ESTAGIO SUPERVISIONADO EM PROGRAMAS ESPECIAIS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO: O LUGAR DA PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EXPERIENTES NO MAGISTÉRIO
Andréia Lopes Pacheco Vasques (UNESP- campus Rio Claro/SP); Flavia Medeiros Sarti (UNESP- campus Rio Claro/SP)
Eixo temático: Formação Inicial e Continuada de Professores para a Educação Básica.
As novas exigências econômicas e sociais que se delineiam no contexto mundial vêm incentivando reformas educacionais, formuladas a partir de criticas à escola e principalmente à formação de professores, considerada incompatível com as necessidades educacionais e sociais que se impõem no cenário atual. Desse modo, a partir do final da década de 1980, organismos internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) por meio de uma política de teor intervencionista, passaram a incentivar reformas profundas na formação de professores, entendendo-as como elemento estratégico (MAUÉS, 2003; BELLO, 2008).
Seguindo essa tendência internacional de reformas na formação docente, optou-se no Brasil pela via da universitarização dos professores, tendo como marco a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) que em suas disposições transitórias preconiza a necessidade se elevar a formação dos professores ao nível superior. Esse processo de universitarizaçãodo magistério integra o movimento brasileiro de profissionalização docente, que pressupõe uma formação baseada em conhecimentos especializados necessários ao exercício da profissão, certificada por diploma (MAUES, 2003), para promover a elevação do status social do magistério (SARTI, 2005).
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Os Programas Especiais têm desempenhado um papel fundamental na expansão e equalização da formação dos professores da educação básica em nível superior, apoiando-se em “dispositivos escolares distintos dos utilizados normalmente nos chamados cursos de graduação regulares” (BELLO, 2008, p. 75) e desse modo, pressupõem-se que venham inspirando um novo modelo de formação de professores:
Observa-se que algumas instituições oferecem esse tipo de curso a pessoas que não são das redes públicas de ensino, ou ainda, não são sequer professores [...] É um modelo que vem perdendo seu perfil especial e temporário, como havia sido sinalizado quando de sua criação, sendo reproduzido sistematicamente principalmente por instituições privadas (BELLO, 2008, p. 75)
Esse modelo de formação de professores – que se insinua nesses programas especiais – baseia-se em alguns eixos, como aponta Maués: “a ‘universitarização’/profissionalização, a ênfase na formação prática/validação das experiências, a formação continuada, a educação a distância e a pedagogia das competências” (2003, p. 99).
A valorização da prática e da experiência docente nos cursos de formação de professores tem contribuído para uma acentuada atenção aos estágios supervisionados. Historicamente, o estágio foi concebido como espaço de mera aplicação dos conhecimentos científicos e pedagógicos adquiridos na formação e, no caso brasileiro, somente a partir da mais recente LDBEN (BRASIL, 1996) inicia-se um processo de valorização do estágio supervisionado como espaço privilegiado de formação dos professores (L. BUENO, 2009). É nesse sentido que o Parecer CNE/CP nº 28/2001 concebe o estágio como “o tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício” (BRASIL, 2001b, p. 10).
Essa atual concepção de estágio remete à idéia de socialização profissional que, na perspectiva de Hughes, pode ser definida como “uma iniciação, no sentido etnológico, ‘à cultura profissional’ [...] e como uma conversão, no sentido religioso, do indivíduo a uma nova concepção do eu e do mundo, em resumo, uma nova identidade” (1955 apud DUBAR, 1997, p.135, grifos do autor).
de uma organização para os estágios supervisionados impõem novos desafios posto que os professores então atendidos já permanecem cotidianamente na escola, já foram iniciados na cultura docente em formação anterior, já constituíram uma identidade profissional ligada ao magistério e já “têm a prática” da docência, como é comum dizer. Tais considerações nos levaram a propor um estudo, em nível de mestrado, sobre as concepções que informam a organização dos estágios supervisionados em programas especiais de formação superior de professores em serviço, buscando identificar também o lugar que a experiência docente – hoje tão valorizada no discurso da área – ocupa nessas propostas de estágio.
Parte-se do pressuposto de que o estágio supervisionado, enquanto um espaço privilegiado de socialização profissional teria importante papel na estruturação do habitus docente, definido por Bourdieu como um “sistema de disposições duráveis e transponíveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princípios geradores de práticas” (2009, p. 87). Baseando-se na concepção de habitus, Dubar considera que a socialização dos indivíduos consiste em “um processo biográfico de incorporação das disposições sociais vindas [...] do conjunto de sistemas de ação com os quais o indivíduo cruzou no decorrer de sua existência” (1997, p. 77).
