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Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Fundação Getúlio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Filosofia da Educação
Rio de Janeiro
:tJtução de uma e6 cola a ~ ~vi:. ço da emancipação ~ dM~ e6
tfLa.balha·do~ •
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AM meM pa...i.,6 que me b1.a.n6rYÚ.liJtam o valo~ do conhecimento.
Ao Anto MO, Fabio, CcvwUl1.a e Ra6ae.t, pelo apoio, comp~eeVl.6ão e
ao PILo6ul:!OIL Catr1.01.> M<.nayo Gomez, pela am,lzade, d-iá1.ogo e ofL-ien ta.ção .6 e.gUfLa dWtanXe ILeaLi.zação dute tlLabalho •
. • ãJ., OfL-ienXadolLM Educ.auona-i.6: MafL-ia de LOUfLdu Motta BILaz~ella.6,
Reg-ina Lwe GafLCÁ.a e Wilma SefLze.delo CMtfLo, am-igM e c.ompE:, nhUILM, pelo -inc.entivo e c.o~bu,lçõel> viliOI.>M dUfLante a ela bOfLação dute el>wdo.
• aol.> OlÚel1;tadolLel> Educ.auona,l,6 fota.dol.> na Sec.fLeta.lÚa MurU.upal
de Educ.ação, do Eóta.do do R,to de Janwo, que p0.6l.>~blli:tafLam o apILo6undamenXo c1a.6 qUel>tÕel> aqu,l c.ofoc.adM.
· ã SUpeAV~.60ILa Educ.auonal Luua Helena da Silva PefLe-</La, pelo
pág.
INTRODUÇÃO
VEFININVO INTENÇOES E CAMINHOS • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ti • • • • • • • 01
Not0v6
·
...
.
-... .
08CAPITULO 1
O LIBERALISMO NOS CURRlcULOS VA AREA VE ORIENTAÇÃO EVUCACIONAL/VOC~_
CI0NAL .•...•.•...•... 09
1.1 A eoneepção libena! de edueação ...•••••••••.••••••••••••••••• 09
1. 2 O.ó eon.ieúdo.ó :tAaYL6milida.ó no.ó CW1..óo.ó . de Fotunação de OfÚen:ta.do
-Jte.6 Educ.a~o nai..6 .•..••••••••..•..••••••••..••..•.•....•.•••.. 1 3
No.t0v6
CAPÍTULO 2
OS FUNVAMENTOS TEüRICOS VA PRATICA EM ORIENTAÇÃO VOCACIONAL
2. 1 A dUefÚção d0v6 :teo}z.ia.-b
2.2 A ~ção d0v6 teofÚ0v6
22
25 25 33 2.3 A ideologia .óubjaeen.te à.ó teofÚa.ó •••••••.•••••••.••.•••••.••• 36
No.t0v6
· ... .
44CAPITULO 3
A PRÃTICA VA ORIENTAÇÃO VOCACIONAL 47
3. 1 A OfÚentação Vo eaeio na! no BJta.ó U ... 4 7
3. 2 A OfÚentação Voeauona! no Munic1.pio do Rio de Jane»to •.••••• 51
CAP1TULO 4
A
COORVENAÇÃO VE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL NA SECRETARIA MUNICIPAL VEEVUCAÇÃO ••.•.•.••.•.•••••.••.•••••..•••••••••.•••••••••••..•••••• 62
No-tM ... 79
CAP1TULO 5
ORIENTAÇÃO VOCACIONAL: PERSPECTIVAS, POSSIBILIVAVES E LIMITES .... 81
5.1 Educação pana o Tnabalho: de6~ção da pnopo~ta . ...• ..•.•• 82
5.1.1 Rea.U.dade dM a-e.W10~ tnaba1.hadone6 - ponto de paJttida 84
5. 1.2 SemanM de rYt6onrnação Pnofri .. ~J.JioHal - apno6uHda-~e a
Cf {lUta.0 . . . 86
5.2 OJ.J ~UXe6 e aJ.J- pOJ.JJ.Jibitidade6 da pnopo~ta ..•....•• ..• .•. .•. 101
No-tM ... 11 2
CONSIVERAÇÕES FINAIS
A netomada de HOVM canu.nhóJ.J
...
115No-tM ... 125
. BIBLIOGRAFIA
U.VJto~ ••.••••••• ,... 127
Este e um trabalho que analisa a questão da atuação do Orientador Edu
cacional, hoje, na ãrea da Orientação Vocacional. Neste sentido realiza um
estudo do caminho percorrido pela Orientação Vocacional nas escolas publi
cas do Município do Rio de Janeiro e pelo õrgão coordenador desta ãrea na
Secretaria Municipal de Educação. Inicialmente enfoca a direção dada ã for
mação do Orientador Educacional nos cursos de habilitação em Orientação Edu
cacional, a qual determina, de modo geral, a forma de sua "açao na escola.
Esta anãlise, inclui tambem~ a reformulação da Orientação Vocacional inicia
da no final da decada de 70 e o exame critico dos fundamentos teõricos da
Orientação Vocaciona), assim como a mudança da prãtica do Orientador Educa
cional nesta ãrea, suas possibilidades e limites, a partir do contexto esco
Ce travail analyse la question de 1 'action de 1 'orientateur scolaire,
de nos jours, dans le secteur d'orientation pour le choix d'une profession.
En ce sens il etudie le chemin parcourru par ce genre d'orientation dans
les ecoles pfibliques de Rio de Janeiro e par 1 'organisme qui coordênne, ce
secteur du Secrêtariat Municipal de 1 'Education, Il commence par analyser
la direction donner qui a la formation de 1 'orientation scolaire dans les
coursde formation en orientation scolaire, direction qui determine, de
maniêre general, la forrre.de son action dans 1 'ecole. Cette analyse
compreend aussi la reformulation de l'orientation scolaire commencee a la
fin de la decennie de 1970 et 1 'examer critique des fondements theoriques
de 1 'orientation pour le choix d'une profession ainsi qui le changuement de
l'agir de l'orientateur scolaire dans le secteur, ses possibilites et ses
limites, i partir du contexte scolaire et de la conjuncture
mique dans laquelle s'insert son action.
Enquanto orientadora educacional atuando em escolas pGbl!
cas do Munic;pio do Rio de Janeiro, primordialmente na área de
Orientação Vocacional, algumas. questões foram surgindo, ao lo~
go do desenvolvimento desta atividade profissional. Tais que~
tões foram a motivação inicial para a construção do nosso obj!
to de estudo.
Estas questões, apresentadas tambem por outros orientado
res educacionais em reuniões e encontros, apontavam para um pro
blema fundamental: eomo ~ealiza~ uma o~ientação voeacionat ade
quada ao~ aluno~ dah e~eala~ p~bliea~?
. Embora explicitassem que os conteGdos e a metodologia da
area de Orientação Vocacional, aprendidos em seus cursos de for
mação, não atendiam ã realidade dos alunos das escolas pGbl!
cas, os'orientadore~ educacionais não compreendiam que tal ina
dequação deveria ser examinada ã luz de um contexto sócio-poli
tico-econ6mico: como ~ratar da preparaçao para o trabalho como
questão isolada do contexto social? Como preparar o aluno p~
ra a escolha profissional sem levar em conta a possibilidade
oU não de escolha, a evasão da escola antes do termino do lQ
grau, o ingresso prematuro no mercado de trabalho?
'Os orientadores educacionais não consideravam os determi
nantes sociais que influ;am' em seu trabalho. Sendo assim,atua
t~abatho e~tava abe~to a todo~; que, at~ave~ da e~cota, o atu
no con~egui~~a ent~a~ em quatque~ p~o6~~~ão; que o 6utu~o de
pend~a ~omente do e~ 6o~ço de ca'da atuno na e~ cota - uma v~~ão
~nd~v~duat~~ta e compa~t~mentat~zada de homem e de mundo. ,,1 Por
outro lado, indicavam ser a realidade da escola "de eva~ão, ~e
2
petênc~a e atuno~ que t~abatham." Diante disso, assim se ex pressavam: "~n~at~~6ação, ~nqu~etação e de~c~~d~to pa~~avam em
-no~ , ameaçan o d no~~a p~at~ca. - . ,,3
Julgamos, então, necessãrio refletir sobre a teoria e a
prãtica da Orientação Vocacional a partir desta realidade. Era
preciso encontrar coletivamente respostas a estas indagações.
