A interação mãe x criança e o desenvolvimento do prelinguismo

A INTERACÃO MÃE X ·CRIA.NCA E O

I . ; I .

DESENVOl.VIMENTO DO PR,E:llN,GU/$:MO

MOEcn TEREZIM NA 111 EM DDM CA ,CHAVES·

I

•

Praia do -Bot.fogo, :190

Sa~a

llQ,8

A INTERAÇÃO MÃE X CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DO

PRELINGUIS-MO

NOECYR TEREZINHA MENDONÇA CHAVES

ORIENTADOR: PROFA. MARION MERLONE S. PENNA

Dissertação apresentada

à

Funda-ção Getúlio Vargas como

requi-sito parcial para a obtenção do

grau de Mestre em Psicologia.

LISTA DE QUADROS E TABELA 13

LISTA DE ANEXOS 14

RESUMO 15

ABSTRACT 18

INTRODUÇÃO 20

1- APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA 20 l

2- FUNDAMENTAÇÃO TE6RICA 23

2.1- Estudos sobre a relação

prelin-guismo x linguagem 23

2.1.1- Descontinuismo 23

2.1.2- Continuismo 24

2.2- Estudos sobre os fatores que

to 33

2.2.3- O papel da interação com

a mae 35

2.2.4- Efeitos da privação

mater-na e da instituciomater-naliza-

institucionaliza--

42

çao

3- ESPECIFICAÇÃO DO OBJETIVO,

PROBLEMA,HI-POTESE E TERMOS 47·

3.1- Objetivos 47

3.2- Problema 47

3.3- Hipótese 48

3.4- Definição operacional dos termos 49

3.4.1- Variável independente 49

3.4.2- Variáveis dependentes 50'

METODOLOGIA 58

1- SUJEITOS 58

1.1- Critérios estabelecidos para a

se-leção da amostra

1.2- caracterização da amostra quanto

à

constituição familiar e às

2.1- Escalas de avaliação

2.2- Questionários

3- PROCEDIMENTO

RESULTADOS

1- AN~ISE DOS DADOS MENSURADOS PELA

ES-63

64

66

70

CALA DE AVALIAÇÃO 11 70

1.1- Teste de diferença de médias

71

1.2- Teste do Qui-Quadrado

73

1.3- O desempenho prelinguístico

e

suas correlações com as idades

cronológica e de iniciação

na

creche

75

2- DADOS QUALITATIVOS OBTIDOS ATRA~S DOS

QUESTION~RIOS

79

2.1- Caracterização da creche

79

2.2- Caracterização das famílias

81

DISCUSSÃO 83

tre estas, algumas grandes conhecedoras do tema~ outras

co-nhecedoras de áreas indispensáveis

à

sua elaboração e ainda

aquelas que, apenas empenhadas em descobrir e estabelecer

trocas com o mundo circundante ofereceram sua matéria-prima.

~ a todas essas instituições e pessoas que apresento

parti-cularmente meus agradecimentos.

 UNIVERSIDADE CATOLICA DE GOI!S, por me

facul-tar licença e por subsidiar parcialmente minha realização do

curso de Mestrado.

 CAPES/CNPq pela concessao de bolsa de estudo

durante a realização do curso e da pesquisa.

A todos os professores do curso de Psicologia

Social e da Personalidade do Centro de Pós-Graduação em

Psi-cologia da FUNDAÇÃO GETOLIO VARGAS pela contribuição,

atra-vés dos ensinamentos e do exemplo corno pessoas e corno

quisadores.

pes-Â Professora MARION MERLONE DOS SANTOS PENNA, um

agradecimento especial pelas aulas de Psicologia do

Desenvol-vimento que foram decisivas para a escolha do tema desse

tra-balho, pelo seu direcionamento inicial, pela disponibilidade

com que orientou cada uma de suas etapas e pelo estímulo , a

sua conclusão.

 Professora MARIA LUCIA SEIDL DE MOURA, pelas

sugestões ao projeto de pesquisa.

 Professora GU~NIA BUNCHAFT, da Universidade

Federal Fluminense, pelos esclarecimentos estatísticos

vel da elaboração dos instrumentos para coleta de dados

condução do procedimento.

e da

 Professora SUELY VIEIRA LOPES, da Universidade

Católica de Goiás, pela considerável ajuda no tratamento

esta-tístico dos dados.

 Psicóloga MARIA DE FÂTIMA FERREIRA pela

tra-dução do RESUMO.

 Psicóloga LUCIANA AMORIM, pela participação

no Estudo-Piloto e na validação da Escala de Avaliação.

 AMARILIS ATAIDES FERREIRA, pelo auxílio na

À MÁRCIA IN~S MENDONÇA DE REZENDE, minha irma,

que contribuiu corno cronometrista na coleta de dados.

 VERA CLEIDE MENDONÇA DE REZENDE, também

mi-nha irmã pelo auxílio na revisão do texto.

Ao Dr. ILDEFONSO AVE LAR , que no ano de 1987

presidia a Fundação Estadual de Bem Estar do Menor - FEBEM/

GO - pela autorização do acesso

à

Casa da Criança, unidade

da instituição onde se realizou parte da pesquisa.

 Sra. ROSA, Diretora da Casa da Criança, na

época da pesquisa, pela concessão de informações sobre a

creche e pela facilitação do processo de coleta de dados.

A Sra. MARINA FERREIRA, Diretora do Berço da

Titia, pela permissão para ali realizar os estudos

explora-tórios.

As atendentes da Casa da Criança e às maes

por se disporem a interagir com as crianças durante as

ses-sões de observação. As mães e pais, agradeço em particular,

por terem permitido a valiação de seus filhos e por terem

confiado a mim aspectos pessoais de suas vidas.

As crianças observadas, cuja contribuição

Ao meu marido ANTONIO REINALDO e à minha filha

ANA ELISA, por terem adiado e sacrificado planos e por

fi-carem privados de minha atenção em momentos importantes de

suas vidas, em função do meu envolvimento com o estudo.

Aos meus familiares pelo estímulo

e até decisivo em alguns momentos.

constante

Enfim, a todas as pessoas cuja colaboração

TABELA

QUADRO 2

QUADRO 3

ANEXO 2 - Escala de Avaliação II

ANEXO 3 - Questionário I

ANEXO 4 - Questionário II

ANEXO 5 - Questionário III

ANEXO 6 - Questionário IV

ANEXO 7 - Média de comportamento

prelin-gulsticos

Teste de diferença de médias

utilizou-se uma amostra constituida por

doze

crianças provenientes de classe s5cio-econômica

desfavoreci-da, com idades variando entre nove e quinze meses e que

fo-ram distribuidas em três grupos, conforme as condições de re

lação com a figura materna:

- com mae ausente, vivendo na creche;

- com mae em tempo parcial, recebendo

mento diarista na creche;

- com mae em tempo integral, vivendo nos

prios lares.

atendi-

prõ-Acreditando que as crianças que contam com

a

presença das próprias mães em tempo integral tem um

desem-penho prelinguIstico superior ao daquelas que, em alguma

me-dida, são privadas dessa relação, registrou-se as

produções

prelinguísticas das crianças dos três grupos

utilizando uma

perfazendo vinte minutos por sessao e totalizando cinco

ses-são por cada criança.

