FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS DE SÃO PAULO
JULIA FERNANDES PERSONINI CRUZ
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE O IMPACTO DE CURTO PRAZO DOS CURSOS DE MBA EM SUAS CARREIRAS
JULIA FERNANDES PERSONINI CRUZ
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE O IMPACTO DE CURTO PRAZO DOS CURSOS DE MBA EM SUAS CARREIRAS
Dissertação apresentada à Escola de Administração de Empresas de São Paulo, da Fundação Getulio Vargas, em
cumprimento dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Administração de Empresas.
Linha de Pesquisa: Estudos Organizacionais.
Orientador: Prof. Dr. Thomaz Wood Jr. FGV-EAESP
SÃO PAULO – SP
Fernandes Personini Cruz, Julia.
Percepção dos alunos sobre o impacto de curto prazo dos cursos de MBA em suas carreira / Julia Fernandes Personini Cruz. - 2013.
100 f.
Orientador: Thoaz Wood Junior.
Dissertação (MPA) - Escola de Administração de Empresas de São Paulo.
1. Pós-graduação - Brasil. 2. MBA - Brasil. 3. Carreiras - Formação. 4. Sucesso profissional. 5. Administração de empresas. I. Wood Junior, Thomaz.. II. Dissertação (MPA) - Escola de Administração de Empresas de São Paulo. III. Título.
JULIA FERNANDES PERSONINI CRUZ
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE O IMPACTO DE CURTO PRAZO DOS CURSOS DE MBA EM SUAS CARREIRAS
Dissertação apresentada à Escola de Administração de Empresas de São Paulo, da Fundação Getulio Vargas, para obtenção do título de Mestre em Administração.
Linha de Pesquisa: Estudos Organizacionais.
Data de Aprovação: 12/4/2013.
Banca Examinadora:
_____________________________ Prof. Dr. Thomaz Wood Jr. (Orientador) FGV-EAESP
_____________________________ Prof. Dr. Renato Guimarães Ferreira FGV-EAESP
AGRADECIMENTOS
Agradeço a meus pais, Eunice e Ricardo, a confiança e investimento em minha formação. Agradeço a eles e à minha irmã, Laura, o amor, determinante não apenas para esta conquista, mas para todas as outras.
Ao meu orientador, Prof. Thomaz Wood Jr, a orientação, indicações de artigos e pesquisas, disponibilidade, dedicação e interesse durante todo o processo de elaboração deste trabalho.
Agradeço aos professores Renato Guimarães Ferreira e Ana Pliopas as dicas e auxílio na elaboração do projeto de pesquisa.
À Rejane e ao professor André Samartini, a ajuda com as análises estatísticas.
Aos professores Renato Guimarães Ferreira, Marina Heck e Paulo Mattos de Lemos, a ajuda e a permissão para que eu conduzisse a pesquisa com os alunos dos cursos que coordenam. Agradeço, também, a todos os professores que deixaram que eu usasse alguns minutos de suas aulas para aplicar o questionário.
Aos funcionários da FGV, Daniela M. da Silveira, Mayara Souza, Marcia Ostorero, Sula Gritzbach, Silvio Argimon, Flávia Brites, Elsa Gutierrez, e todos aqueles que me ajudaram a contatar os alunos e organizar a pesquisa e as entrevistas, reservar salas, entre outras coisas.
Agradeço aos meus colegas do MPA, que não apenas participaram da pesquisa, como também me ajudaram com dicas, críticas e artigos.