Muitas destas 'respostas aqui apresentadas, embora provis~rias,
são consequência da reflexão conjunta dos orientadores educaci.2.
nais em reuniões de cnordenação, em encontros e seminários pr.2.
movidos pela Secretaria Municipal de Educação, através do or
gão coorde~ador do trabalho de Orientação Educacional .no Muni c;pio do Rio de Jan~iro e pela Associação dos Orientadores Edu
cacionais do Estado do Rio de Janeiro. Destes momentos parti
cipei, ora como coord~nadora, ora como participante. Cabia ta~
bem investigar em que medida o,movimento de rever a Orientação
Vocacional, iniciado pelo órgão coordenador de Orientação Edu
cacional da Secretaria Municipal de Educação, implicou uma mu
dança na atuação do orie~tador educacional nas escolas: que fa
tores influenciaram ou dificultaram esta mudança?
Assim, tornou-se importante investigar por que motivo a
social na qual se dava; explicitar o porquê de esta pt'ãtica mo~
trar avanços em algumas atuações de orientadores educacionais
e resistências à mudança em outras. Os passos a seguir torna
ram-se claros, a medida que caminhou a reflexão. Desta forma,
o objetivo deste estudo que-ora se apresenta foi o de anali~a~
a~ po~~ibilidade~ e o~ limi~e~ de a~uação do o~ien~ado~ eduQa
Qional em ~ua óunção de p~epa~a~ o~ aluno~ da~ e~Qola~ PUbUQM pa~a o ing~e~~o no mundo do ~~abalho, alunos que, em sua maio
4
ria, pertencem às "Qla~~e~ popula~e~". E, ainda, o de ~e6l~
ti~ ~ob~e a di~eção dada ao ~~abalho de O~ientação VOQaQional
po~ ~ua Coo~denação na SeQ~eta~ia MuniQipal de EduQação, no ~e!.~
tido de ~eve~ a atuação do o~ien~ado~ eduQaQional ne~ta a~ea:
a forma pela qual este processo de revisão foi acontecendo e
as repercussões deste na prãtica do orientador educacional nas
escolas publicas de
19
grau.O ponto inicial do estudo fixou-se no exame dos conteudos
transmitidos nos cursos de habilitação em Orientação Educacio
nal e, em especial, das teorias que os fundamentam - sobretudo
as que dizem respeit~ a ãrea de Orientação Vocacional. O prop~
si to foi i ndi car como esta formação determi nou um modelo de a tu~
ção do Orientador Educacional centrado no individual e não na
r~lação aluno-escola-sociedade.
Na anãlise das teorias veiculadas nos cursos de habilita
ção em Orientação Educacional, alguns limites se impuseram, em
razão de ser pequena a lit~ratur~ produzida no Brasil, relati
vamente a esta ãrea. Segundo Nunes, cuja contribuição em ter
-sob a designação mais ampla de Orientação Educacional -"a maioJr.
paJr.te da liteJr.atuJr.a ~obJr.e OJr.ientaçao EduQaQional enQontJr.ada no
BJr.a~il ~e Qon~tLtui de livJr.o~ e~tJr.angeiho~; do~ tJr.abalho~ pJLE. duzido~ aqui ~obhe o a~~unto, a maioJr.·paJr.te ~e Qon~titui de ma teJr.ial apJr.e~entado em QongJr.e~~o~, enQontJr.o~ e ~eminãhio~ e de
.,..' d '.,.. . . ,,5
aJr.~~go~ e Jr.ev~~~a e jOJr.na~~. Ao analisar os livros sobre
Orientação Vocacional, escritos antes e principalmente apos a
lei 5692/71, a autora observa o destaque dado ao aconselhamen
to vocacional e ã qualificação para o trabalho, ao mesmo tempo
que aponta serem tais p.roduções de "Qunho eminentemente p~iQE.
l6giQo.,,6 Comenta, ainda, que, a partir de 1979, apenas dois
autores revelam uma atitude critica em seus estudos sobre Orien
tação Vocacional: Celso Ferreti e Selma Garrido Pimenta. Desta
forma, ao se propor, no trabalho que desenvolvemos, uma atua
ção alternativa em Orientação Vocacional, partiu-se da contri
buição desses autores.
A le·itura das obras de Antonio Gramsci - principalmente - e
'de outros autores, responsãveis pelo questionamento da função
da escola na sociedade, ofereceu, tambem, contribuições funda
mentais para este trabalho, uma vez que permitiu a anãlise da
prãtica da Orientação Vocacional vinculada a uma leitura mais
. critica da realidade: procurou-se investigar a Orientação Edu
cacional e a Vocacional - ãreas não di~sociadas - a partir da
sociedade onde se inserem. Considerou-se a escola e a Orienta
ção Vocacional como agentes educativos a serviço do' modo de
tes, oportunizam nao s5 a reproduçio do sistema como tamb~m con
tri buem para sua modi fi caçio, jã que "a e.6tlLutulLa .6oc.ial C.OIWta
d~tõlLia c.alLlLega c.on.6~go 0.6 pOlLtadolLe.6 do.6 6elLmento.6 da tlLan.6
6olLmaç~o e de uma nova c.onc.epç~o de mundo.,,7 Sendo assim, en
tendemos ser necessãrio demonstrar como a Orientação Vocacional,
introduzida na escola para ter a função bãsica de aceitação p~
los alunos das relações existentes na sociedade capitalista, p~
de contribuir para a compreensao destas relações, atrav~s de
sua ação na escola.
Este estudo teve ainda por refer~ncia: observações feitas
por colegas de trabalho e profe~sores; discussões e relato de
experi~ncias em encontros, congressos e seminãrios promovidos
pela Associaçio de Orientadores Educacionais do Estado do Rio
de Janeiro; depoimentos de orientadores educacionais; entrevis
tas com alunos que trabalham e estudam; relat5rios de trabalho
dos orientadores educacionais das escolas publicas do Munici
pio do Ri~ de Janeiro; relat5rios gerais e planejamentos da Se
·cretaria Municipal de Educação nas areas de Orientação Educa
cional e Vocacional; planejamentos e relat5rios das Semanas de
Informação Profissional realizadas no Municipio do Rio de Ja
neiro, e, fundamentalmente, as intervenções realizadas
Orientador deste trabalho.
pelo
Nossa trajet5ria profissional tamb~m foi levada em consi
deração: desde 1971, quando ingressamos na função de orienta
dor educacional, primeiro atuando em escola publica de 19 grau
e, posteriormente, como coordenadora e supervisora da ãrea de
da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. A cons
trução deste estudo acompanhou a necessidade.de anã1ise dessa
trajetõria, tentando estabelecer um diãlogo critico entre esta,
a forma como se desenvolveu a Orientação Vocacional nas escolas
pfiblicas ~o Rio de Janeiro e as teorias existentes. Se, por um
lado, foi possivel um aprofundamento maior- uma vez que somos
parte integrante de toda a prãtica investigada e, portanto, t~
mos um conhecimento "po~ dent~o" das questões - por outro lado
revelou (e revela), em alguns momentos, uma tensão - pela fal
ta de distanciamento em relação às questões, pelo envolvimen
to profissional com a realidade analisada. Por estarmos compro
metidos com tal realidade, preocupamo-nos em refletir sobre
aquelas questões que tenham utilidade imediata para transfor
mar a atuação dos orientadores educacionais nas escolas publi
cas do Rio de Janeiro.
Tornou-se impossivel desvincular, a partir de uma certa
etapa da pesquisa, a Orientação Vocacional da Educacional, na
medida em que ambas têm como função o ingresso do aluno no mer
cado de trabalho, seja ao orientar os alunos, garantindo a as
simi1ação de conteudos bãsicos - tarefa da Orientação Educaci~
nal - seja educar para o trabalho - campo da Orientação Vocacio
na1.