Comparou-se a frequência de vocalizações e de

expressoes motoras, estabelecendo dois tipos de relação:

- entre os dois grupos das condições extremas;

- entre todos os três grupos.

Os resultados forneceram evidências de que a

presença da mãe está positivamente relacionada à frequência

de produções prelinguísticas, quando se comparou os dados

das crianças dos três grupos. No entanto, nao se observou

diferença significativa ao se comparar as produções

prelin-guísticas das crianças do grupo com privação absoluta de

mãe às daquelas que conviviam com suas mães em tempo

inte-gral, ou seja, pertencentes aos grupos considerados de maior

contraste.

Os resultados, entretanto, apontam para a

qualidade da relação estabelecida entre mãe e criança como fa

-tor que influencia, de forma significativa, o

desenvolvimen-to prelinguístico.

Sugere-se que outras pesquisas sejam

realiza-das, em que o critério de controle da relação mae e criança

seja realizado com instrumentos mais precisos e em que se

observe o caráter das outras relações estabelecidas pela

deterrninant factor for the acquirement and deve10pment of

pre1inguism.

The group studied twe1ve children coming from low

income farni1ies, from 9 to 15 months of age vere p1aced in

three different groups according to the conditions of

maternal re1ationship, as fol1ows:

Without the presence of the mother, 1iving at the

day-care-center;

- Wi th the partia1 care of the mo the r , and day time

at the center;

- With the fu11 time care of the mother, 1iving at

home.

With the assumption that chi1dren that stay fu11 time

with the mother have a superior pre1inguistic development in

comparison with chi1dren that for one reason or another are

deprived of the mother's presence, the prelinguistic

behaviors of a11 chi1dren from the three groups were

scale of evaluation with a one minute interval system.

The frequency of vocalizations and motor expressions

were compared, establishing two types of relations:

- between the two groups with the the

conditionsi

- among alI three groups.

extrema

The results provided evidence that the presence of

the mother is positively related with the frequency of the

preIinguistic behaviors.

However, a significant difference was not observed

when comparing the prelinguistic behaviors of the children

without the presence of the mother with those that received

full time care of the

motheri

in other words, children

coming from groups of extreme leveIs of contrasto

The results point out to the quality of the

established mother-child relationship as a major factor that

influences significantly the prelinguistic development.

Further studies could be made in which the cri teria

of control of the mother-child reIationship was done with

more precise instruments, in which included alI the other

reIationships established by the chiId, such as the father

figure, sibIings if any, and with the day-care-attendant if

Para que se possa prever e controlar o

compor-tamento humano, faz-se necessário explicar as relações que

estabelece com seus prerrequisitos e, que define, em certa

medida, seus potenciais e limites.

No caso do desenvolvimento da linguagem

huma-na, observa-se um grande número de resultados de pesquisas

e observações realizadas a partir do surgimento da palavra,

ou seja, no período compreendido entre o primeiro e o

se-gundo ano de vida da criança. Em geral, esses trabalhos nao

fazem referência às formas de comunicação anteriores ou pr~

linguísticas, como são chamadas. As pesquisas existentes

sobre o assunto tendem a apresentar resultados não conclu

-sivos e distinguem-se quanto ao enfoque e

à

relevància

atribuida a essas formas de comunicação para o desenvolvi

-mento da linguagem.

O termo prelinguismo se refere a fenômenos

vi-da, antes do aparecimento da linguagem propriamente dita

(Lafon - apud Aimard, 1986). Esses fenômenos dizem

res-peito ao repertório de vocalizações que inclui: sons

ve-getativos, choro, arrulhos, gorjeio e balbucio, entre

ou-tras. Pode-se falar ainda de formas motoras de

comunica-ção prelinguIstica, incluindo gestos, posturas e açoes

como: olhar, apontar com o dedo, mão ou braço estendido;

indicar inclinando o corpo em direção ao objeto ou

pes-soa pretendidos; balançar a cabeça afirmativa ou

negati-vamente; agitar os membros e outras (Piaget, 1926).0 que

indica a intenção comunicativa dessas formas expressivas

é

o aumento da frequência dessas manifestações na presen-ça de pessoas com as quais a crianpresen-ça interage (Kaplan &

Kaplan, 1969).

Considera-se que a mãe, em condições

natu-rais,

é

a pessoa com quem a criança forma o primeiro vIn-culo afetivo, por ser quem oferece cuidados,

atenção,afe-to e quem permanece por maior espaço de tempo sinatenção,afe-tonizada

à

criança, executando suas solicitações (Bowlby, 1984)ou, de uma perspectiva inatista, a mae

é

quem provê o maior

~

numero de oportunidades para que a criança exercite suas

capacidades inatas (Chomsky, 1959); ela

é,

possivelmente, a pessoa com quem a criança mais interage e que, portanto

exerce maior influência sobre seu desenvolvimento

prelin-guIstico.

que trabalham fora, em tempo integral, ou seja, com jornada

de trabalho de oito horas diárias e que deixam os filhos em

creche de atendimento diarista ou em instituição em regime

de internato. Nesses casos, observa-se que a interação da

criança com a figura materna

é

pouca ou nenhuma.

Os estudos sobre as consequências da privação

materna para o desenvolvimento de habilidades, corno o de

Bowlby (1973), demonstraram que crianças que, em idade

pre-coce foram submetidas aos cuidados de creches,sobretudo em

regime de internato, apresentam, ordinariamente, início tar

dio da linguagem, seguido, muitas vezes, por períodos de

silêncio. A linguagem dessas crianças se caracteriza pela

imaturidade e pobreza vocabular e o comportamento por

mani-festações do tipo: choro frequente, pegajosidade aos

aten-dentes ou outras pessoas que dela se aproximem ou, em

con-trapartida, por manifestações de um extremo desinteresse

pelas pessoas e estímulos ambientais que caracteriza urna

espécie de marasmo.

Adernais, ao se comparar crianças cujas necessi

dades linguísticas e emocionais são levadas em conta no

primeiro ano de vida, observa-se que essas tendem a falar

mais cedo e a se desenvolver regularmente, demonstrando

fluidez na expressão comunicativa, tanto a nível da açao,

através de ação conjunta, corno a nível da verbalização de

a linguagem posterior, em contraste com aqueles que negam

essa relação; levantou-se, ainda, estudos que procuram

de-terminar a influência dos aspectos cognitivos, afetivos e

sociais sobre o desenvolvimento da pre-linguagem. Destaco~

se a importância da mãe como figura de apego, fonte de

es-tímulos sensorimotores e verbais, assim como dos efeitos

prejudiciais de sua ausência.

2.1- Estudos sobre 'a 'Relação PrelinguIsmo X

Linguagem

Em relação

à

ligação existente entre o

perío-do prelingulstico e o da linguagem pode-se distinguir duas

tendências na condução de pesquisas dos linguistas e

psi-cólogos.

2.1.1- Descontinuismo

(1967) afirmou que o bebê quando vocaliza, no período do

balbucio, pode estar "brincando" com os sons ou exerci

tan-do suas cordas vocais, urna vez que a linguagem real

pres-supoe o desenvolvimento de certas partes do cérebro, o que

só ocorre no final do primeiro ano.