Considerando que os professores experientes, já socializados na cultura do magistério, possuem um habitus docente estruturado (e estruturante), questiona-se: o estágio supervisionado de prática de ensino nos programas especiais teria como objetivo uma reestruturação do habitus docente? Trata-se pois de “reinventar os professores”, como aponta B. Bueno (2006)? Se assim for, qual o lugar da valorização e do aproveitamento das experiências dos professores, tão enfatizada nas políticas de formação de professores?
Os Programas Especiais focalizados e os estágios supervisionados de prática de ensino
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destinados exclusivamente a professores em serviço e que foram desenvolvidos com a participação direta de universidades estaduais paulistas:
• PEC - Formação Universitária foi um curso semipresencial criado a partir de uma parceria entre a Secretaria de Educação de São Paulo, a USP e a PUC - São Paulo. Entre a primeira versão (2001-2002), a segunda (20032004) e terceira (20072008) edições denominadas PEC Municípios -graduou aproximadamente 12.700 professores (SÃO PAULO, 2003a). Destinou 360 horas aos estágios supervisionados, denominados como Vivências Educadorasna escola, consideradas “momentos de ação e reflexão prático-teóricas [...] o elo de articulação entre as referências teórico-conceituais e a prática em construção pelo professor” (SÃO PAULO, 2003a, p. 19).
• Projeto Pedagogia Cidadã consolidou-se entre os anos de 2002 e 2007 a partir de uma parceria entre a UNESP e algumas prefeituras do Estado de São Paulo, foi considerado um curso presencial, formando mais de 5.000 professores. Destinou 600 horas ao estágio supervisionado, sendo 200 horas à gestão da unidade escolar e 400 horas ao estágio de prática de ensino, visando “a integração entre conhecimentos práticos e teóricos que complementam a formação acadêmica do aluno” (UNESP, 2003, p.05).
• PROESF (Programa Especial para Formação de Professores em Exercício na Rede de Educação Infantil e Primeiras Séries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municípios da Região Metropolitana de Campinas) vigente entre 2002 e 2008, ofereceu cerca de 1.613 vagas a partir de uma parceria entre a UNICAMP e Secretarias de Educação Municipal da região de Campinas. O Estágio Supervisionado (450 horas) foi considerado “um modo especial de atividade de capacitação em serviço [...] desenvolvido a partir da própria prática pedagógica realizada pelo aluno, em sua respectiva classe, com a competente supervisão do professor responsável” (UNICAMP, [2002], não paginado).
atividades pedagógicas que tem por objetivo articular a formação ministrada no curso com a prática profissional” (UNESP, [2011a], Art. 1º).
No que se refere ao desenvolvimento da pesquisa, está em curso a leitura e análise de documentos referentes aos programas selecionados, tendo em vista a identificação e comparação de concepções que os mesmos trazem sobre o estágio supervisionado. Após a exploração inicial dos documentos, alguns aspectos já podem ser destacados sobre a organização do estágio supervisionado nesses cursos.
Os Programas Especiais (e também o curso de Pedagogia da UNIVESP) são destinados à formação de professores experientes que já estão no exercício do magistério e que não possuem a formação em nível superior designada pela nova LDBEN (BRASIL, 1996). Essa especificidade dos programas especiais ressalta um caráter hibrido (SOUZA et al, 2006) da formação oferecida já que se trata, ao mesmo tempo, de uma formação inicial à medida que oferece formação superior, e continuada por ser dirigida a profissionais que já receberam uma outra formação inicial que lhes garante o direito ao exercício da profissão.
Emergem nesses cursos, então, preocupações relativas à adequação da formação oferecida, considerando a necessidade de “aproveitar” a experiência docente. Essa questão aparece em alguns documentos analisados. No PEC - Formação Universitária argumenta-se que “os alunos-professores [...] já possuem uma prática docente que será problematizada no novo contexto de formação” (SÃO PAULO, 2003a, p.10).
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dirige” (UNESP, [2011a], p. 06). O termo “iniciação” empregado nos textos analisados parece sugerir a desconsideração da experiência profissional prévia dos alunos-professores, enfatizando a necessidade de desenvolver um
saber-fazerancorado na articulação entre teoria e prática.