Nossa intenção foi a de caracterizar o momento atual vivi
do pelos profissionais na ãrea de Orientação Vocacional. Desta
forma, ao final do trabalho, apontam-se os limites e as possi
internos indicam-se aqueles representados pela assimilação de
ideias e crenças veiculadas nos cursos de habilitação em Orie~
tação Educacional; como limites. externos, os representados p~
la expectativa da escola em relação ã Orientação Vocacional e
ã Orientação Educacional, comotambem pelas contradições exis
tentes no interior da escola. As possibilidades destas areas
se expressam, fundamentalmente, pela consciência de seus limi
teso Portanto, as considerações finais são apresentadas no sen
tido ~e abrir caminhos para que se aprofundem, posteriormente,
algumas das questões examinadas no decorrer deste estudo. Não
são respostas fechadas e definitivas: abrem-se a contribuições
posteriores pela consciência do carãter provisõrio de qualquer
N O TAS
1 DUARTE, Antonio Nogueira et a1ii. Escola - Vida e Trabalho - um comprE.. misso com a transformação. In: Nilda Alves e Regina Leite Garcia (orgs,). O óazeJt e. o pe.n6Cvr.. do.6 .6UpeJtVMOfl..e..6 e. oJÚe.I1:ta.doJte..6 e.duca cion~. São Paulo, Ed. Loyola, 1986. p.92.
2 Idem.
3. Idem.
4 Por classes populares entende-se que são aquelas constituldas pelas
cam~
das "majoritãrias da sociedade, levando-se em conta muito mais o cri teria de baixa renda familiar, do que a inserção no sistema produtl vo.5 NUNES, A1zira Maria Barbosa Pinheiro.
OJÚe.I1:ta.~ão
e.duca~ol1al
no Bha-óit. Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1982 (mimeo) Tese de mestrado,· p.104.6
Idem. p.118.
O LIBERALISMO NOS CURRTcULOS VA ÃREA
VE ORIENTAÇÃO EVUCACIONAL/VOCACIONAL
Neste capitulo nao se objetivou empreender uma anãlise
exaustiva dos conteudos curriculares dos cursos de formação de
orientadores educacionais, mas, apenas, levantar alguns aspeE
tos destes conteudos que poderiam determinar ou influenciar a
atuação do orientador educacional.
Para se compreender o porqu~ de a formação do orientador
educacional enfatizar uma visão individual do aluno na anãlise
dos fenõmenos educacionais, sentiu-se nec~ssidade de iniciar
uma reflexão sobre o papel da educação na sociedade e da con
cepção liberal burguesa que a determinou nos últimos anos, uma
vez que a orientaçã~ educacional, como parte do processo educa
tivo, incorporou os ide~is desta corrente de 'pensamento.
1.1 A eoneep~ao libe~al de eduea~ão
A pedagogia liberal,. que predomin~ hoje na formação dos
educadores, nasceu dos movimentos transformadores que culmina
ram na Revolução Francesa.
O liberalismo iniciou-se com a ascensao de uma nova clas
se ao poder - a burguesia, sucessora da nobreza. Esta nova clas
se, para ascender ao poder, necessitou do apoio do povo,da pa~
ticipação de todos, defendendo, então, o principio da iguald!
6ac.e a 6ac.e c.om.lU duigu.a1.dadu, Jte.cú6 que peApetuou tomal1do o podeJt po.e.1:üc.o e Jte6oJtçando ~eu podeA ec.onômic.o, a c.e.M~Q. bU/t guua vai ~egJtegM uma ideologia. que lhe pe.Jtm-ifuá. jIM,;(:i6ic.M
U~M duigu.a1.dadu, pMa JteduziJt uma opMição ameaçadolta. a
~e~ pJtivilégio~. 1
Surge assim a ideologia liberal legitimando a nova
ordem-se todos os individuos são livres e iguais, o ordem-seu lugar na so
ciedade não dependerã mais nem da dãdiva divina, nem da sua
origem - aristocrata ou plebeu. O destino de cada um, na con
cepçao liberal, dependerã das capacidades individuais, como,afir
ma Bisseret:
o
Jtec.UMO ã noção de aptidão pe/l.mUe. j~tióic.aJt M duigual~du de. a·c.u~o e., em c.oMe.qüêl1c.ia., lU duigualdadu .-60c.~,
po~ a uc.ola ~upo~ta.mente. o6eAec.e. M mUmM opoJttunidadu de.
pltOVM M ~ua.~ "veJldadwM" aptidõu.2
Desta forma, nesta concepção a educação teria como função
ser o instrumento de socialização das novas gerações, procura~
do formar a personalidide de acordo com um sistema de id~ias e
sentimentos que exprimem as crenças morais, as tradições naci~
nais, procl.amados pela sociedade po1itica e pelo meio a que pe.!:
tence.
Segundo Durkheim, que se caracteriza em suas produções li
terãrias pela "de6e~a de ~oc.iologia buJtgue~a,,3, a educação se
ria
a açao eXeAc.ida pe.lM ge.Jta.çõu aduUlU ~obJte. gQ.Jtaçõu que ail1
da não ~e. e.nc.onXAam pJte.pMadM pMa a vida ~oc.ia.l; tem c.omo ol:!.
je.tivo ~Mc.ita.Jt e. due.nvolvQ.Jt no homem c.e.JttonúmeAo~ de. uta dM ó~ic.o~, We.le.d~ e. mOJta~ Jte.c.lamado~ pela. ~oc.ie.dade.
Nesta afirmação nao se explicita que o conhecimento e as
ideias transmitidas pela escola não são as expectativas da to
talidade da sociedade, mas de uma pequena fração hegemônica des
ta, que detem o poder politico - a burguesia. A educação, se
gundo a concepção burguesa, prep~ra o futuro cidadão para exe!
cer pap~is adequados aos padrões da sociedade. O papel perfe!
to seria aquele que correspondesse ã estrutura social - a es
cola prepara o individuo para que este se integre ã sociedade
tal como ela se apresenta.
Assim, Dewey nos diz que,
ã. pll..opoll..ç.ão que a .6ocJ..edade .6e tOll..na de.moCJl..áM.c.a, a vetr..dadeÁJLa
oll..ga.úza~ão .60~ e.6tâ na ~zaç.ão daquela.6 q~dade.6 pec.~
i.Á.lVl.e.ó e vaJtiã.VeM do -ÚlcLi..vlduo e não na .6ua e.ótll..a:ti..6ic.aç.ão em
dM.6 e.ó. 5
A escola teria a função, numa sociedade democrãtica, de
preparar b individuo segundo suas qualidades pessoais. Sendo
assim, se e proclamado 'ser a escola gratuita e garantida a to
dos e ter a totalidade da população oportunidades iguais de es
colarização, o sucesso ou insucesso dos escolarizados e credi
tado às diferentes qualidades peculiares e variãveis dos indi
viduos - justifica-se a desigualdade social não pelos interes
ses de uma classe que detem poder na sociedade, mas pelas dife
renças de dons dos individuos .. Entretanto, Marx e Engels afir
mam:
A da.6.6e tOll..na-.6e pOIl.. wna vez independente do.6 incLi..vlduo.6, de
modo que e.óte.ó úLümo.6 enc.onbr..am .6uM c.ond-Lç.õe.6 de v-Lda pll..e
Subjacente, portanto, aquela concepçao de educação, se en
contra a ideia de que a sociedade e justa e ~armoniosa - os in
divíduos são diferentes, mas livres para escolher os papeis que
desempenharão, atendendo às exigências da sociedade. Ignora-se,
assim, a questão de classe como um dos determinantes do ingre~
so, da permanência e da qualificação do aluno na escola e no
mercado de trabalho.
Essas ideias, centradas no individual, na liberdade e igual
dade, têm suas raízes no individualismo do seculo XVII, que se
caracterizou como um nlndlvlduall~mo po~~e~~lvo,,7: o individuo
e proprietãrio de sua própria pessoa
e
de suas próprias capacidades, nada devendo à sociedade por elas. O individuo e livre
na medida em que e proprietãrio de sua própria pessoa'e de suas
capacidades. A sociedade seria o conjunto de individuos livres
e iguais formalmente - individuos que estabelecem relações de
troca entre si, enquanto proprietãrios.
