ompo rtamento s e da eficiência nas decisões, da mutualidade en tre aspectos positivos e negativos das relações estabelecidas no mund0 , da variedade de comportamentos objetivos, bem como, do nivel de d isp onibilidade para dar e receber . Retomando o que

foi dito no 19 _{capítulo, pode-se afirmar que, o amadurecimento}

tal como está sendo vist o, poderá variar de um extremo a outro nos aspectos referidos acima, dependendo das condições pesso-ais que se apresentam como possíveis de serem efetivadas a cada momen to ,qua ndo em relação com o mundo, e das condições da pró-pria situação. Essa variação,ocorre pois, dentro de limites que

vão da dependência madura ã dependência infantil. Assim, colocam

se como indicadores deste nivel de amadurecimento, quatro aspe~

tos que, se não sã o os únicos, supõe-se que se apresentem como sendo de importância significativa,ao tema em estudo.