ESTRATÉGIAS M ETACOGNITIVAS : UMA POSSIBILIDADE NO ENSINO DE ENFERMAGEM
M ETACOGN ITIVE STRATEG I ES : A POSS I B I L lTY l N N U RS I N G E D U CATI O N
ESTRATEG IAS M ETACOG N IT I VAS : U NA POS I B I L l DAD E N L A E N S E NANZA D E E N F E RM E RIA
Miriam de Abreu Almeida 1
RESUMO: Trata-se de uma reflexão teórica sobre a(s) possibilidade(s) de aplicação de estratégias metacognitivas no ensino de enfermagem . A metacognição é uma postura reflexiva , de auto-conscientização e controle sobre os próprios processos mentais. Examina-se a vertente metacognitiva da psicologia cognitiva, enfocando-a no processo de resolução de problemas. Aborda-se a importância da metacognição na educação, com destaque ao papel do professor como mediador no processo de aprendizagem do aluno, valorizando o aprender a aprender. São relatados alguns exemplos da sua utilização em diferentes situações do ensino de enfermagem, como na leitura de textos e no processo de enfermagem .
PALAVRAS-CHAVE: metacognição, ensino de enfermagem, processo ensino-aprendizagem, auto-conscientização, atividade relexiva
ABSTRACT: This article is a theoretical reflection about the possibility of the application of metacognition strategies in nursing education. Metacognition is a reflective attitude of self-awareness and control of the mental processes. The metacognition area of cognitive psychology is analyzed , focusing on the problem solving processo The importance of metacognition in education is approached with emphasis on the teacher's role as a mediator in the student's learning process, in which "Iearning to learn" is emphasized. Some examples of its use in d ifferent situations of nursing education such as in text reading and nursing process, are repoted ,
KEYWORDS: metacognition , nursing education, student's learning process, self-awareness, reflective attitude
RESUMEN: Se trata de una reflexión teórica sobre la(s) posibilidad(es) de aplicar estrategias metacognitivas en la enseianza de enfermería. La metacognición es una actitud reflexiva, de autoconcienciación y control sobre los propios procesos mentales. Se examina la vertiente metacognitiva de la psicología cognitiva para enfocarla en el proceso de resolución de problemas. Se examina la importancia de la metacognición en la educación , para destacar el papel dei profesor como mediador dei proceso de aprendizaje dei alumno y se valoriza el aprender a aprender. Se describen ejemplos para utilizarlos en diferentes situaciones de la enseianza de enfermería, como en la lectura de textos y en el proceso de enfermería. PALAB RAS CLAVE: Metacognición, enseianza de enfermería, proceso de enseianza- aprendizaje, autoconcienciación , actividad reflexiva
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Recebido em 26/05/2002 Aprovado em 1 9/08/2002
1 Enfermeira . Professora Assistente da Escola de E nfermagem/UFRGS. Doutoranda em Educação P U e/RS.
Refl e t i r s o b re o s p r ó p ri o s p e n s a m e ntos e comportamentos é considerado por alguns como uma habilidade que distingue o ser humano dos demais seres vivos, de modo que a auto-relexão e o conhecimento pessoal formam a base da consciência humana. Não só o homem pode, inconscientemente, aprender, mudar e adaptar-se às situações impostas pelo ambiente físico e social, mas o que parece torná-lo único é a natureza auto-reflexiva do seu pensamento. Homens e mulheres são capazes de monitorar o que é percebido para julgarem o que aprenderam ou aquilo que requer aprend izagem e, assim, prognosticarem as co n s eq ü ê n c i a s d a s fu t u ra s a ç õ e s ( M ETCAL F E ; S H I M AM U RA , 1 9 94 ) . A esta postu ra refl exiva , d e conscientização sobre o s próprios processos mentais, denomina-se metacognição.
A quantidade de i nformação dispon ível que se avoluma a cada dia, impossibilitando que se aprenda tudo, a forma particular e pessoal com que cada indivíduo apreende o mundo e os aspectos afetivos envolvidos para que ocorra uma aprend izagem significativa central izada no aluno evidenciam a necessidade de se aprender processos que possibilitem selecionar, entender e reletir sobre a informação, a patir das necessidades e interesses do indivíduo, levando se em conta aspectos afetivos como o próprio desejo de aprender, os sucessos em aprendizagens anteriores, a visão do princípio do controle, entre outros. Estas ponderações sugerem que as estratégias cognitivas e metacognitivas podem ser elementos fundamentais para o aperfeiçoamento da educação (ANTONIJEVIC; CHADWICK, 1 983).