Dentro da mesma linha de pesquisa, Jakobson

(1968) argumentou que no período do balbucio, observa-se a

manifestação dos sons ouvidos em todas as lInguas e que

não tem ordem ou sequência até que sejam selecionados, numa

ordem sistemática e a partir da influência do contexto, os

contrastes fonêmicos usados na comunidade linguística.

2.1.2- Continuismo

Na visão de Kaplan & Kaplan (1969) nao existe

algo corno uma criança prelinguística, no sentido de se

tornar essa fase corno isolada das subsequentes do desenvolvi

-mento linguístico. Propuseram que o processo de aquisição

da linguagem, pelo menos com relação a alguns aspectos,

co-meça nas primeiras semanas de vida; a ausência de palavras

convencionais não indica, necessariamente, a ausência de

um sistema semântico subjacente.

Através dos resultados obtidos por Brown e

seus colaboradores (1973) tem se tornado cada vez mais

apa-rente o papel do alcance prelingu!stico da criança: de

muitos aspectos organizados de sintaxe, semântica,

pragmá-tica e mesmo de fonologia da comunicação subseqüente.

Menyuk (1977) sugeriu que, talvez exista

en-tre o perlodo pré-verbal e o verbal um vInculo mais

es-treito que o proposto por Jakobson, pois existem mudanças

na frequência com que sao produzidas consoantes dotadas

de certas características, embora a ordem do surgimento e

dos sons no balbucio varie.

Stark (1979) fez uma divisão das primeiras

realizações vocais dos primeiros dezoito meses de vida, em

cinco estágiOS, cujas manifestações são, respectivamente,

as seguintes: choros reflexos e sons vegetativos como:

ar-rotar e espirrar (zero e oito semanas); arrulhos e risos

(oito a vinte semanas), brincadeira vocal, incluindo

iso-lamento de tipos de segmentos primitivos (dezesseis a trin

ta semanas); balbucio reduplicado ou série de sílabas

con-soante-vogal repetidas (vinte e cinco a noventa semanas) ;

balbucio não-reduplicado com tonicidade e entonação;

jar-gão expressivo (nove a dezoito meses). Opondo-se

à

tese descontinuista de Jakobson, Stark, embora reconhecesse as

diferenças individuais nos estágios, propôs a

possibilida-de possibilida-de possibilida-delinear urna sequência orpossibilida-denada possibilida-de possibilida-desenvolvimento ,

que tem aspectos universais. Afirmou que os primórdios da

comunicação ocorrem no estágio do balbucio reduplicado.

observou que, ao se examinar os gritos, a sucçao e a tosse

do bebê, pode-se identificar virtualmente todas as caracte

rísticas articulatórias da fala em suas produções

primiti-vas; essas características são bem coordenadas para as

fi-nalidades da criança, modificando-se apenas sua combinação.

As regressões a estágios precedentes causam a impressão

de dedordem. Para stark há mudança na função das

vocaliza-ções de um estágio a outro e, apenas no estágio quatro

,

quando os gestos são incorporados à comunicação é que

pode falar de urna função comunicativa da pré-fala.

se

Na visão de Aimard (1986) a pré-linguagem com

preende duas fases distintas: a fase dos gritos e a do bal

bucio; esta, ainda se subdivide, quanto à forma de

produ-ção dos sons, em balbucio "selvagem" e "ordenado" ,que

cor-respondem a duas ordens de fatos: a que se organiza a

vel das percepções, da motricidade, da imitação e da

memó-ria, ou seja, as predisposições neurofisiológicas ou

psi-cológicas necessárias ao desenvolvimento da linguagem e a

que se refere às experiências de comunicação que se

elabo-ram durante o primeiro ano de vida e que servem de base

às formas linguísticas convencionais. Assim, pÔde-se dizer

que este período é prelingulstico apenas em suas produções

uma vez que a criança entende, desde os primeiros dias, a

conversa do outro, mesmo que no início, nada compreenda.

Para Bruner (1975), durante o primeiro e

-vos que promovem o sistema antecipatório meios-fins, a

sis-tematicidade de tarefas e atividades extraordinariamente so

ciais e comunicativas. Para tanto, a participação do

adul-to é imprescindível, seja como colaborador ou como

instru-mento no alcance de objetivos.

~ no treinamento destas espécies de realização

através do uso de meios comunicativos.prelinguísticos que

a criança atinge um domínio prioritário dos mesmos e

adqui-re a sensibilidade a um determinado sistema de sons, a uma

estrutura restrita, a requisitos referenciais e a objetivos

comunicativos. Assim, o domínio dessas realizações

funda-menta a aquisição da linguagem e a transição para o

discur-so adulto.

2.2- Estudos sobre os fatores que influenciam

o Desenvolvimento da Linguagem

2.2.1- O Papel dos Fatores Cognitivos

Muitos pesquisadores explicaram o processo de

aquisição da linguagem a partir de mecanismos autônomos,

in-dependentes da influência do meio.

Osgood (1953) utilizando a técnica de gravaçao

das atividades vocais, ao longo do primeiro ano de vida,

primei-ros dois meses, os bebês emitem todos os sons da linguagem

humana, havendo modificações nas frequências comparativas,

dos vários sons da linguagem,

à

medida em que se dá o

de-senvolvimento. Osgood concluiu, das observações

realiza-das que "os mesmos padrões neurais eferentes que

produ-zem o relaxamento da musculatura do corpo parecem

provo-car o relaxamento dos músculos que participam da vocaliza

ção; de outro lado, a maior tensão na musculatura do corpo

é

acompanhada por uma crescente tensão nos músculos vo-cais" •

Chomsky (1957; 1959; 1965; 1969) propôs como

constructo teórico, um dispositivo de aquisição da

lingua-gem: LAD inato, que

é

alimentado pelos dados linguísticos primários e, tem como produto final, uma gramática da

lín-gua da qual os dados são extraidos; assim, a criança tem ,

desde o começo, em algum sentido, "um conhecimento" das re

gras universais da linguagem e, este, gera hipóteses

acer-ca da linguagem do contexto em que se acha inserido. O

pa-pel do meio

é,

então, prover informação acerca de línguas

particulares. Desse modo, sustentou que, a despeito das

amplas diferenças de antecedentes sociais, riqueza de esti

mulação ou origem cultural, todas as crianças dominam um

conjunto de estruturas linguísticas fundamentais, aproxim~

damente em torno da mesma idade.

Macnamara (1972) estabeleceu um contraste

da linguagem. De acordo com um dos modelos, a criança

abs-trairia as categorias semânticas da língua que

ouve,tenta-ria extrair o significado do mateouve,tenta-rial linguístico de

en-trada e criaria categorias conforme seu sucesso na tarefa.

O outro modelo, favorecido por Macnamara, no entanto,

é

a-quele em que a criança começaria tendo uma compreensão do

mundo e buscaria meios linguísticos para expressar essa

compreensão, Suas propostas de linguagem, segundo Nelson

-

-(1973: 1974), se fundamentaram nessa compreensao nao-

lin-guística do ambiente, em sua cognição. Nelson notou a

ba-se funcional de grande parte da linguagem primitiva da

criança. Seus conceitos estariam centrados em sua própria

experiência com os objetos e em suas ações sobre eles.