Ainda no que se refere à consideração da experiência anterior dos alunos-professores nos cursos, documentos relacionados ao curso de Pedagogia da UNIVESP afirmam que:
Por ser semipresencial e por trabalhar com professores em exercício, o estágio precisa apresentar uma ampla gama de possibilidades para atender a dinâmica do curso, as atividades profissionais e, também, a experiência de magistério que os alunos já possuem [...] O estágio supervisionado, neste contexto, foi pensado para atender tais características do curso e, também, para ser um espaço de formação continuada em serviço (UNESP, [2011b], p. 01)
E, por fim, documentos relacionados ao PROESF também apresentam essa mesma preocupação já que “as atividades do curso remetem, continuamente, os professores-alunos a aprendizagens significativas, integrando o novo conhecimento pedagógico às suas práticas e experiências” (PEREIRA et al, 2007, p. 226).
Essa preocupação em considerar a experiência prévia dos alunos-professores na formação proposta encontra respaldo em documentos legais, que orientam as instituições de formação a aproveitarem e validarem as experiências docentes dos alunos (BRASIL, 1996, Art. 61). Nessa direção, o Parecer CNE/CP 28/2001 ressalta a preocupação de que os professores em serviço “já construíram conhecimentos profissionais na prática e, mesmo assim, estes conhecimentos acabam não sendo considerados/tematizados em seu processo de formação” (BRASIL, 2001b, p. 19). Para sanar então essa lacuna, a Resolução CNE/CP 2/2002 ainda assinala que “os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas” (BRASIL, 2002, Parágrafo Único). Cabe ressaltar, no entanto, que essa redução da carga horária da formação não é acompanhada por referências mais claras acerca do modo como as atividades práticas deverão ser propostas aos professores experientes em formação superior. Dessa forma, a carga horária e a redução das horas de estágio aparecem de formas diferenciadas nos Programas estudados:
entre 400 horas de docência e 200 horas de gestão da unidade escolar. Isso possibilitava ao aluno-professor o aproveitamento de até 200 horas exercidas em prática docente (UNESP, 2003). A redução das horas do estágio supervisionado nesse programa foi considerada “de grande importância por valorizar a experiência docente dos alunos e reforçar os saberes assim construídos ao longo de sua atuação profissional” (MALATIAN, 2007, p. 259). O curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIVESP estabelece 300 horas para a o estágio curricular supervisionado, distribuídas igualmente entre educação infantil; ensino fundamental e gestão educacional. E, seguindo o exemplo anterior, propõe a redução de até 50% da carga horária em cada uma dessas três áreas (UNESP, [2011b]).
Diferente dos outros programas, o PROESF, não propôs a redução das 450 horas da carga horária estabelecidas ao Estágio Supervisionado, já que o modo como foi realizado também se distinguiu das demais, sendo “desenvolvido a partir da própria prática pedagógica realizada pelo aluno, em sua respectiva classe, com a competente supervisão do professor responsável” (UNICAMP, [2002]). O estágio supervisionado neste programa foi considerado “formação em serviço tem por objetivo a prática, a análise e a reflexão teórica desta prática” (UNICAMP, [2002]). Essa proposta de estágio na própria sala de aula do aluno-professor constituiu evidentemente uma forma de reconhecimento da experiência docente, porém parece não resolver o problema completamente, já que o curso visou “formar em Pedagogia, com Licenciatura Plena, professores em exercício” (UNICAMP, [2002]), o que se pressupõe a necessidade de estágio nas duas etapas de ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental). Como o professor realiza o estágio relativo ao nível de ensino em que não atua? Como a experiência docente prévia dos professores que já atuam nos anos iniciais do ensino fundamental é considerada nos estágios realizados na educação infantil? E o que acontece nesse mesmo sentido com os professores já atuantes na educação infantil e que devem fazer o estágio no ensino fundamental?
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na definição da carga horária “800 horas de reconhecimento do exercício profissional, associadas ao trabalho desenvolvido nas atividades complementares” (SÃO PAULO, 2003a, p. 21). Cabe salientar que os documentos não explicitam detalhadamente como essas 800 horas foram consideradas no curso sendo relacionadas apenas às atividades complementares como o planejamento e avaliação das Vivências
Educadoras, escritas de Memórias e desenvolvimento de trabalhos de pesquisa (SÃO PAULO, 2003a).
Outro aspecto da organização que merece destaque são as etapas propostas para os estágios supervisionados nesses programas, pois se apresentam em diversos aspectos semelhantes ao estágio curricular convencional, distribuindo-se entre observação e regência.