Acred itando na importância da conscientização acerca do nosso próprio pensamento e das nossas ações, especialmente no âmbito da educação, busco examinar a vertente metaco g n itiva d a psicologia cog n itiva e as possibilidades de sua utilização no ensino de enfermagem. Alguns aspectos sobre a metacognição
Neste momento passo a apresentar sucintamente a ori g e m , conceitos e classes de fu n ci o n a m ento d a metacognição. Abordo, u m pouco mais demoradamente, o processo metacognitivo na resolução de problemas.
A metacognição tem despertado o interesse de a l g u n s pesq u i sad ores das c i ê n c i a s cog n i tivas e d e professores preocupados com a prática pedagógica . Wolfs (2000) faz uma breve retrospectiva da origem do conceito de metacogn ição i nformando q u e o mesmo converge de diferentes correntes, como as pesquisas realizadas por Flavel e Piaget na década de 70, sobre a memória e a metamemória, a s s i m c o m o s o b re a t o m a d a d a co n s c i ê n ci a , respectiva m e nte . S eg u n d o o m e s m o a u to r, o u tros pesquisadores estão relacionados à origem do conceito, como Vygotsky com seus estudos sobre as origens sociais do controle cog nitivo, e Sternberg sobre o processo de controle no processamento da informação.
Encontra-se , na l iteratu ra , alguns teóricos que d i fe re n c i a m estraté g i a s co g n i t i v a s d e estraté g i a s metacognitivas. As estratégias cognitivas seriam direcionadas para o processo cog n itivo , e n q u a nto as estraté g i a s metacog n i tivas v i s a r i a m tanto o contro l e q u a nto o m o n itora m e nto d o p rocesso co g n itivo ( G A R D N E R ; ALEXANDER citados por BORUCHOVITCH, 1 993). Assim, a importância da metacognição consiste na capacidade das pessoas com preenderem e controlarem seus próprios
processos de pensamento, melhorando a aprendizagem (STERNBERG , 2000).
Segundo Wolfs (2000) foi Flavel quem mais tem divulgado o conceito de metacognição, sendo considerado o i n iciador d e pesq u i sas na á re a . Ele incluiu tanto o conhecimento q u a nto a cog n ição sobre fenômenos cogn itivos/monitoramento cognitivo como componentes da sua definição, aspectos estes retomados pela maioria dos autores que o sucederam nos estudos acerca desta temática .
Wolfs (2000, p.1 70) traz a definição de Gombet para metacognição, cuja preocupação foi de tornar o conceito operacional, como segue:
Campo q u e agru pa: ( 1 ) o s con hecimentos introspectivos co nscie ntes q u e um d ete rm i n ad o i n d ivi d í d u o tem d e s e u s próprios estados e processos cogn itivos, ( 2 ) a s c a p a c i d a d e s q u e e s s e i n d i v í d u o t e m p a ra d e l i be ra d a m e nte contro l a r e p l a n ej a r s e u s próprios p ro ce s s o s c o g n i t i vo s com o f i m de a l ca n ç a r u m a determ i nada m eta o u objetivo .
Para que u m empreendimento cognitivo seja bem sucedido parece ser necessário, além de um conhecimento adequado, conscientização e controle suficientes desse conhecimento. A metacognição compreende, então, duas classes de atividades cognitivas , a conscientização do domínio específico do conhecimento sobre o seu próprio processo cognitivo e o domínio de diferentes formas de proceder. Assim, a metacognição implica conhecimento sobre os nossos próprios processos de conhecer, ou seja, de aprender.
Neste sentido, a metacognição é a atitude reflexiva sobre os próprios processos mentais. É a consciência que a pessoa possui, simultaneamente, de seu pensamento e de sua aprendizagem (GRILLO, 2000).