Para Lock (1978), o desenvolvimento da

lin-guagem que tem corno base a habilidade prelinguística

con-siste numa reinvenção guiada de um con-sistema conceitual

es-pecífico.

Dentro da mesma linha, alguns pesquisadores ,

apesar de terem atribuido a fatores cognitivos o processo

de aquisição da linguagem, reconheceram a contribuição

do meio.

Piaget (1926) acentuou a importância das

rea-lizações cognitivas e sociais para a aquisição da

lingua-gem, apesar de ser característico em sua teoria a

proporcionando uma visão da criança pré-verbal

(sensório-mo-tora) como alguém que, constroi sozinho, através da ação,uma

compreensão do mundo ao redor, e exibe, em sua linguagem,

as compreensões internas (insights) e sucessos do

entendi-mento que desenvolve.

Piaget evidenciou que a inteligência se faz

per-ceber antes que a criança comece a falar e que forma de re

presentação usada pela criança sensório-motora é primitiva,

estando vinculada a situações específicas da experiência

da criança,

à

qual ele chamou de imagem. Assim, os primeiros

"esquemas verbais" da criança não são conceitos, mas,

siste-mas de classes, conjunto de objetos agrupados de acordo com

relações entre todos e partes ou, sistemas de relações

par-ticulares agrupadas de acordo com sua natureza simétrica ou

assimétrica. Quando a criança começa a usar palavras, no

fi-nal do período sensório-motor, aquelas mais que conceitos,no

sentido adulto, são esquemas com componentes verbais tem uma

função-símbolo uma vez que são empregadas com um significado

particular.

Por outro lado, comentando a capacidade da

crian-ça para chamar a atenção de outra pessoa para um objeto ou

atividade e para observar se o adulto está atento,Piaget se

referiu ao que chamou de descentração, que contrasta com a

idéia de um egocentrismo grosseiro que caracterizaria esse

Piaget não aceitava a idéia de urna capacidade

ina-ta de aprendizagem da linguagem; o que admitiu corno inato

e

..

urna capacidade geral da criança, de recornbinação dos

suces-sivos níveis de urna organização cada vez mais aperfeiçoada •

Sua teoria captou os aspectos universais da cognição.

Sinclair (1970) afirmou que, gradualmente, através

dos processos de assimilação e acomodação, descritos por Pia

get, a criança sensório-motora separa as categorias de

agen-te, ação e objeto, preparando, dessa maneira, o terreno para

as categorias gramaticais do sujeito, sintagma verbal e

sin-tagrna nominal. Realçou, assim, que a proposta dos universais

linguisticos específicos ou mecanismos de aprendizagem

espe-cíficos talvez seja prematura.

Vygotsky (1962; 1978) deu urna interpretação

dife-rente

à fala egocêntrica, de que fala Piaget: concordou

em

que seja um fen;meno transitório, porém, discordou

quando

propôs que a fala é precursora do pensamento verbal,urna vez

que acentuou a existência de um intelecto pré-verbal (nos

m~

cacos e bebês) e de urna fala pré-intelectual (nos

papagaios

e nos bebês balbuciantes). Vygotsky comentou sobre a

impor-tância da linguagem como meio de dirigir a ação e o modo

co-mo as crianças aprendem a usá-la para planej ar ações

futu-ras e preparar as etapas de solução de urna tarefa. Dentro

de~

sa perspectiva, o desenvolvimento do pensamento

é

determina-do pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos

1inguisticos

As abordagens de Skinner (1957) como as de Mowrer

(1958) e Witnitz (1968) se basearam nos princípios de

imi-tação e de reforçamento. Este, sozinho, não

é

suficiente p~ ra o desenvolvimento da linguagem por não acompanhar a rap!

dez e complexidade dos processos de aquisição da

lingua-gemo A imitação, por outro lado, não

é

essencial para a a-quisição da linguagem, como mostrou Lenneberg (1962; 1964 ;

1965 e 1967) ao comparar os resultados de registros grava

-dos de vocalizações de crianças filhas de pais sur-dos e de

pais ouvintes, não observando diferenças significativas.

Moura (1988) num estudo com bebês chegou a

resul-tados que forneceram evidências de que os processos imitati

vos desempenham um importante papel na aquisição da

lingua-gem, tanto em seu aspecto expressivo quanto no aspecto de

produção. Nesse processo, alguns padrões podem ser

observa-~

dos: apesar de imitar sons sem sentidos, a criança so

come-ça a imitar aproximações de uma determinada palavra depois

de tê-la compreendido, mesmo que de forma primitiva. Esse

processo diverge do que ocorre em relação

à

fala, na qual a

produção de uma palavra tende a ocorrer posteriormente

ã

experiência de jogo imitativo com o adulto. Enfim, a

obser-vação da compreensão de linguagem na ausência de qualquer

evidência de imitação diferida favorece a hipótese de

pre-sença de um processo de representação antes do suposto por

Piaget e quiçá a possibilidade de inversão do sentido da

2.2.2- O Papel do Discurso Adulto e da Interação

A-fetiva e Social

Packer (1983) estudando a natureza da interação

comunicativa entre criança e adulto concluiu que a atividade

é

uma cooperação e um trabalho conjunto da criança e adulto .

As significações dos atos das crianças são essencialmente

am-b!guas, tem uma estrutura de força e disputa e são

negocia-das na prática. Nos primeiros seis meses de vida a criança e

-interpelada nas trocas que efetivamente compartilha: aspectos

básicos do dom!nio corporal em modos que refletem e são uma

consequência das formas de conduta que adultos reconhecem e

seguem. Estes ocorrem na ausência de representações

simbóli-cas ou de comunicações convencionalizadas de significações so

ciais pela criança, e atuam como um precursor direto para a

comunicação adulta.

Haugan & Mc Intire (1972) - apud Bee (1984) -

cons-tataram que os bebês balbuciarão mais se o adulto imitar seus

sons, sorrir para eles ou prestar atenção quando estão

voca-lizando. Bee (1984) concluiu a partir desses estudos que os

bebês cujos pais conversam mais com eles, além de balbuciar

mais cedo podem apresentar um desenvolvimento intelectual e

da linguagem posterior mais rápido.

Outros estudos Camaioni (1984) Sinclair (1985) apud

Moura (1988) - explicaram o desenvolvimento da linguagem da

a-dulto, embora considerassem a participação dos processos de

assimilação e acomodação, descritos por Piaget.

Penna (1976) fez um paralelo entre as dimensões his

tórica e individual do processo de aquisição da

linguagem.Es-pecificamente no que se refere

à

aquisição individual da

lin-guagem, comentou a contribuição de linguísticas e psicólogos,

especialmente Merleau-Ponty ao atribuir um sentido emocional

ao contato com o mundo e, do qual, emerge o significado

con-ceptual. Para ele, o domínio da linguagem segue rigoroso

pa-ralelismo com as modificações da constelação familiar, como

são vivenciadas pela criança. A relação com a figura materna

é, essencialmente, significativa, uma vez que a aquisição da

linguagem

é

um fenômeno de identificação. Concordou com Pia-get quando afirmou que o que ocorre na aprendizagem da

lin-guagem

é

um fenômeno de "descentração" vivida que se realiza

através de uma operação vital e não intelectual. A criança

aprende a conceber a existência de relações recíprocas: ela

distingue a noção de desempenho de papéis, em escala

indivi-dual e aprende a relativizar as funções de caçula e de mais

velho.