Esta concepçao e própria das sociedades de relações capi
talistas: o indivíduo e' livre para oferecer sua força de traba
lho numa sociedade just~ e democrãtica, assim como lhe e dada
a escolarização necessãria para assimilar os padrões e O saber
da sociedade. Portanto, e por culpa exclusiva de sua própria
incapacidade - e não das relações de desigualdade estabelecidas
numa sociedaae que não representa os interesses coletivos, mas
os interesses de uma minoria - que alguns não conseguem em tro
ca de seu trabalho uma remuneração adequada ou nao
aprender os conhecimentos transmitidos pela escola.
conseguem
A escola teria então, uma dupla função: a de adaptação do
víduos para os diferentes papeis exigidos pela sociedade - se
leção por criterios de merecimento.
No sentido de dar suporte científico a ideologia do meri
to, da capacidade individual, passa-se a dar ênfase na educação aos estu
dos psicol~gicos, com o objetivo de cORhecer os indivíduos, sondar apti
dões, medir capacidades, selecionar os mais aptos. A esse respeito, assim
se expressa Bi sseret: "a peóq~a de. aptidõeó óOJtI'le.c.e. apoio ue.n:tlQic.o a uma oJtde.m .6oua.! aM.ún le.gitimada. ,,8
1.2 0.6 c.onte.~do.6 tJtal'l.6mitido.6 no.6 CUJt~O.6 de. FOJtmaçao de. OJtie.n
tadoJte.~ Educ.ac.ionai~
Os.currrculos dos cursos de Pedagogia na habilitação em Orientação
Educacional preparam os Orientadores Educacionais segundo a concepção lib~
ral de educação, prevalecendo, desta forma, as disciplinas relacionadas, ã
ãrea de Psicologia: Psicologia da aprendizagem, Psicologia da infância, Psl
cologia da adolescência, Psicopatologia, Psicologia da personalidade, Tes
tes e exames psicológicos, Medidas em educação. Estas disciplinas ocupam
a maior parte da carga horária dos cursos. Alem disso, mesmo as discipll
nas específicas das ãreas de Orientação Educacional e Vocacional
tem teorias fundamentadas no enfoque psicológico.
transmi
Como afirma Maia,
a Jte.duçao ã P.6ic.ologia paJte.c.e. maJtc.aJt de.óinitivame.nle. a óOJtm~
Çao do olLie.ntadoJt que., pOJt não c.ontaJt c.om uma te.olLia e..6:tJtu:tWl.E:
da a patz.Wt da .6ua pJtãw, bMc.a .6oluçõu numa dUe!r.J11,{.nada uênUa, no C.MO a P.6ic.ologia. ,,9
Vale observar, ainda, que a Orientação Vocacional obj~
Cursos de habilitação
em Orientação Educacional
Carga horãria/creditos
Disciplinas da ãrea Psicologia
UERJ 270 hs
Fac. Simonsen 152 hs
Fac. Celso Lisboa 165 hs
UFRJ 10 creditas
Orientação Vocacional
90 hs
79 hs
45 hs
2 creditas
FONTE: Histõrico Escolar das Instituições de Ensino Superior mencionadas.
Esta ênfase dada aos aspectos psico1õgicos da aprendiz~
gem determina um posicionamento do orientador em relação ao
fracasso dos alunos: este ê originãrio somente de suas dificul
dades internas e não da função que a escola desempenha. numa so
ciedade de classes.
O orientador educacional, assim formado, desempenha uma
função que mais se aproxima do psicõlogo e mais se afasta da
de pedagogo, levando-o a ter uma imagem individualizada e idea
1izada do aluno. O orientador, centra desta forma sua ação no
ajustamento dos alunos ã escola.
Ainda, em sua formação valoriza-se uma visão tecnicista
. .
de educação, predominando m~todos e tecnicas colocados como
colaborar com a escola no planejamento curricular, selecionan
do tonte~dos a serem transmitidos e a bibliografia a ser utili
zada, sem contextualízã-los. E~te modo de agir dificulta, na
maioria das vezes, a percepção da função polltica da educ~ção,
ou seja, da escola como um espaço não só de transmissão de con
te~dos mas, também, um espaço aberto e crltico para manifesta
ções ou ideias que, confrontadas entre si, e com a realidade,
poderiam criar um novo conhecimento. Na verdade, este não-con
siderar a educação como ato polltico acaba ocultando para os
orientadores em geral e educadores o papel que as metodologias
e tecnicas têm desempenhado na aceitação, por todos, das rela
çoes de poder existentes na escola e na sociedade.
o
orientador educacional objetiva então em sua açao detectar as dificuldades de.aprendizagem dos alunos, sem considerar
o processo pedagógico em sua totalidade, bem como sua relação
com as condições concretas da sociedade.
A Orientação Voéacional, em suas teorias e nos conte~dos,
apresenta a escolha profissional como um ato individual, pre~
supondo que todos os alunos têm igual possibilidade de escolha
numa sociedade democrãtica, na qual predominam a igualdade, a
liberdade e o respeito ã individualidade. A sociedade,
e
vista como um todo harmônico e os que não conseguem profissiona].
mente se colocar e porque· não estão preparados para competir
com outros mais capazes e esforça~os. A ideologia do merito ê
reforçada, na medida em que se forma o orientador a fim de que
se os alunos realizam uma escolha inadequada, ou nao escolhem,
apesar de preparados vocacionalmente, a culpa
e
destes,que nãosabem escolher, ou não se esforçaram o suficiente para comp~
tir por empregos melhores.
Pimenta observa que:
a. oJÚe.nta.ç.ão voc.ac.iona.l a.o u.6a!l. te.c./'Úc.cv." a.dvinda/.} da. P.6ic.o.t!;!.. g,ta., QUe. a.c.e.ntuam a. ên6a..6 e. no indivZduo, c.JÚa. ne.-6te. a. hnpne.-6
.6ão de. QUe. e. ele. Quem de.c.ide.; c.om .t.6.60 6a.c.iUta. o aju.6.tame.nto ·dele. ã e.-6tnu.tu/r.a. oc.upac.iona.l. Jmbuldo de. uma. "c.e.Jr.te.za." de. que. e.-6c.o.the.u la. pa!l.ÜJr. daquilo que. e.Jr.a. pO.6.6Zvell o incUvZduo tem
maio ne.-6 c.ha nc. e.-6 de.
v
in a .6 e.Jr. ma.i.6 pno duilv o. 1,6 to ê, c.o ntnibu.iJr. pana o aume.nto da. ma.i.6-va.tia. da. c..ta..6.6e. dominante., que. e. a QUe.- d d - 10
detem o c.ontno.e.e. a pno uç.ao."
As teorias transmitidas nas diferentes disciplinas sao
apresentadas como "ve~dades absolutas" e não questionadas fren
te ã realidade. ll Os conteudos transmitidos são a-históricos
e se constituem por conceitos acumulados mas não transformados
a partir da prãtica ,dos alunos e professores no Curso de Peda
gogia, o que possibilitaria a criação de novas teorias em edu
-caça0.O orientador assim formado apreende que o seu papel e o
de ajustar e selecionar o aluno - expectativa própria da conce~
ç ã o 1 i b e r a 1 b u r g u e s a - não p e r c e b e n d o que i n te g r a r o a 1 uno ã es
cola significa: contribuir para que as experiências de cada um, próprias
do seu mei o soei a 1, tornem-se o pon.to de partida de sua aprendizagem.
Atuar no sentido de ouvir o aluno, investigar sua realidade de vida,
para que as atividades da escola tenham como centro este aluno
sócio-cultural que precisa ser respeitado e nao estigmatizado como
"inferior" ou "primitivo"; refletir junto, com os demais pr~
fissionais da escola, sobre este aluno; fazer os alunos perc~
berem que suas experiências são vãlidas e que, a partir destas,
a escola .virã a transmitir o conhecimento chamado acadêmico - es
ta seria a função do orientador educacional
transformadora da educação.
numa perspectiva
Sua formação, entretanto, e um dos fatores que lhe difi
culta a percepção quanto i função que tem desempenhado nos di
ferentes momentos históricos da educação brasileira.
r
aindaum obstãculo para que o orientador educacional compreenda que
os instrumentos de avaliação aplicados por orientadores e pr~
fessores têm servido para rotular e selecionar os alunos, sem
uma investigação das causas reais do fracasso dos alunos. His
toricamente, a Orientação Educacional e Vocacional tem justifi
cada a seleção que se inicia na escola, com vistas a hierarqul
zação no mercado de trabalho e na sociedade.