Flavel e Wellman, nos anos 70, comunicaram a existência d e q u atro classes gerais de conhecimento m e t a co g n i t i v o . A p ri m e i ra d e l a s , d e n o m i n a d a d e "conhecimento d e tarefas", envolve a percepção d e que as tarefas podem ser de natureza diversa e na capacidade para identificar o processo cognitivo mais adequado para trabalhar com cada uma das tarefas. A segunda classe é do "auto conhecimento" cuja implicação está no sujeito perceber realisticamente a sua capacidade, assim como as limitações p a ra a a p re n d izag e m , e m u m d eterm i n a d o período (BORUCHOVITCH, 1 993).
Em seqüência às classes acima apontadas está o conhecimento relativo à interações, relacionado à destreza de cada indivíduo para identificar as formas de articulação, de interação e de i nfluência dos conhecimentos adquiridos anteriormente com o desempenho de atividades cognitivas subseqüentes. Por ú ltimo, o "conhecimento de estratégias" implica a percepção de que diferentes problemas impõem estratégias distintas, bem como de que um único problema pode ser solucionado por diferentes métodos.
A metacognição é u m guia para o processo de resolução de problemas e para melhorar a eficiência deste comporta mento orientado para metas. De acordo com Davidson , Deuser e Sternberg ( 1 994), todos os problemas contêm três i mportantes características, que são os dados, a meta e os obstáculos. Os dados com preendem os elementos, suas relações e as condições que compõem o
estado inicial d a situação problema. A meta consiste na solução ou no resultado desejado para o problema. Os obstáculos, por sua vez, são características tanto da solução do problema quanto da situação problemática em si, cuja d ificu ldade está na transformação do estado i nicial do problema em um estado desejável. Assim, a metacognição auxilia na solução de um problema ao reconhecer que há um problema a ser resolvido, ao delimitar o problema de forma exata e ao entender como alcançar a solução.
Os a u to res a c i m a c i t a d o s a po n t a m q u atro processos metacognitivos como importantes contribuições para a solução de um problema através de uma ampla variação de dominios. Estes processos são descritos como: a identificação e definição do problema, a representação mental do problema, o planejamento de como proceder e a avaliação quanto ao que se sabe acerca do seu desempenho. O sucesso na aplicação desses processos depende das características do problema, da sua solução, bem como do contexto no qual o problema ocorre.
O primeiro passo na defi nição de u m problema é c o d i f i c a r os e l e m e n to s c r í t i c o s d e u m a s i t u a çã o problemática, o q u e implica armazenar suas características na memória atual e recuperar da memória de longo prazo a informação que é relevante para estas características. Depois do problema codificado, a solução deve determinar o que é conhecido, o que é desconhecido e o que está sendo questionado naquela situação.
A habilidade para identificar e definir problemas é influenciada pelo desenvolvimento cognitivo. À medida que a criança avança cronologicamente e em experiência, aumenta a sua habilidade para entender o que é requerido numa situação problema , ( F LAVE L L citado por DAVI D SO N ; DEUSER; STERNBERG, 1 994). Posição semelhante é encontrada em Scallon (2000) ao destacar que vários autores acreditam no caráter "educável" da metacognição, no seu desenvolvimento com o passar dos anos.
Após a identificação e defi nição do problema, o indivíduo deve traçar um "mapa mental" dos elementos, das relações entre eles e das metas encontradas para o mesmo. Esta representação interna permite compreender o problema e pensar nas suas sol u ções. N ã o existe u m a ú n ica representação que seja considerada a melhor para todas as situações problemáticas.
Davidson, Deuser e Sternberg ( 1 994) referenciam vários estudos mostrando que o domínio do conhecimento específico pode influenciar no conteúdo e na efetividade das representações mentais utilizadas para a resolução de u m problema. O s expertos e m um domínio determinado tendem a fazer representações com maior vínculo para princípios abstratos do que os novatos, cuja representação mental está usualmente mais voltada para a resolução de problemas concretos. Estes gastam menos tempo que os ex pertos na representação mental de um problema, sendo menos capazes de encontra r novas evidencias para as suas representações.
O terceiro processo metacognitivo consiste em planejar como proceder, isto é, em decidir quais passos e recursos utilizar para solucionar o problema. O planejamento implica , freqüentemente , em subdividir u m problem a . Encontrar a solução depende do correto estabeleci mento de passos a serem seguidos. Muitas vezes são empregados
a heurística e atalhos para resolvê-los. Estereotipar um problema ou não apresentar um insight, usualmente dificultam o planejamento ou as estratégias para a sua solução.