Segundo Elliot (1982) muitos investigadores

chama-ram a atenção, para a qualidade dos relacionamentos

interpes-soais vivenciados pelas crianças até mesmo antes de começar

produzir elas próprias enunciados verbais reconhecíveis.

Nes-ses relacionamentos, a criança

é,

certamente, um parceiro

interações das crianças com suas maes e irmãos sugerem meios

pelos quais as crianças viriam a compreender algumas das

fun-ções rudimentares da linguagem, em tenra idade.

Le Boulch (1986) ao estabelecer uma equivalência en

tre as produções linguisticas da criança e a manipulação e

relação com os objetos no plano próxino, propôs que durante

o período da pré-linguagem a criança emite uma variedade de

sons que tem formas distintas de acordo com a evolução:ruidos

de lábios, de língua, de garganta, grito e balbucio. Este, e

..

um processo de auto-estimulação ligado ao desenvolvimento de

controle auditivo da articulação de sons que é estimulado

pe-la expressão verbal dos pais, inicialmente na forma de ecope-la-

ecola-lia e, por último, na forma de imitação diferenciada.

2.2.3- O Papel da Interação com a Mãe

..

A presença da mae proporciona a criança certa

esta-bilidade permitindo-lhe assimil ar as referênci as de seu

am-biente, no inicio da vida. Na atualidade, é comum que a crian

ça receba cuidados de pessoas que substituem a mae, em casa

ou na creche, durante seu horário de trabalho. No entanto, a

partir dos sete ou oito meses, a imagem da mãe além de

reco-nhecida, passa a ser constituida como objeto libidinal,

tor-nando-se insubstituIvcl. ~ à pessoa da mi:ie que o bebê tem

in-tenção de manifestar um estado afetivo e as vivências

-que sao acompanhados por sons expressivos. Assim, a

separa-çao da mãe

ê

vivida como frustradora, segundo Le Boulch (1986). Referindo-se a esta vivência, Spitz (1983) falou da

"angústia dos oito meses", que se caracteriza por uma

dimi-nuição da atividade de exploração e da linguagem.

De acordo com Shaffer (1977) nos anos recentes o

interesse no comportamento social origina-se da realização

de muitas funções que ocorrem dentro de um contexto intra

-pessoal, do qual deriva suas significações funcionais. Hoje

tem aumentado, significamente, o reconhecimento de que a

linguagem deriva sua significação, primariamente, da

fun-ção comunicativa, necessitando, assim, ser abordada na

re-lação diádica: mãe x criança, nos primeiros meses de vida.

Schaffer, por outro lado, falou de dois aspectos

distintos que se relacionam

à

prontidão para a interação s~

cial: um estrutural, que se refere

à

disponibilidade de

me-canismos estruturais de origem endógena, que servem para vin

cular a criança a quem cuida dela: o outro, funcional, que

é

mostrado no modo como as estruturas são usadas particulaE

mente nos relacionamentos temporais entre respostas

infan-tis e do adulto. O comportamento infantil

é

organizado no tempo, e os rítimos passam a ser externamente

regulados,lo-go após o nascimento, pela pessoa que cuida da criança. A

sincronia resultante do relacionamento

ê

uma função da sen-sibilidade adulta para o "ligar-desligar" do fluxo comport~

"pseudo-diálogos", por serem unilaterais: eles sao

sustenta-dos pela iniciativa da mãe em repetir as respostas da

crian-ça, como se elas tivessem significância comunicativa, o que

só acontece quando a noção de reciprocidade

é

desenvolvida.

A participação da mae é muito importante por

tor-nar a criança num participante completo do diálogo,dando-lhe

a oportunidade repetida por dias e meses de fazer parte nas

trocas como diálogo. Para tanto, recorrem a uma variedade de

técnicas diãdicas, como: periodizantes, adaptativas,

facili-tativas, elaborativas, iniciativas e de controle.

Trevarthen t1974} examinou o ritmo das trocas

en-tre maes e bebês de apenas dois meses de idade, havendo cons

tatado que, mesmo nessa época existem ciclos internacionais

de atividade, visto que cada participante faz sua

contribui-çao e, em seguida, recua para permitir que a outra pessoa fa

ça a sua.

KaYe (1976) fala de uma "pedagogia implícita"

usa-da pelas maes, que se manifesta ao obter atenção usa-da criança

para algum objeto, indicar o objeto, indicar a ação exigida,

exagerar a estrutura de ações a serem desempenhadas.

Shotter (1978) - apud Moura, (1988) - enfatizou

que os bebês estão numa relação pessoal, em que suas maes

favorecem certos tipos de atividade que procuram

Wolf (1969) demonstrou que a criança pequena tem

um repertório de choros que possui função comunicativa

so-bre os estados da criança; as maes podem discriminar entre

os vários choros. Desde as duas primeiras semanas de vida, a

criança

é

capaz de discriminar os sons do discurso do nao

discurso. Algo mais tarde, emerge o que parece ser o

contro-le voluntário sobre a frequência e o tipo de

vocalização.Es-ta aumenvocalização.Es-ta na presença de outras pessoas e a criança parece

vocalizar interagindo com os outros no seu meio

ambiente,pa-recendo distinguir as faces e as vozes, o familiar e o nao

familiar. Nesse período surge o balbucio, como forma vocal

de expressão comunicativa.

Condon e Sander (1974) - apud Aimard (l986)-em um

experimento com bebês recém-nascidos, observaram que, dentre

vários ruídos, apenas a voz humana leva a movimentos corpo

-rais; as estruturas rítmicas da palavra induzem a movimentos

sincrônicos pelo jogo de misteriosas sincronias interacio

nais. Nun êxperimento em que se observava o nível de

discri-minação da voz materna em bebês de 4 a 6 semanas concluiu-se

que estes reagem precocemente

ã

voz materna entoada e emi-tindo palavras significativas; chamou-se a atenção, assim,pa

ra os fatores prosódicos (Mehler, 1976; idem, ibidem).

A essa predisposição ou capacidade para discrimi

nar e compreender a voz humana soma-se o fato de que os adul

tos quando se dirigem a uma criança fazem uso de mímica e

atraem a atenção da criança, tanto que a essa natureza de

co-municação se dá o nome de "maternalês". Este parece ter dois

componentes principais: tem características diferentes ou

de-viantes do modelo adulto, resultando de imitações e repetições

da linguagem da criança, além disso, exibe modificações

tí-picas do modelo de fala adulto, particularmente nos nlvelS

...

.

paralinguísticos, traços sintáticos e traços do discurso (

El-liot, 1982); o grau dessa modificação decresce com o aumento

da idade da criança (Snow, 1972).