Segundo Bohoslavsky:
A OJlj ... eit:ta.ç.ão voc.au.onal, pode M!Á. exam-i.nada também c.omo ~
c.a dcuünada ao c.on.tJc..ole .6oc.-ta.e., qu.e na· muoJt paJtte do.6 C.MO.6 ma,t,c.aJta a -i.deolog-i.a dom-Lnante. Também -i.nc.oJtJtemo.6 nCU.6a p~
c.a llienante e -i.nd-i.Jtetamente c.olo~úzante. Mu-tto.6 do.6 pJtCU.6!!;. pO.6tO.6 bã.6ic.o.6 do.6 no.6.6o.6 modelo.6 apoiavam-.6e no c.onc.e-i.to de
UbeJldade de cuc.olha, qu.e não e: nada mw, nada meno.6, do qu.e a -i.deologia qu.e a oJtien:ta.ç.ão voc.ac.-i.onal nec.cu.6-i.:ta. paJta c.umpJt-i.Jt
eó-i.c.azmente .6u.a óW1ç.ão te:c.túc.a de c.on.tJc..ole .6oc.-ta.e. bMeado num
. , + -::+: 12
emp~mo ~ec.noc.Jt~c.o.
Tambem a bibliografia divulgada nos cursos de habilitação
Orientação Educacional e Vocacional propondo uma revisão da me
todologia, colocando o orientador como agente de transformação
da escola. Segundo Nunes:
a aniie.J..6e. da WeJl..M.UM. .6oblLe. a OJÚe.ntaç.ão Educ.ac...<.ona1. no.6 p~
mae. veJú6,ic.aJt que., no momento dual, e.w:te. uma dua1..idade. de. p0.6:tWta..ó: uma, que. ê a maioJÚa, não põe. em quutioname.nto 0.6 .6UpolL:tu bá.6,ic.o.6 no.6 qua.i.6 .6e. apóiam a OJÚe.n:taç.ão Educ.ac...<.ona1., e.m :tão POUc.o a lLe.rudade. na qual u:tã. ,in.6eJl..ida ( ••• I Ou:tJz.a, a mi.ywlLia, po.6,ic...<.ona-.6e. em atitude. quutionadolLa, c.on60ILme. 6,ic.ou e.vide.nc...<.ado a paILÜIL de. 1979, pOIL oc.Mião do VII Enc.on:tILo Na c...<.ona1. de. OJÚe.ntadolLu Educ.ac.,iona.i.6 em Be1.êm (PAI, a.:tfta.vü do.6 :tILaba1.ho.6 de. Ce.l.6o
F~e.:tti
e. setma Pime.nta. 13Sendo assim a maioria dos orientadores continua referendan
do as expectativas do sistema vigente, realizando uma açao ap~
ziguadora dos conflitos na escola, atuando, assim, como agente
de contenção da realidade, ignorando as causas reais dos desa
justes, o que impede a reflexão, com os demais educadores, so
bre o papel que a escola tem desempenhado enquanto "apMe1.ho ,ide.~
lõg,ic.o do E.6:tado.,,14 Esta formação impede o orientador de, numa
açao coletiva com os demais educadores, criar uma escola a ser
viço dos interesses das classes populares. A formação, assim
influencia o orientador a aceitar a f~nção conciliadora e con
servadora dos valores, idéias e sentimentos da classe que detem
Os Cursos de Pedagogia destinam pequena carga horária às
disciplinas da área de Filosofia e Sociologia. Este fato tal
vez impossibilite uma visão mais abrangente do contéxto onde
os orientadores atuam. Esta visão seria possibilitada com a
contribuição mais significativa da Sociologia, da Economia, da
História, da Política, da Antrolopogia. Não se trata, apenas,
de introduzir estas disciplinas com maior carga horária, mas
de reformular os seus conteudos no sentido de aprofundar a ana
lise da evolução econômica, social, política e cultural do nos
so povo, permitindo ao futuro orientador e educador uma leitu
ra mais consciente do processo histórico e de como ele se mani
festa na.educação. Isto permitirá ao orientador atuar a par
tir das contradições sociais e ter uma açao comprometida com
a realidade dos alunos das classes populares, que são maioria
nas escolas publicas.
Um Curso de Pedagogia pressupoe a aquisição de um~ sólida
fundamentação teórica, formando o profissional competente. Não
uma formação abstrata, mas uma formação que se desenvolva a
partir das exigências de uma prática educativa coerente com as
expectativas das camadas majoritárias da sociedade brasileira.
Neste sentido, os textos, a bibliografia estudada teriam como
referencial a realidade concreta, sendo confrontados com esta
realidade para que não húuvesse uma adesão acrítica às teorias
neles existentes. '0 estágio do futuro Orientador Educacional
seria o início de sua atuação, o ponto de partida da reflexão
do curso, mas acompanharia todo o curso, permitindo o refletir
permanente sobre a prãtica do estagiãrio "~en~ando uni~ ~eo~ia
e p~ã~ica pa~a c~a~ nova ~eo~~~ que co~~e~ponda
ã
~ealidade eque
~e~ponda
ao~
de~aó~o~
queé.~~a
lhe coloca." 15Ainda mais: o curso de Pedagogia nao poderia ter o ca ra
ter "~ecnici~~a,,16 que o caracteriza, mas deveria ter um curri
culo no qual a estrutura e o conte~do fossem reformulados a
partir da vinculação entr~: educação e sociedade; estrutura so
cio-econômica, estrutura de poder e existência concreta de cla~
ses sociais. O profissional assim formado .comprometer-se-ia
com a transformação da escola atual numa escola competente, cri~
dora e difusora do saber critico, promotora de um
mento social autenticamente democrãtico.
desenvolvi
A competência do especialista nao seria medida pelo domi
nio de tecnicas, pelo como se organiza um serviço,de Orienta
çao ou pelo como racionalizar os recursos da escola. ~ua com
petência estaria em ~ssumir um posicionamento critico frente
aos resultados da prãtica educativa, compreendendo a função s~
cio-politica e econômica do saber, da ciência e da tecnologia.
O orientador tornar-se-ia um organizador critico da educação e
não um repetidor de "receitas" jã testadas e divulgadas. E ne
cessãrio .ressaltar que a ação do orientado~ não e a ~nica res
ponsãvel pela transformação da escola, nem sua formação e o
~nico· ins.trumento d~ consciência 9uanto a seu papel na socied~
de. Porem, a competência tecnica aliada ã p}~ãtica politica, PE.
Assim Cury nos diz que
o agen;l:e pedagógic.o , c.omo momen;l:o ~ubje;tivo e ao mUmo tempo polLta-voz de uma e1>:Ututwta. obje;tiva, ao .6e mani6~taft Ugado c.om M in;l:eJl..e1>~U dM cl.ltMU .6ubaLtVU1a.6 aUa-.6e li aç.ão :tJta~ 6oJunadoJc..a. do Je.e.ai., na medida em que du envolve ~ ua tafte6a bã.;.,:f c.a que ê a de toJc.naJc. homogêne.ae autônoma a c.onc.epç.ão de mundo dU.6a cl.a.6.6e. PoJe. M.60, tem c.ondiç.ôu de pJe.opoJe. ou;tJto.6 6).M
paJc..a. a educ.aç.ão que não M dominan;l:u, ou então pO.6tulaJc. a Je.e!!;
Uzaç.ão e6e.tiva de objetivo.6 pJe.ocl.amado.6. 17
Sendo assim, apesar dos limites ã sua atuação, o orienta
dor tem um papel a desempenhar na transformação da escola; sua
formação pode ser um 'dos entraves ã percepção deste papel, mas
isto pode ser tamb~m superado, quando o orientador reve criti
N O TAS
1 BISSERET, NHe11e. A I~eo10gia das Aptidões Naturais. In: Jos~ Carlos Durand (org.). Educação e HegemoYÚa. de ela.Mei M 6unçõu ideolõgi eM da ueo.ta. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1979. p.40.