A avaliação das soluções inclui o controle individ ual sobre as representações mentais que o indivíduo produz e a necessidade de entendimento quanto à solução do problema. Freqüentemente é necessário formular novas estratégias quando as velhas não estão funcionando.
Sintetizando, além da capacidade que um sujeito tem de aprender determinado conhecimento, a metacognição envolve a capacidade de pensar sobre o próprio processo de aprender, tendo maiores possibilidades de efetuar a auto regulação de sua aprendizagem e de processar a informação. Desta forma, a metacognição se refere tanto ao dar-se conta do seu próprio processo cognitivo, bem como envolve planejamento , monitoramento e avaliação das própri as estratégias de solução de problemas.
A METACOGNIÇÃO E A EDUCAÇÃO
O ensino busca valorizar igualmente a informação e os processos envolvidos na sua aquisição. Aprender a aprender, adq u i rindo as capacidades e habilidades que permitam ao aluno acessar por si próprio os diferentes conhecimentos possui tanta ou maior relevância do que simplesmente aprender.
Neste senti d o , Beltrá n ( 1 994 , p . 53) sa lienta a importância da metacognição para a educação ao dizer que o g r a u m a i o r d e a p re n d iz a g e m s i g n ificativa é este senti mento ou consci ência d e aprender. A consciência de nosso próprio pensamento, d e seu fu ncionamento, operatividade e estrutura, é o que nos permite convetê lo em i n stru m e nto p a ra o d o m i n i o da cu l t u ra ; esta capacidade h u m a n a d e converter nossa própria ação i nterior em tese é o objetivo primordial da educação e do e n s i n o .
Embora o caráter educável da metacognição tenha sido destacado por alguns autores ( DAVI DSON ; DEUSER; STERNBERG, 1 994, SCALLO N , 2000), cabe ao professor em sala de aula identificar o que é passível de ensino e o que faz parte dos antecedentes genéticos, ambientais e intelectuais que o aluno possui (ANTONIJEVIC; CHADWICK, 1 983). Um estudo mencionado por Pesut e Herman (1 992) apontando que alguns adultos/estudantes de nível superior demonstraram d eficiências metacognitivas, embora a metacognição tenda a melhorar com a idade e a desenvolver mais apropriadamente por meio do ensino, sugerem que outros fatores i ntervem na aprendizagem metacognitiva.
O papel do professor como mediador no processo de aprendizagem do aluno, nesta perspectiva, implica auxiliá lo a efetuar uma i ntrospecção detalhando sobre o que e o como de seus processos, a partir de situações ou tarefas que lhe forem apresentadas. Não se esgota no ato de pensar, de re lacionar acontecimentos ou idéias, de procu rar explicações para os fenômenos e de realizar formulações coerentes e lógicas. M a s é por meio do controle do p e n s a m e nto que p rocu ra m o s n o s conscientizar d o funcionamento d a nossa mente, das nossas falhas e d o modo co m o podemos q u a l i fi c a r o nosso pensar, seja e l e convergente o u divergente.
Este controle do pensamento não se dá de um
momento para o outro, mas exige uma mediação progressiva do professor para auxiliar os alunos a centrarem-se nos processos. As estratégias metacognitivas são sustentadas por três fu nções gerais: planejamento, su pervisão (ou m o n i t o ra m e n t o ) e a va l i a ç ã o . No p l a n ej a m e n to d a aprendizagem o aluno precisa conhecer a tarefa o u situação problema e o que é esperado dele - saber o que deve fazer; ser capaz de identificar os conhecimentos prévios que possui e aqueles que ainda não adquiriu para executar a tarefa -saber o que sabe e o que não sabe, além de fixar os objetivos ou metas para real izar a tarefa e decidir sobre as estratégias para alcançá-Ias - saber como vai fazer, auxiliado, para tanto, pelo professor.
Na supervisão do processo ou monitoração, algumas perguntas podem ser formuladas para ajudar o aluno no hábito de interiorização deste controle, como por exemplo: como penso? O que faço para recordar? Como estou aprendendo? Este procedimento está dando resultado? De que recu rsos disponho para auto-motivar meu comportamento? (BEL TRÁN, 1 994 , GRI LLO, 2000).