Brown (1977) propôs a decomposição do maternalês

em dois componentes: um comunicativo e o outro afetivo,que o

adulto expressa ao se dirigir ao bebê.

Garnica (1977) também considera dois componentes

do maternalês: uma função analítica e outra social.

Ao se analisar o maternalês, pode-se observar

algu-mas propriedades gramaticais: a conversa da mãe com a criança

tem lugar no aqui e agora; suas frases são mais curtas e

sim-pIes, embora estejam gramaticalmente corretas - as formas

ex-pressas são os substantivos, os verbos, os adjetivos, ou

se-ja, as partes abertas; as partes omitidas são as inflexões,os

verbos auxiliares, os artigos, as preposições e conjunções,ou

seja, são as partes funcionais, cujas funções gramaticais são

mais evidentes que seu conteúdo semântico. Em outras palavras

se mantem as palavras de alta informação e se suprime as de

comunicação tem um estilo telegráfico (Brown e Belugi,

1974-apud Lenneberg, 1974).

Grande parte da regularidade da interação mae x

criança depende da contribuição da própria criança, Os

adul-tos, se questionados sobre o motivo da modificação da fala

com a criança afirmam que o fazem por razões pedagógicas.

As mudanças no interesse da criança por um

sis-tema fonêmico de linguagem coincide com o interesse em nomear

objetos e prozus mudanças previsíveis no modo como a mae

fa-la com a criança a fim de promover o estabelecimento de um

padrão sequencial de diálogo, o que ocorre em torno de

de-zoito meses ou até menos, e que se constitui num

prerrequi-sito para o desenvolvimento da linguagem; para tanto, a cada

nova aquisição as mães se tornam cada vez mais exigentes quan

to à aceitabilidade das vocalizações que são produzidas pela

criança, modelando gradualmente a linguagem. Assim, o papel

da mãe em ensinar a linguagem e seu uso

é

crucial na fase de modelagem, pois, estabelece constantes distinções entre o

da-do e novo, o familiar e o não familiar. O resultada-do

é

uma es-trutura pressuposicional acerca do que em pergunta e do que

o outro responde (Bruner, 1975).

As propriedades sintáticas da fala materna as

-sociada às intenções semânticas da criança que são levadas em

conta na medida em que a mãe dá continuidade ao tema

pro-dades estruturais da língua (Elliot, 1982). Observa-se que as

crianças cujas necessidades linguísticas são levadas em

con-ta tendem a começar a falar mais cedo e a desenvolver-se

re-gularmente em comparação àquelas que não tiveram a

correspon-dência de suas mães, que em contrapartida, apresentaram um

início tardio seguido muitas vezes, por um período de

silên-cio (Nelson, 1973).

A qualidade da interação mae x criança pode ser marcada ainda pela influência de variáveis da mae como: a

a-preciação do trabalho realizado fora de casa, a classe social

e cultura a que pertence, como demonstraram os estudos

abai-xo.

Bee (1978), num estudo de vários autores que

pesquisaram "o efeito do emprego da mãe sobre o

desenvolvi-mento da criança", observou a dimensão de satisfação no

tra-balho da mae, como uma medida que se relaciona à qualidade do

relacionamento mãe x criança, em função da "multiplicidade de

mães" que acarreta, dificultando a formação de um vínculo

es-tável, porém, acentuou que a mãe que aprecia o trabalho que

realiza tem condição de estabelecer um relacionamento de

me-lhor qualidade com os filhos em comparação

à

mãe que não

gos-ta do próprio trabalho.

Kagan (1971) estudou a importância da

crianças de quatro meses de idade: as primeiras só falavam

com seus filhos quando lhes dava cuidados, oferecendo

simul-taneamente

à

vocalização, estimulações táteis e

cinestési-cas, enquanto que as segundas geralmente falavam com seus

fi-lhos, olhando-os face-a-face. Observou-se um desenvolvimento

precoce da fala nas crianças do grupo da segunda situação, no

primeiro ano de vida. Concluiu-se a partir desses resultados

que, o importante é a distintividade e a variedade da

estimu-lação sensorial que a criança recebe, ou seja, sua qualidade

mais que a quantidade.

Em um estudo de Caudill e Weinstein (1966)

re-lacionou-se o efeito das práticas educativas de mães

japone-sas e americanas: aquelas, são solícitas ao atender seus

fi-lhos, a quem procuram aquietar e tranquilizar, enquanto que

as últimas demoram mais a atender

à

solicitação dos filhos,de

quem procuram manter-se afastadas e a quem procuram estimular

e tentam fazê-los vocalizar. Os resultados indicam que a

cri-ança japonesa é menos ativa e vocaliza menos que a

america-na.

2.2.4- Efeitos da Privação Maternal e da

Insti-tucionalização.

No início da década de 1940, Spitz observou o

comportamento de crianças pequenas, que haviam passado seu

primeiro ano de vida em instituições, nas quais a atenção e

inicialmente, nessas crianças, era o de choro continuado,que

era seguido, em período posterior por atitude de

indiferen-ça aos adultos e ao mundo.

Bowlby (1951), numa revisão de estudos de

cri-anças institucionalizadas, concluiu que cricri-anças vivendo em

instituições de cuidados grupais sofrem de gave "carência

ma-terna", entendida como falta de estimulação e de uma única

mãe, e responsável por deficiências cognitivas e emocionais.

Mussen et alii (1956) observaram o

desenvolvi-mento de crianças que vivem em instituições, deficientemente

dirigidas e equipadas, onde a criança permanece confinada a

seu berço, durante a maior parte do tempo, sem atividades

interativas com adultos estimuladores e constataram que

es-sas crianças vocalizavam menos, e eram socialmente menos res

ponsivas, apresentavam ,retardo na aquisição da linguagem e

prestavam menor atenção às mudanças à sua volta se

compara-das a crianças criacompara-das no lar, pela própria família.

Observou-se deficiências intelectuais e de

linguagem em crianças que em idade precoce foram submetidas

a creches onde se oferecia apenas os cuidados básicos e onde

a proporção de crianças por atendente chegava a 1:24(Peaslee,

1976) - apud Clarke-Stewart (1983).1

Bochner (1983) realizou um experimento com

crian-ças intelectualmente desavantajadas e que passaram por longo

período de hospitalização, desde as primeiras semanas de vida;o

objetivo de seu trabalho foi observar o efeito da privação

de estImulos ambientais sobre o processo de aquisição da

lin-guagem. Os resultados indicam um atraso no desenvolvimento de

habilidades comunicativas, quando comparadas aos de crianças

que não sofreram essa experiência.

Provence e Lipton (1962) observaram crianças

criadas em ambiente institucional americano, onde os cuidados

alimentares e higiênicos eram adequados, enquanto o jogo

inte-rativo e as oportunidades para explorações e contato íntimo com

um adulto eram inadequados.