2 Idem. p.49.
3 TRATEMBERG, Mauricio. Sob~e Educação, PolZtica e Sindi~mo. São Pau 10, Cortez/Autores Associados, 1982. p.103.
4 DURKHEH1, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo, Editora Melhora mentos, 1955. p.41.
5 DEWEY, John. Vemo~cia e Educação. 'São Paulo, Companhia Editora Nacio na1, 1959. p.94.
6 MARX, Kar1'& ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Livraria Editora Ciências Sociais, 1977. p.73.
7 MACPHERSON, C.B. A Teo~ Po.tZtica do Individualihmo Po~~u~ivo de Hobbu a Loeke. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra S.A., 1979.
8 BISSERET,NHelle. op. cito p.52.
9 MAIA, Eny. A Ideologia dos Orientadores E-ducacionais, revelada atraves
de sua concepção de papel. 1980 (mimeo.)
11 Sobre este assunto consultar: BRANDAO, Adelina dos Santos et alii. Ensi no e Graduação. In: Anai.6 do I CongJtu.6o Inte.Jtno da UERJ, Vol. I., março/85. p.194. Os autores afirmam:
A Urú.VeJL6idade. não vem .6e. compolLtando em conóonância com a Jte.a lidade. .6 ocial no que. diz Jtu peito a óoJtmação do e.ducadoJt, na me. di da que., Jte.pMduzindo a ubtutUlta. .6õcio-e.conômic.a., inói.6te. na manute.nção de. Jte.CWL60.6 que. vi.6em conóe.JtiJt gMU.6 ao invv., de. da.Jt óoJtmação de. pM ói.6.6ionCLÚJ capazu de. de..te.c..ta.Jt a Jte.a1idade. e.x,ú,te.n.te.. "
12 BOHOSLAVSKY, Rodolfo. Vocação e alienação profissional (para uma
crit~
ca dos pressupos tos em ori entação vocaciona 1). In: Voc.a.cional -- Te.o !tia, tec.nic.a. e. ide.ologia. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1983. p.67.13 NUNES, Alzira Maria B. Pinheiro. O!tie.n.ta.ção Educacional no BJta..6il. Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1982 (mimeo.). Tese de Mestrado. p.59.
14 ALTHUSSER, Louis.-ApaJl.eiho.6 Ide.o.tógic0.6 do E.6.ta.do. Rio de Janeiro, Edi -tora Graal, 1983. p.131. O autor expressa
que:-e.x,ú,te. em cada epoc.a., wn apaJl.e..tho ide.o.tógico do E.6.ta.do dominan te.: na.~ óO!Ullaçõu c.a.pi.ta.li.6ta..6 madUJta..6
e
o apaJl.e..tho ide.o.tógico uco.taJl..15 GARCIA, Regina Leite. Orientação Vocacional, afinal a quem serve? In: CAVERNOS VO CEVES, são Paulo, nQ 6, 1982. p.30.
16 Ver: ~1EC/BRASlLIA. Le.gi.6.ta.ção e. PaJl.ece.Jtu. 1979. p.394.
dada ao en6oqu.e. te.cnic.l..óta e. aO-6 conte.üdo-6 ne.ut.Jz.O-6: "0-6 pitE.. p1l1..0-6 conte.üdo-6 -6u.Jtgem lte.vutido-6 de. urnCt .intencional ne.ut!l.a.Li.. dade.; a.inda não tem caJtâ;te.Jt de. d.i-6ciplina-t, e -6hn. de. maté!úa.-6 (qua-6e. cUJUam0-6 de.matêJúa.-pll1..mal a -6e.Jtem· .tJz.a.balhadM com rna.iolt ou. me.nolt pitO ptrJ..e.dade. nO-6 váJú0-6 plan0-6 pa!tt..icu1.aJtu."
OS FUNVAMENTOS TEóRICOS VA
PRÃTICA
EM
ORIENTAÇÃO VOCACIONAL2.1 A de~c~ção da~ teo~a~
Pretende-se destacar neste capítulo, as teorias de Orien
tação Vocacional que fundamentam a atuação dos Orientadores
Educacionais no Município do Rio de Janeiro, objeto da nossa
investigação.
As principais teorias, transplantadas de outras realida
des sociais, chegam ao Brasil na fase inicial do processo de
industrialização, em 1930. Pode-se caracterizar a
desta epoca tal como apresenta Jaguaribe:
sociedade
uma ~oCÁ..edade ~e.mi.--i..ndUó.tJúa..t de claMe media, que geM. em 1934
e em .1946, uma demoCM.CÁ..a de ctM~e media e ~e con6Mnta, a paJU:-i../t do~ anO!.> 50, com ~ua ace.teJtada tM.~ óo/tmação em uma ~o
CÁ..edade -i..ndUó.tJúa..t de maMM. 1
A Orientação Vocacional e introduzida, portanto, em fun
çao da necessidade de "~e.e.eção, o/t-i..entação e 6o/tmação de apIte!!;
. 2
, d-i..ze~ pa/ta. a. E~t/ta.da de Fe/t/to So/tocabana", sendo depois este.!!.
dida, a outras ag~ncias de ensino ou de seleção profissional.
Nesta epoca, a ação da Orientação Vocacional tinha como funda
mento a teoria de traços e fatores elaborada por Frank Parsons
em 1909. Para Parsons, o ajustamento entre aptidões e caracte
ria a satisfação do individuo no trabalho, apos uma escolha ade
quada. Os estudos de Psicologia assumem, en~ão, a partir des
ta epoca uma importância crescente na investigação e prãtica
da Orientação Vocacional. Crescem os estudos da Psicometria,
na medida em que as teorias psicológicas enfatizam o fato de
as aptidões serem inatas: basta, então, cri~r instrumentos p!
ra identificã-las, surgindo então os testes de aptidões, de in
teresses e de inteligência. Estes testes são introduzidos no
Brasil pelo Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP)
da Fundação Getfilio Vargas sendo os mais utilizados no~ te~te~
de aptidõe~ e~pec16ica~ (V.A.T.), a bate~ia de te~te~ de apti
dõe~ geitai~ -(G.A. T. B.) de Thu~~tone e o~ inventã.~io~ de inte~e~
~e~ ela.bo~ado~ po~ St~ong, Thu~~tone, Angelini e Kude~.n3
A partir de Parsons, os psicólogos de todos os países se
voltaram para esta .dupla tarefa: conhecer os individuos e co
nhecer o que as profiss~es exigiam dele. nA~~im a O~ientaç~o
P~06i~~ional ou Vocacional na~ce vinculada ã P~icologia, e~P!
cialmente
ã
P~icomet~ia
eã
anã.li~e
ocupacional. n4E
a epocada industrialização na Europa e na America; criam-se escritó
rios de Orientação Profissional em quase todos os países. Como
cita Santos
~ iáú~ de PaJL60~, i.mp~ionáda6 po~ ú~cu~tâl1úa6 ~oua.i...6
dtveMa6, pelo~ pflimô~dto~ da P~icomWúa. e po~ p~eOCLtpaçou
de oJtdem pedagógica utendeJtam-~e Jr.a.pidamente ao ~eto~ ucola~
pJl.OpJÚamente dito ( ... ) O advento da I GJr.a.l1de GueMa, da ~ ~e econômica de 1930, do Mpido duenvolvimento do~ tutu p~i
de tJtabai.ho, c.omo 6ltuXO da. c.Jte6c.ente i..ndu6-tJúa.Ltzação e e6p~ c.i..ai.i..zação, c.ontJti..bu1!tam ~ e.n.6i..ve1mente palta uma ampla cü6w..ão do.6 ~0C.e6.60~ de oJti..entação educ.ac.i..onal e plto6~.6i..onai. em c.en
+ . . ' ( ) _ . ' 5
-\/(.0.6, .6 e!tv-<"ÇO.6 ou na..6 e6c.0.u.v.) ameJt-<..c.anM.