A avaliação ao final da tarefa implica tomada de consciência do aluno sobre o quanto aprendeu , em quanto te m p o , em q u e co n d i çõ e s e q u e aj u stes são a i n d a necessários (ANTO N I J EV I C ; C HADWICK, 1 983). U m aspecto a ser destacado s e refere a o aumento d o controle do aluno sobre suas próprias ações, aumentando a relação entre o que é aprendido e o que lhe é significativo. Isto implica flexi bilidade no conteúdo trabalhado e centralização do processo nos alunos.
A avaliação da aprendizagem , nesta perspectiva , pode também ser realizada pelo próprio aluno. Durante vários anos a auto-avaliação feita pelo aluno de seus conhecimentos configurava um mero julgamento baseado na impressão. A auto-aval iação realista e conduzida com justiça, com a inalidade de diagnosticar as próprias limitações e empreender correções e ajustes é totalmente diferente. A noção de "metacognição" veio trazer este enfoq ue de auto-avaliar-se com justiça, pois ela implica exatamente "saber que se sabe (quando se sabe) ou que não se sabe (quando não se sabe)" (SCALLON, 2000, p . 1 67).
Por se tratar de processos internos e não só de resultados, a auto-aval iação e a avaliação formativa são a s p e ctos i m p r e s c i n d í v e i s na n e ce s s á ri a " refl e x ã o metacognitiva", em que cognição, ação e afetividade são elementos constitutivos.
Muitas outras perguntas podem ser estimuladas visando uma "automatização" deste comportamento reflexivo, de forma que o aluno desenvolva uma mediação metacognitiva centrada no seu processo de aprender, na tomada de consciência de suas capacidades e processos para resolver problemas. Precisamos ter presente um importante objetivo do ensino, que é a transferência do controle do conhecimento e da aprendizagem .
Em n íveis mais adiantados, a m etacogn ição é utilizada , por exemplo, q u ando o a l u no reco n h ece a possi bilidade d e aplicações d e u m a teoria estudada a u ma situação especifica, a p l i c a n d o-a com c o n h e ci m e nto d e causa, sendo capaz d e p rever o resu ltado q u e obterá o u os aj ustes q u e serão exigidos ( G R I LLO, 2000, p.63).
E s t raté g i a s m et a co g n i t i v a s no e n s i n o d e enfermagem
As estratégias metacognitivas podem ser utilizadas em diferentes situ ações do ensino de enfermagem. A apl icação destas estratégias na leitura de textos, e no Processo de Enfermagem são dois exemplos.
As "estratégias de leitura" podem ser entendidas como um ato cog n itivo q u e req u e r con hecimento e habilidades m etacog n itiva s . N a s anál ises textu ais o professor pode revisar a estrutura do texto com os alunos, auxilíando-os a compreender como utilizá-lo de forma efetiva. Isto pode ser feito por meio da identificação do uso do título pelo autor, dos objetivos ou de uma visão geral dos capítulos, do cabeçalho e su b-d ivisões, de q uestões de estudo contempladas no texto , de termos contidos no fim dos capítulos, e do resumo. O auto-questionamento pode ser estimulado em três períodos: antes, durante e após a leitura. Alguns exemplos de questões que podem ser feitas nestes períodos, sugeridas por Worrell ( 1 990) são: O que eu fiz para preparar a leitura do capítulo? Como eu determino se eu entendi o que eu li? Como eu sei o que é importante e o que eu fiz com esta informação? O mais importante é enfatizar para os alunos que o auto-questionamento é a chave para tornar-se u m aprendiz bem-sucedido.
A estrutura metacognitiva também pode ser utilizada pelos docentes com a finalidade de melhorar as habilidades de raci o c í n i o c l í n i co/d i a g nóstico de estu d a ntes e d e profissionais. Pesut e Herman ( 1 992), e Herman, Pesut e Conrad ( 1 994), professores e pesquisadores da Escola de Enfermagem da U niversity of South Carolina, enfatizam que as habilidades metacognitivas têm sido utilizadas de forma impl ícita no processo de enfermagem. Tornar o implícito explícito é uma forma de clarear as relações existentes entre as estrutu ras de referência.