No PEC Formação Universitária, as Vivências Educadoras foram divididas entre observação e aplicação de atividades na própria sala de aula e, em salas de aula que correspondem à etapas de ensino que o professor não atua (SÃO PAULO, 2003a). A observação focalizava práticas de ensino na educação infantil e ensino fundamental possibilitando a reflexão do próprio trabalho do aluno-professor, para que observando “outras formas de fazer” pudessem “aprimorar suas práticas, inclusive com novas idéias” (SÃO PAULO, [2003b], p. 163). Ademais, nessa etapa, era requisitado ao aluno-professor o diagnóstico inicial da realidade das instituições educativas, a organização preliminar dos dados e a definição de uma questão de pesquisa. Já a fase de aplicação no estágio consistia em planejar, realizar e avaliar atividades didático-pedagógicas nas áreas de matemática, linguagem etc (SÃO PAULO, [2003b]).
infantil).
No caso do PROESF, até o momento não dispomos de informações mais específicas sobre as atividades indicadas para serem realizadas no estágio. Como antes mencionado, os documentos examinados apenas especificam que as atividades foram realizadas na própria sala de aula do aluno-professor do Programa, o que parece indicar um estágio com ênfase na regência de classe.
O estágio supervisionado no curso de Pedagogia da UNIVESP é desenvolvido tanto em sala de aula, quanto fora dela, e realizado de diferentes formas, como observação, participação, regência e por meio de produção técnico-pedagógica (UNESP, [2011b]). A observação nesse curso prioriza “situações planejadas com a característica de pesquisa da realidade” (UNESP, [2011b], p. 19) visando conhecer o contexto escolar, observar as relações de ensino e aprendizagem, analisar materiais didáticos, realizar entrevistas etc. A etapa de participação, que consiste no auxilio ao professor titular da classe na elaboração, preparação e realização de atividades de ensino a fim de diminuir uma possível a resistência ocasionada pela presença do estagiário no ambiente escolar em atividades como a regência. Destaca-se nessa etapa, a possibilidade de participação em eventos científicos, reuniões de entidades de classe e visitas a museus e exposições, consideradas relevantes para ampliação da formação profissional e a “compreensão das múltiplas possibilidades de se ensinar e aprender” (UNESP, [2011b], p.20). Já a regência, nesse curso, além do foco nas classes de ensino fundamental e da educação infantil, pode ser realizada também na Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, em classes de reforço escolar e em mini-cursos dirigidos aos alunos, professores, coordenadores e direção escolar. E, por último, há também a etapa de estágio relativa às atividades de produção
técnico-pedagógica, considerada nos documentos examinados como um importante espaço para a formação profissional, que busca diversificar as possibilidades de realização do estágio por meio de “atividades de avaliação, reelaboração (ou adequação) e produção de materiais de ensino para uso em atividades de sala de aula ou em programas extraclasses e extracurriculares” (UNESP, [2011b], p.21).
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apresenta variações, por outro, as etapas do estágio supervisionado distribuem-se principalmente entre momentos de observação e regência, ora enfatizando a pesquisa, ora a prática pedagógica. O curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIVESP inclui as etapas de participação e produção técnico-pedagógica. O significado de variações como essas precisa ainda ser melhor analisado no âmbito desta pesquisa.
A organização dos estágios supervisionados nos quatro cursos ‘especiais’ revela alguns aspectos comumente presentes na formação docente convencional (a proposição de atividades de observação e regência, por exemplo), mas encontramos aí alguns aspectos que podem indicar especificidades: a observação do estagiário com enfoque na pesquisa; a participação dos mesmos nas atividades do professor titular da classe pensada como estratégia para a redução da resistência de sua presença; a realização do estágio em diversos espaços, inclusive extra-escolares; e ainda a atribuição da função de supervisão de estágio exclusivamente ao orientador de trabalhos de conclusão de curso, o que em alguns casos pode apontar para uma maior articulação entre o estágio e a monografia.
Essas informações oferecem alguns indícios sobre o modo pelo qual os estágios supervisionados vêm sendo concebidos nesses programas especiais. Ressalta-se que a exploração de algumas questões ultrapassa o estudo documental ora em curso, demandando a realização futura de entrevistas com profissionais ligados à organização e/ou implementação desses Programas.
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa aqui apresentada é realizada sob uma abordagem qualitativa, por meio de estudo documental e da realização de entrevistas. Como explica Gil, “a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (1999, p. 66).
ligados à organização e/ou implementação dos cursos focalizados (tutores, orientadores, coordenadores, entre outros).
Os dados reunidos por meio dessas atividades de campo serão analisados segundo a perspectiva de análise de conteúdo, como forma de investigação sistemática do conteúdo presente no documento estudado seguindo, portanto, três fases: a pré-análise, a exploração do material e, por ultimo o tratamento, a inferência e a interpretação dos dados (BARDIN, 2009).
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