No Brasil, a relação entre q Psicologia e a Orientação V~
cacional permanece at~ hoje: "Embolta em 1950 ~ejam i..ntltoduzi.. da.6 a.6 teolti..a.6 de.óenvolvi..menti...6ta.6, que c.oloc.am a P.ói..c.ometltÁ..a
em .óegundo plano, a di..men~ão p.6i..c.olõgi..c.a ai..nda pelt.6i...6te ne.6ta.6 teolti..a.6 e, c.on.óeqüentemente, na ação do olti..entadolt educ.ac.i..o
nal."6 Atualmente, ainda encontramos em escolas do MunicTpio
do Rio de Janeiro uma adaptação da te~ria de traços e fatores,
ou das teorips desenvolvimentistas, ou ainda, uma atuação mes
clando as duas teorias. Assim sendo, em 1980 no VI Congresso
Brasileiro de Orientação Educacional realizado em Belo Horizon
te, e relatado que
a oJti..e.nt.a.ção ~o6i...6.6i..onal .6egui..a o modelo de PaJt.60n.6 e da. teo Jti..a.de ttta.ço~ e 6a.toltu em que i..nteJte6.6e6 e ap.tidõe6 deve.tti..am haJunoMZalt-.6e c.om M ex.i..gênc.i..M da.6 oc.upaçõe6. O tJtabai.ho Itea
lizado ttta.duzi..a o apltencüdo na uc.ola e .6e bMeava numa linha p.6i..c.olõgi..c.a de aplic.ação de tiótu, e6tudo de Ca..60.6, oJti..enta ção vi..tal e e~c.olalt. 7
A
relação entre a Psicologia e Orientaçã6 'Vocacional eacrescentada a influ~ncia do meio, atraves da divulgação do es
quema conceitual de escolha e seleção ocupacional elaborada por
Blau e colaboradores. Neste estudo, os autores concluem que a
investigação das caracterTsticas pessoais e o desenvolvimento
do aluno são importantes para a compreensão do processo de es
rio analisar as mudanças histõricas nas condições sõcio-econô
micas. O esquema conceitual interdisciplina~ de Blau aprese~
ta, então a influência da estrutura social e da posição social
do individuo na escolha ocupacional.
No mesmo VI Congresso de Orientação Educacional aparecem
algumas comunicações ressaltando a influência do meio na esco
lha vocacional, mas a tônica ainda e o dom;nio do aspecto psi
colõgico. A comunicação do trabalho desenvolvido no Colegio
Nossa Senhora do Carmo exemplifica a questão:
o
p~C~éO de O~entação Vocacional ~m~ca a po~~e, po~ paAtedo .o~ent;.ando, de ~n60~açõ~ .6ob~e a.6 a1:teMo.;t.{.Va.6
p~oÓ~~~2-naLó exL6tent~. Supõe Mnda o conhecimento ap~óundado do
o~entando 1 de ~eU.6 ~nte~~.6u, de.6Ua.6 p0.6.6~bilidad~ 1 da.6
wCun.6tância.6 do amb~ente em que v~ve. 8
A apresentação do Centro Pedagõgico da Universidade Fede
ral de Mina·s Gerais, no mesmo Congresso, acrescenta: "Vo ~epe!!:. éa~ a p~ât~ca da O~~entação Educac~onal, .6u~g~~am algun.6 p~oj~
tO.6. A O~~entação Vocac~onal, con.6~de~ando o aluno .6uje~to da eécolha, paééou ã anâl~.6e da ~eal~dade do mundo do t~abalho,
da conco~~inc~a,da.6 ba~~e~~a.6.,,9
A
partir da. decada de 50 sao divulgadas no Brasil as teorias psicolõgicas denominadas "de.6envolv~ment~.6ta.6",10 das quais
as que mais se destacaram foram as do psicõlogo americano .Donald
Super e a concepçao operatõria do desenvolvimento vocacional do
professor canadense Denis Pelletiere colaboradores .
. Todas as teorias desenvolvimentistas demonstram que o de
cia e tem seu termino na fase adulta sendo que "e.6.6e de.6el1vol
v-Lmento .6 e dó. de 6oJtma. oJtdena.da., pJte.v-L.61.vel e d-Lnâ.mica., na. me
d-Lda. em que Jte.6ulta. da. inteJta.ção entJte ba.ga.gem do indiv1.duo e
a..6 .6ol-Lc-Lta.çõe.6 da. cultuJta.." 11
A teoria de Super pode ser enunciada em .dez proposições
bãsicas:
a) As pessoas diferem em suas habilidades, interesses e
personalidade;
b) Em função dessas caracteristicas, qualificam-se para
algumas ocupações;
c) As ocupações exigem, para o seu exercicio, que o indi
viduo tenha certas caracteristicas. Isto permite cer
ta variedade de individuos para cada ocupaçao;
d) As preferências e competências vocacionais, as situa
çoes em que as pessoas trabalham e seu autoconceito mu
dam com o tempo e a experiência; a escolha e a ajust~
mento são um processo continuo;
e) O padrão de carreira e determinado pelo nivel sócio-eco
nômico da familia, pela habilidade mental, caracteris
ticas de personalidade e oportunidade oferecidas pelo
meio;
f) O processo de desenvolvimento resume-se nos estagios
de crescimento, exploração, estabelecimento,
ção e declinio;
g) O desenvolvimento pode ser guiado pela facilitação de
maturação de habilidades e interesses, pelo teste de
realidade e pela ajuda no desenvolvimento do autocon
ceito;
h) O processo de desenvolvimento vocacional consiste basi
camente em desenvolver e implementar o auto-conceito;
i) A compatibilização entre o individuo e os fatores so
ciais estabelece-se atraves do desempenho de papeis;
j) As satisfações no trabalho e na vida dependem das po~
sibilidades que o individuo encontra de viver suas ha
bilidades, interesses, caracteristicas de personalid~
de e valores; depende das possibilidades de desempenhar
o tipo de papel que considera mais adequado para si.
Sendo assim, a atuação do' Orientador Educacional, segundo
esta teoria se concretiza no sentido de guiar o processo de d!
senvolvimento vocacional do aluno, visando i maturação de hab!
lidades e interesses~ atraves dos dados da realidade, i ajuda
na formação do auto-conceito positivo. O aluno opta entre va
rias alternativas ocupacionais, a partir da capacidade desen
volvida anteriormente de realizar escolhas e em função das suas
caracteristicas pessoais. O aluno decide sobre a s'ua profi~
são tendo como base o auto-conceito, ou seja, a imagem que faz
de si mesmo. O Orientador trabalha, então, no sentido de que
este auto~conceito seja positivo e de acordo com a realidade
individual e social, segundo o teste de realidade proposto no
do Orientador Educacional: "Em um auto-conceito detvli.oltado 1
6oltmado pOIt pelteepçõe~ de~oltganizada~1 o ind~vZduo 6az de ~i uma imagem di~~ociada da Itealidade , o que contltibui palta e~co
oh 1 • • • • d d " 12
~ a~ plt0u~~~~ona~~ ~na equa a~.