O ra c i oc í n i o c l í n i c o é co m p l exo e req u e r conhecimento do seu conteúdo e d o seu processo, devendo ser introduzido no ensino de forma que os alunos venham a dominar seus aspectos lógicos e criativos. Neste sentido, as habilidades metacognitivas de monitoramento, análise, predição, planejamento, avaliação e revisão fornecem uma estrutura para a auto-regulação do pensamento no decorrer do processo de raciocínio cl ínico.
No modelo proposto por Pesut e Herman ( 1 992, p. 1 53), as habilidades metacognitivas de monitoramento e a n á l i s e são u s a d a s d u ra nte a coleta d e dados e o agrupamento de pistas. Questões que o próprio aluno pode formular:
Que modelo estrutural e u vou util izar para guiar a coleta de dados? Q u e decisões eu d evo tomar para focalizar m i n ha col eta d e dados? E u coletei todos os dados q u e n e cessito? E s t á c l a ro p a ra m i m o s i g n ificado d estes dados? Quais agrupamentos dos d ados são possiveis? Que experi ê n cias eu preciso a ntes de identificar estas pistas e como e u devo agru pá-Ias? Como eu d iferencio as pistas relevantes das i rrelevantes? Quais h ipóteses d i a g n ó s t i c a s e u p o s s o g e ra r b a s e a d o n e st e a g ru p a m e nto d e p i st a s ? As h i póteses d i ag n ósticas situam-se n o d o m í n i o d a e nfermagem?
O emprego das habilidades metacognitivas de predição ocorrem q uando o problema e a etiologia são determinados. As inferências são predições, sendo que tanto o problema quanto a etiologia resulta de um processo de i nferência a parti r dos dados, gerando ou pred izend o
hipóteses diagnósticas. Questões que o diagnosticador pode fazer a si mesmo, segundo Pesut e Herman ( 1 992 , p . 1 53): Esta é a m e l h o r pred ição cl í n i ca? Q u e p ro b l e m a s e etiologias eu pode pred izer a partir do agru pamento de d a d o s ? Eu p o s s o p r e d i z e r se o p ro b l e m a é conseq üência da etiologia? Q u a l é a possi b i l i d a d e d e acu rácia de cada problema/etiologia? Quais evid ências su portam o u não s u porta m a p re d i ção d o p ro b l e m a/ etiolog i a ? Como a p red i ção d este p ro b l e m a/etiolog i a pod e s e r com p a ra d o c o m a s e x p e r i ê n c i a s cl í n i c a s a nteriores?
As habilidades metacognitivas de planejamento envolvem tanto a determinação dos resultados do paciente quanto a identificação de intervenções adequadas. Como questões de planejamento Pesut e Herman ( 1 992, p . 1 53) apontam:
Como eu planejo converter um problema e m resu ltado (solução)? Baseado na lógica (baseada na experiência p rá t i ca , p e s q u i s a ou t e o ri a ) , q u e i n te rv e n çõ e s d e e n fe r m a g e m e u p o s s o p l a n ej a r p a ra i n fl u e n c i a r a etiolog ia? C riativa mente ( i n ovações) q u e i ntervenções d e enfe rmagem eu posso p l a n ej a r p a ra i n fl u e n ci a r a etiologia? Os meus planos são úteis, efetivos e eficazes? As últimas habilidades metacognitivas utilizadas são de avaliação e revisão. Segundo Pesut e Herman ( 1 992) a avaliação consiste em u m julgamento clínico acerca da influência que as intervenções de enfermagem tiveram sobre a etiologia e o problema do paciente. Para estas autoras algumas questões podem ser formuladas a partir da avaliação dos dados, como segue:
As i n t e rve n ç õ e s d e e n fe r m a g e m p r e c i s a m s e r revisadas? O resu ltado d o paciente precisa s e r revisado? O problema e a etiologia p recisam ser revisados? O agrupamento d e pistas precisa ser revisado? O campo d e coleta de dados precisa sofrer novo d e l i neamento? ( 1 992, p. 1 53 )
Ainda segundo Pesut e Herman (1 992), as respostas a estas perguntas fornecem dados e feedback sobre onde, especificamente, deve-se revisar o pensamento, o julgamento ou a ação.