Comparando os resultados dessas crianças aos de

outras criadas por suas famIlias, não se notou diferenças

sig-nificativas até os três ou quatro meses de vida; daI em diante,

pôde-se observar que, em relação às crianças de lares normais ,

as crianças institucionalizadas vocalizavam pouco, não

gorjea-vam, não balbuciavam e choravam pouco; quando apanhadas ao

co-lo, em geral não se acomodavam aos braços da pessoa. A partir

do oitavo mês de vida observou-se nessas crianças, uma

dimi-nuição do interesse pelo meio circundante e a partir dos

seis meses, um aumento no comportamento auto-estimulatório de

se balançar, pouca ansiedade frente a estranhos, pouca

ex-pressividade nas expressoes faciais e atraso na aquisição da

Tizard & Tizard (1971) compararam o

desenvolvimen-to social e cognitivo de crianças de qois anos de

idade,pro-venientes, na primeira situação, de creches, desde os

tro meses de idade e na segunda, de famílias comuns.

qua-As crianças que viviam em casa tinham na mae sua

figura de apego,

à

qual, frequentemente acompanhavam pela c~

sa. Comparativamente, as crianças que viviam em creches

mos-travam um comportamento difuso de apego, com relação e um nú

mero indeterminado de pessoas; mostravam-se mais ansiosas e

angustiadas com relação

à

figura preferida e apresentavam

maior medo de pessoas estranhas; demos travam, ainda, maior

hesitação, tentativas de fugir e choro; nenhuma delas

sor-ria ou conversava com a pessoa estranha, como as

criadas em família.

crianças

Em um rigoroso estudo experimental realizado com

bebês institucionalizados, aos seis meses de idade,Rheingold

(1956) comparou os resultados de um grupo de bebês submeti

-dos

à

condição especial de poder contar a presença de uma

figura subsidiária afetuosa e socialmente estimuladora, aos

de outros bebês que não dispunham dessa figura de apego e,

pôde observar que, as condutas aprendidas em função da

pri-meira situação podem se generalizar a outras pessoas, além

de afetar, sensivelmente, o comportamento social. A

investi-gadora acreditava que, o fator crítico, responsável pela

mu-dança na responividade social dos bebês experimentais, tenha

entre a criança e o adulto.

Em urna pesquisa sobre a estimulação verbal

ex-tra oferecida pelas pagens de um orfanato inaniano aos bebês

durante a fase prelinguística, observou-se que tiveram um

crescimento bastante rápido de vocabulário no desenvolvimento

posterior (Hunt, 1976; Pines, 1979 - apud Bee, 1984).

Realizando um estudo comparativo sobre as

con-dições de atendimento das creches e sua influência sobre o

desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças Penna et

alii (1985) chegaram a resultados indicativos de que as

con-dições inadequadas de atendimento não se mostram prejudiciais

ao desenvolvimento infantil. Isto pode evidenciar o aspecto

positivo e próprio da creche: o convívio socializado,da crian

ça de baixa idade. Sugeriram, no entanto, que esses resulta

-dos poderiam ser diferentes caso não se tratasse de regime de

internato, onde a criança tem oportunidade de conviver com a

figura de apego, a mãe.

Estudos que acompanhavam o desenvolvimento

cog-nitivo de crianças atendidas por creches de alto padrão

indi-caram que seu desempenho corresponde ao de crianças que

per-maneceram apenas em seu lares (Adamson, 1971; Dayle, 1975

Dayle & Somers, 1973; Baber & Egehand, 1982; Larson,

1973;Ru-benstein & Howes, 1979; Taylor, 1976) - apud Penna et alii

A revisão da literatura evidenciou a importância da

figura materna como primeiro elemento de interação afetiva e

social da criança, em consequência, observou-se um consenso

entre os te6ricos, relativo aos efeitos adversos da privaç50

materna precoce para o desenvolvimento psicológico posterior.

No caso específico do desenvolvimento da pre-linguagem,

rela-cionou-se os atrasos na aquisição e a limitação do repertório

entre outras às variáveis: qualidade da interação mãe e cria~

ça, estimulação ambiental, predisposição inata, costumes so-

..

cio-culturais, além da presença da mãe.

No presente estudo, no entanto, objetivou-se espec~

ficamente, aferir a influência quantitativa da interação

e criança para o desenvolvimento prelinguístico.

-mae

Este objetivo se reveste de importância, na medida

em que se atua do ponto de vista continuista, em que se

en-tende o desenvolvimento da linguagem como um processo que

in-clui também a pre-linguAgem.E este foi o ponto de vista

ado-tado no presente estudo.

Propôs-se, operacionalmente, comparar o desempenho

prelinguístico de grupos de crianças submetidas a três

con-dições distintas: com interação materna em tempo integral

em tempo parcial ou com nenhuma interação, para verificar se

o desempenho prelingu!stico seria influenciado, em

algu-ma medida, por essas variações. Para tanto, levantou-se as

seguintes questões:

- Observa-se diferença significativa no desempenho

prelingu!stico de crianças que são internas na creche e

cu-jas mães estão ausentes ou são ignoradas, quando comparado

ao daquelas que permanecem na creche apenas enquanto suas

mães trabalham fora em tempo integral?

- Observa-se diferença significativa no desempenho

prelinguístico de crianças que permanecem na creche enquanto

suas mães trabalham fora em tempo integral, quando se

compa-ra ao daquelas cujas mães não tcompa-rabalham focompa-ra?

- Observa-se diferença significativa no desempenho

prelingu!stico de crianças que permanecem na creche

enquan-to suas mães trabalham fora em tempo integral quando

compa-rado ao daquelas que são internas na creche e cujas mães

es-tão ausentes ou são ignoradas?

3.3- Hipótese

A

Uma vez especificado o problema propos-se a

- A quantidade de interação da mae com a criança

in-fluencia a frequência das produções prelinguísticas desta, no

período compreendido entre nove e quinze meses.

A hipótese nula correspondente ficou assim

formula-da:

- A quantidade de interação da mae com a criança nao

influencia a frequência de produções prelinguísticas desta, no

período compreendido entre nove e quinze meses.

3.4- Definição Operacional dos Termos

Procurou-se definir, operacionalmente, os termos

com acepção especial ou muito específica utilizados no texto

e nas escalas de avaliação, tanto do Estudo-Piloto como do

Ex-perimental.

De acordo com a referência classificou-se os termos

em três categorias: a da variável independente, a das

variá-veis dependentes que incluem expressões motoras e vocais e a

que se refere a vários significantes que se denominou outros

termos.

3.4.1- Variável Independente

Tempo de interação:

se encontra a criança.

3.4.2- Variáveis Dependentes

Ação conjunta:

Manifestações comportamentais de dar o tomar

ob-jetos, repetidamente.

Acariciar:

Deslizar as mães sobre o rosto ou corpo da mae

ou atendente, lenta e suavemente; encostar-se ou esfregar- se

nela; bei já-la.

Agi tar:

Realizar movimentos rápidos e repetitivos com

os braços e/ou pernas, segurando objetos ou nao.

Andar:

Locomover-se em posição ereta ou inclinada para

a frente com o apoio das mãos da mãe que acompanha ou

encami-nha a marcha.

Apertar:

Jogar objetos, impingindo-lhes alguma forma, em

Balançar a cabeça:

Realizar movimentos horizontais e/ou verticais

com a cabeça, de forma rãpida ou apenas meneando-a.

Bater:

Dar pancadas com as maos, pés ou com objetos.

Choramingar:

Emitir sons semelhantes ao do chôro, sem

lã-grimas.