A concepçao operatória do desenvolvimento vocacional de
Pelletier e colaboradores
e
introduzida no Brasil pelos Orientadores Educacionais que compareceram ao 59 Congresso Mundial
de Orientação Educacional e Profissional, realizado em Quebec,
Canadã em 1973. Seus autores afirmam não pretenderem criar uma
teoria mas, sim, um modelo de intervenção capaz de facilitar o
desenvolvimento vocacional dos alunos, que nao e explicitado
nas outras teorias. Segundo Pelletier:
emboJl.a. o utudo do duenvolvimento vocaúonal ~ob o 6undo ~o úo-econômico no~ 60ltneça dado~ plteúo~o~ que no~ pettmitem identi&tcalt a in6luê~úa de eettto~ 6atoltu e ~UM inteJrJLe.f.a
çõu 1 não no~ ~ugeltem modaüdadu de úLt:ettvençã.o inMvidual ou
. em
p~queno~
gltup0.6 capazu de6
aúLí.;taJc. o duenvolv-i.J'tlento. 13O modelo de Pelletier baseia-se nas fases .do desenvolvi
mento vocacional elaborados por Ginzberg e colaboradores. Este
ultimo autor - teórico desenvolvimentista - afirma que as deci
soes com vistas
ã
profissão futura são tomadas nas diferentesfases de vida do individuo e se constituem num processo conti
nuo de escolhas. Este processo se inicia na infância (3-4 anos)
e se completa na fase adulta (após 18 anos). A partir das ex
periências e entrevistas com adolescentes americanos, Ginzberg
senvo1ve em três periodos: o da fantasia, dos 3 aos 11 anos; o
da tentativa - compreendendo a fase dos interesses (aos 12
anos), a fase das capacidades (aos 13-14 anos) e a fase dos va
10res aos 17-18 anos; e , finalmente, '0 periodo realista, após
18 anos, com as fases exploratória (seleção das ocupações), de
cristalização (definição por uma ocupação) e de especificação
(inicio dos esforços para conseguir a ocupaçao escolhida).
Pe11etier e seus colaboradores constróem, portanto, sua
concepção operatória, a partir das fases de desenvolvimento v~ caciona1 estabelecidos por Ginzberg e desenvolvidas por Super.
Sendo assim, elaboram estratégias que permitam aos alunos vi
venciar as etapas. do periodo realista, descritas anteriormente
ou seja,a exploração, a cristalização e a especificação,acrescen .
-tando a estas mais uma etapa, a de rea1iiação, apresen-tando:
um mode.~ de. a:tivaçãó do de.6e.nvolvJ..me.nto voc.auonai. que. lhe.6 pe.JmU.;te. ClÚCUt uma me;l:odologJ..a de. J..nte.ltve.nção ne.6-6e. de.6e.nvolvJ..
me.nto'. T ai. me.todologJ..a c.on-ó.t-6te. e.m pltOpOIt ativJ..dade.6, e.Xpe.IÚê.!!;.
UM e. .6auaçôe.-ó de. aplte.ndJ..zage.m que. -6 e. plte.6tam nã.o -6ome.nte. a gu.tCUt o de.6e.nvolvJ..me.nto voc.auonai. do J..ndJ..vZduo, be.m c.omo mob:f UzCUt no J..niüvZduo, 0-6 1te.C.UM0-6 c.ogrútÁ..VO-6 e. aómvo-6 ne.c.e.-ó-6a
1Ú0-6 li Ite.ilização dM dJ..óVte.nte.6 e.tapM do de.6e.nvolvJ..me.nto vo
. _ () 14
c.auonUA...
Por exemplo, na etapa de exploração, o aluno desenvolve o
pensam~~to criativo (investigação exploratória das caracteris
ticas pessoais e das profissões); na fase de cristalização, o
aluno utiliza o pensamento interpretativo (organização das inQ
çao, domina o pensamento avaliativo (hierarquização de seus
V!
lores, comparaçao entre as diferentes possibilidades ocupaci~
nais e o nivel de desejabilidade de cada uma); na fase de rea
lização, o aluno utiliza o pensamento "implicativo (descoberta
das implicações de sua escolha tanto a nivel pessoal como em
relação ao mercado de trabalho, definição de uma ocupaçao e
dos passos para o ingresso na ocupação escolhida).
o
Orientador Educacional, neste modelo, desenvolve situaçoes de aprendizagem que permitam ao aluno superar estas dife
rentes etapas do desenvolvimento vocacional.
2.2 A limitação da~ teo4ia~
As teorias da Orientação Vocacional anteriormente explici
radas enfatizam a dimensão psicológica na decisão vocacional ou
profissional. Centrando no individuo a investigação do proce!
so de escolh"a e seleção ocupacional, as teorias se revestem de
um carãter parcial, porque não englobam todas as variãveis do
processo de preparação e inserção do individuo no mercado de
trabalho. Este processo inclui variãveis que transcendem o as
pecto psicológico. Hã que se considerar o processo
histórico-econômico, psicológico e politico influenciando a formação do
individuo. Por outro lado, a questão do trabalho não é enfoca
da primordialmente nas teorias de Orientação Vocacional,apesar
de o trabalho ter um papel importante na formação do homem:
o .tJr..abalho que uUMpM~a ameM a:ti..vida.de úL6ünüva ê. M~im
a 6o~a que Cfli..ou a upéc...i.e humana e a nOJtç.a pela qual a huma
"'d d ' d h 15
estabelecem um vinculo direto entre individuo"e trabalho, nao
explicitando serem as relações de produção mediadoras deste vi~
culo, tais teorias conduzem a uma não-apreensão da totalidade
da realidade do mundo do trabalho na vida dos homens. Direcio
nam, então, a uma visão parcial desta realidade, o que limita
os seus estudos com relação
ã
escolha e seleção ocupacional.Alem disso, enfatizam que os desajustes, ou a não-realização
do individuo no trabalho, têm como causa unica as escolhas ina
dequadas, tornando-se necessária a intervenção do Orientador
Educacional para que o individuo se conheça em suas potencial!
dades, obtenha informações sobre as profissões e as compatib!
lize numa escolha adequada. Entretanto, a realidade se revela
de outra forma: a maioria dos alunos das Escolas Publicas, por
exemplo, não escolhe seu emprego, ficando o Orientador Educaci~
nal a atuar com um pequeno grupo que chega ao 2Q grau,ou então
nao realiza a Orientação Vocacional.
A distribuição dos individuos no mercado de trabalho e o
resultado de determinações sociais e não está submetida unica
mente,
ã
vontade do individuo que escolhe. As teorias já descritas ocultam estes determinantes sociais, afirmando que: a)
a escolha ~ um ato individual e pessoal"; b) as pessoas têm di
ferenças (aPtidões, interesses, caracteristicas de personalid!
de) e são estas diferenças que, no final, determinam as dife
rias tamb~m fazem supor que o sucesso ou. o fracasso na escola
ou na profissão dependem exclusivamente do individuo e de seu
esforço pessoal. As teorias não expl i.citam a interferência das
condições de classe de cada um neste processo.
As teorias de Blau e a de Super, embora apresentem a es
trutura social e a condição de classe como limite
ã
escolha doindividuo, demonstram que todos devem se submeter a tais limi
teso Ignoram, desta forma, o modo como a estrutura social se
organiza não apenas para manter o sistema econômico que lhe dã su
porte, mas tamb~m que tal sistema determina uma divisão social
d~ trabalho ~ue atende seus interesses. Sendo assim, não fica
explicito nas teorias mencionadas o fato de que as desiguald~
des sociais e educacionais são a fo~te de sobrevivência do mo do de produção capitalista.
Bravermam afirma que:
o
modo de pJr..odução c.a.pJ...t.a..U..f.ta. dv.,:.tJr..õJ.. .6..L6tematic.a.mente tocla..6a..6 pvUUa..6 ã. .6.ua. voUa., e dá. na..6c.J..mento a. quaLi..Mc.a.çõv., e Oc.u
pa.çõv., que c.oJVLv.,pondern â..6 .6ua.6 nec.v.,.6J..da.dv.,. M c.a.pa.uda.dv., t"éc.nJ..c.a..6 .6ã.o da1 pOIL dia.nte CÜ.6.tJU..bulda..6 c.om ba..6e v.,.tJU..ta.mente
na. "quaLi..Mc.a.ção". A c:íu.,.tJU..buJ..ção geneJr..a1.i..za.da. do c.onhec.J..men to do pJr..oc.v.,.60 PlLodutivo en:.tJr..e todo.6 0.6 palLtiupa.ntv., tOlLna.-.6e dv.,te ponto em cUa.nte não mell.a.mente "dunec.u.6ã.JÚa.", ma..6 uma. ba.ll.ll.eiIl.a. c.onc.ll.eta. a.o 6unuona.mento do modo c.a.pJ..ta1J...6ta. de pILO
d uça.o. - 16
-Era preciso justificar as dife~enças sociais e econômicas
na d i v i são do t r a b a 1 h onu mas o c i e da de que d e s e j a c i r c u 1 a r a i m~