Dando continu idade aos seus estudos, Herman, Pesut e Conard (1 994) desenvolveram um instrumento para auditar a qualidade das habilidades no raciocinio cl ínico. Ele tem sido u t i l izado co m o estraté g i a de e n s i n o p a ra diagnosticadores novatos. Este instrumento auxilia os alunos a utilizarem as habilidades metacognitivas para criticarem os diagnósticos e planos de cuidados elaborados por eles próprios. O instrumento contém oito estruturas maiores, cada uma delas enfocando um conteúdo e seu processo.
As estrutu ras contidas n o i n stru m e nto são: estabelecimento do diagnóstico - determina a adequação do diagnóstico de enfermagem estabelecido e identifica o modelo utilizado para a coleta de dados; pistas/evidências d iag nósticas -identifica as pistas que dão suporte tanto ao problema quanto à etiologia e explica como o agrupamento das pistas auxilia na seleção do problema e da etiologia; relação funcional -especifica o problema e descreve a etiologia que provoca, mantém ou contribui para a ocorrência do problema ; etiologia - explana como o cuidado de enfermagem influencia a etiologia; ação de enfermagem contém quatro características: data inicial, freqüência, período
de tempo e intervenções. Estas características auxiliam a especificar e esclarecer as ações que darão continuidade ao cuidado de enfermagem prestado; avaliação -os critérios de resultados estabelecidos são comparados com os dados atuais do paciente possibilitando tirar conclusões sobre o seu progresso; j ulgamento clin ico -realizado a partir do estado do paciente e as ações de enfermagem subseqüentes, tais como a resolução de problema, alterações no plano de cuidados ou a necessidade de reavaliar o paciente.
Este instru mento contém, sobre cada uma das estruturas, questões acerca do conhecimento utilizado na construção do cuidado, em que o próprio aluno deverá julgar em uma escala de 1 (nenhum) a 5 (muito) o grau no qual o seu conhecimento sobre o conteúdo é evidenciado no plano de cuidados. Contém, ainda, questões sobre o processo requerido para explicar e valorar cada estrutura do instrumento, em uma escala de 1 (insatisfatório) até 5 (satisfatório) o grau de satisfação com a explanação do seu próprio pensamento e das habilidades metacognitivas que os alunos aplicaram. Por fim, é realizado u m feedback, contendo comentários do professor sobre os níveis avaliados pelo próprio aluno.
Este instru mento de aud itoria da qua lidade do raciocínio diagnóstico implica que os alunos analisem e avaliem as suas potencialidades e dificuldades. Ele "permite que o novato reflita sobre ambos, processo e produto do raciocí n i o cl í n ico, auto-mon itore e auto-ava l i e suas habilidades em planejar cuidados" (H ERMAN ; PESUT; CONARD, 1 994, p.64)
Dessa forma, a metacognição auxilia na solução de um problema ao reconhecer que há um problema a ser resolvido, ao delimitar o problema de forma exata e ao entender como alcança r a solução.
O u tro exe m p l o do u s o d a s estraté g i a s metacognitivas consiste n o ensino de disciplinas voltadas à informática. Mais do que abranger aspectos técnicos do computador e de interação das tecnologias de informação é necessário focalizar a atenção nos processos meta cognitivos do aluno. O uso efetivo de habilidades metacognitivas resulta na h a b i l i d a d e de reo rg a n izar n ovos dados, a n a l i sar criticamente estes dados e si ntetizar o conhecimento resultante. Estas habilidades constituem fatores importantes no desenvolvimento de processos intelectuais como a reso l u ção d e p ro b l e m a s , a tomada de decisão e o pensamento crítico (RIBBONS, 1 998). Do ponto de vista pedagógico, os computadores possuem potencial para o desenvolvimento destas habilidades metacognitivas, no seu u s o co m o fe rra m e n t a s c o g n i t i v a s p a ra fa c i l itar o desenvolvimento e a aquisição.
Nem todas as aprendizagens ocorrem por meio de relexão, entretanto, as aprendizagens mais significativas são aquelas decorrentes de um maior grau de conscientização. Quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais auto-d i rig ido ele se apresenta e mais sign ificativo é o processamento da informação.
Os exemplos anteriormente descritos demonstram a possibilidade de aplicação de estratégias metacognitivas no ensino de enfermagem. Como destacam os autores, no processo de enfermagem, como em tantas outras situações, nós utilizamos implicitamente a metacognição. Faz-se necessário, entretanto, tornar expl ícitos estes processos, iniciando por nós, professores.
REFERÊNCIAS
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