Chorar:

Derramar lágrimas acompanhadas de soluços,

ge-midos ou suspiros.

Dar:

Estender o braço oferecendo objetos ou empur

-rã-los para a mãe ou atendente.

Deixar cair:

Soltar um objeto das maos para observar sua

queda.

Engatinhar:

Estalar a língua:

Emitir sons por pressão e deslocamento da

lín-gua na boca.

Estender os braços:

Direcionar os braços

ã

mae ou atendente.

Fazer careta:

Contrair os músculos da face realizando

tre-jei tos.

Fazer bico:

Estender os lábios com os músculos contraidos.

Fazer birra:

Insistir na obtenção de algo ou recusar-se a

fazer ou entregar algo, com obstinação.

Gargalhar:

Rir de forma ruidora e convulsiva.

Gracejar:

Emitir risos olhando para a mae ou atendente

tocando-a ou jogando-lhe objetos.

Inclinar-se:

,

mãe ou atendente, ou objetos.

Indicar:

Apontar o dedo indicador em direção a algo

so-bre o qual procura chamar a atenção.

Morder:

Apertar com as gengivas, lábios ou dentes a

objetos colocados na boca.

Movimentar a boca:

Realizar movimentos com os lábios abrindo-os e

fechando-os ou tornando-os proeminentes; movimentar a IIngua

estendendo-a ou tocando as gengivas e os lábios,

silenciosa-mente.

Soprar:

Emitir o ar de forma ruidos através da boca ou

nariz.

Sorrir:

Emitir gracejos de forma espontânea, sem motivo

aparente ou de forma diferenciada, contingente a algum com

-portarnento da mãe ou ocorrência ambiental.

Tocar uma superfrcie com os dedos ou com um

ob-jeto.

Tomar:

Apossar-se de objetos que estão com a mae ou

atendente.

b}- Vocalizações:

Arrulhar:

Emitir sons breves e em tom baixo, semelhantes

aos do pombo.

Balbuciar:

Emitir pelo menos duas srlabas consoante-vogal

repetidas.

Gorjear:

Emitir sons melódicos, variando os tons.

Gritar:

Emitir sons em tons intensos e isolados.

Resmungar:

c)- Outros termos:

Atendente:

Pessoa que dá cuidados (alimenta, troca

fral-das, dá banho, acalenta) e que intrage (conversa, sorri

troca objetos) habitualmente com a criança; refere-se

à

en-carregada na creche.

Creche assistencial:

Local que acolhe crianças entre I mês e 6

anos de idade, oferecendo-Ihes os cuidados necessários

dia-riamente ou em caráter permanente, sem ônus para os pais ,

uma vez que

é

mantida por recursos do Estado e/ou da comu -nidade.

Creche familiar:

Instituição que tem como objetivo oferecer um

ambiente o mais parecido possível com o familiar, e

tanto tenta reproduzi-lo.

Creche pedagógica:

para

Instituição que tem intenção educativa e

pro-grama de ensino sistemático.

Educação autoritária:

Educação centrada no poder e autoridade do

Educação democrática:

Educação centrada nas necessidades da criança e

na interação adulto x criança, tendo limites e princípios fIe

xíveis.

Educação permissiva:

Educação não centrada no poder do adulto e nem

nas necessidades da criança, sem limites ou princípios nortea

dores.

Figura materna estável:

Pessoa que dá cuidados e interage com a criança

a maior parte do tempo e que se torna a pessoa preferida da

criança, o que se torna evidente pela frequência com que a

criança se dirige a ela.

Interação natural:

Relação desprogramada entre adulto e criança,em

que a iniciativa e condução do processo pode provir de

qual-quer um dos participantes.

Interno:

Criança que permanece na creche por tempo

inde-terminado, ali fazendo suas refeições, recebendo cuidados e

Mãe aus ente:

Mãe ignorada ou com endereço incerto, ou

ain-da, que por razões variadas deixa o próprio filho a cargo

da creche, por tempo indeterminado.

Mãe em tempo integral:

Mãe que não trabalha fora ou em casa em

ativi-dade regular remunerada, podendo dis?or de seu tempo para

interagir com o filho como lhe aprouver.

Mãe em tempo parcial:

Mãe que trabalha fora, numa jornada de pelo

menos oito horas diárias permanecendo com a criança após o

retorno do trabalho.

Objetos: .

Brinquedos, utensílios ou móveis distribuidos

no espaço onde se realiza a observação.

Observador:

....

Pessoa que organiza e executa as sessoes e

re-gistros de observação.

Trabalhar fora:

Exercer, regularmente, durante um período de

-A amostra compos-se de doze crianças, de ambos

os sexos, com idades compreendidas entre nove e quinze

me-ses, nascidas a termo, sem antecedentes de doenças graves

ou de comprometimento neurológico e provenientes da classe

sócio-econômica baixa.

Distribuiu-se

a

amostra em três grupos de

acor-do com as condições de interação da mãe com a criança:

Grupo 1:

- Quatro crianças do sexo masculino, que

perma-neciam na creche em regime de internato, tendo mães ausentes

ou ignoradas.

Grupo 2:

- Quatro crianças, duas do sexo masculino e

duas do feminino que permaneciam na creche durante uma média

Grupo 3:

Quatro crianças, três do sexo masculino e urna

do feminino que permaneciam nos próprios lares, tendo maes

em tempo integral.

Duas outras crianças se submeteram a

observa-çao nos estudos exploratórios: uma, do sexo feminino,com dez

meses de idade e proveniente de uma creche particularioutra ,

do sexo masculino, com quinze meses de idadei ambas apresen

tavam características compatíveis com .a amostra.

1.1- Critérios Estabelecidos para a Seleção da

Amostra

a)- Número:

A delimitação quantitativa da amostra nao foi

fixada previamente, mas ateve-se

ã

disponibilidade de

crian-ças da creche que correspondiam às características

previamen-te estipuladas, contudo, dada a evasão de crianças da creche,

esse número sofreu reduções no decorrer da pesquisa, de modo

que, o número resultante é que definiu o das crianças

prove-nientes da situação familiar.

A escolha foi aleatória em relação a essa variável,

dada a precocidade de idade com que as crianças foram observa

das e urna vez que nesta fase, as manifestações

masculinas ou femininas são irrelevantes.

tipicamente

c)- Idade:

A faixa etária delimitada entre nove e quinze

me-ses foi considerada adequada ao propósito do estudo, com base

na observação de que a maior frequência e variedade de

produ-ções prelinguísticas ocorrem nessa fase, que precede o

apare-cimento das primeiras palavras.

d}- Nascimento a termo:

Entendido como a ocorrência do parto a partir da

trigésima oitava semana de gestação. O controle dessa var1a-,"

vel teve como objetivo evitar a inclusão de crianças portad~

ras de disfunções cerebrais mínimas ou mais severas, decorren

tes de nascimento prematuro. que comprometessem o desenvolvi

-mento prelinguístico.

e)- Classe sócio-econômica:

Considerou-se que para atender a esse critério, as

crianças deveriam provir de lares cujas rendas mensais nao

ultrapassam dois salários mínimos regionais e que a creche ti