"É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento da humanidade." Emmanuel Kant
RESUMO
Palavras-chave
ABSTRACT
The Brazilian economy is growing and consequently the demand for managers has been intensified in the country. To educate leaders and to supply this need of knowledge about management, a great variety of MBAs has emerged, based on the American model of business and executive education, but with particular characteristics associated to the Brazilian reality. However, while there is a vast literature evaluating MBAs in the United States, in Brazil there is a lack of studies regarding the ability of these courses to promote the professional development and to contribute their student’s career progress. A few studies in this field are concentrated in objectively observable impacts of MBAs in the career, such as salary increases and role. On the other hand, career paths have become more fluid and flexible. In this context, emerge, among others, the concept of boundaryless career that highlights career´s subjective aspects, such as job motivation, job satisfaction and career mobility, for example. This paper is a survey to collect and understand students and alumni perceptions about their MBAs´ impacts on their careers. It was conducted with students and alumni from three different Brazilian MBA courses in the same business school, the Fundação Getulio Vargas. It was observed that these professionals perceive positive MBA effects on their careers. Among these effects, they perceive more intensively subjective ones, related to the self feeling about the career evolution. This paper identify, interprets and discuss those impacts e how they are associated to the boundaryless careers perspective.
Keywords
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1: Perfil das médias de impacto objetivo do curso por faixa etária ... 52
Gráfico 2: Perfil das médias de impacto objetivo do curso por tempo de experiência ... 52
Gráfico 3: Perfil das médias de impacto objetivo na carreira por curso... 53
Quadro 1: Síntese e categorização das críticas aos MBAs ... 28
Quadro 2: Síntese das conclusões de estudos sobre o impacto dos MBAs ... 32
Quadro 3: Categorização dos aspectos dos cursos mais citados pelos entrevistados ... 64
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Questionários respondidos por curso ... 41
Tabela 2: Questionários respondidos por grupo ... 41
Tabela 3: Grupos focais ... 45
Tabela 4: Perfil dos respondentes ... 47
Tabela 5: Expectativas em relação ao curso ... 49
Tabela 6: Percentual de atendimento por expectativa ... 50
Tabela 7: Análise descritiva da pontuação de impacto dos cursos na carreira ... 51
Tabela 8: Pontuação para impacto objetivo – ex-alunos e alunos ... 51
Tabela 9: Impactos objetivos dos cursos na carreira ... 54
Tabela 10: Principais aspectos do curso que geraram impactos objetivos ... 55
Tabela 11: Concordância por tipo de impacto subjetivo na carreira ... 57
Tabela 12: Aspectos do curso que geraram impactos subjetivos na carreira ... 59
Tabela 13: Categorias de evidências práticas de contribuição na carreira ... 61
Tabela 14: Perfil dos respondentes - CEAG ... 98
Tabela 12: Perfil dos respondentes - MPA ... 99
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 20
2.1Definição dos cursos de MBA ... 20
2.2MBAs no Brasil ... 21
2.3Avaliação crítica dos MBAs ... 22
2.4Impactos dos MBAs ... 28
2.5Definindo progressão e sucesso na carreira ... 32
3 METODOLOGIA ... 36
3.1Caracterização dos cursos pesquisados ... 36
3.2Coleta de dados ... 38
3.2.1 Coleta de dados quantitativos ... 38
3.2.1.1Instrumento de coleta ... 38
3.2.1.2Procedimento de coleta ... 40
3.2.1.3Análise dos dados ... 41
3.2.2 Coleta de dados qualitativos ... 43
3.2.2.1Instrumento de coleta ... 44
3.2.2.2Procedimento de coleta ... 44
3.2.2.3Análise dos dados ... 45
4 RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS ... 46
4.1Perfil dos respondentes ... 46
4.2Expectativas em relação ao curso... 48
4.3Impactos do curso na carreira ... 50
4.3.1 Impactos objetivos ... 51
4.3.1.1 Comparações entre variáveis de perfil dos respondentes e o impacto objetivo na carreira ... 51
4.3.1.2Comparação entre os cursos e o impacto objetivo na carreira ... 53
4.3.1.3Tipos de impactos objetivos ... 53
4.3.1.4Principais aspectos que geraram os impactos objetivos ... 54
4.3.2 Impactos subjetivos ... 56
4.4Evidência de contribuição do curso para o desenvolvimento da carreira... 60
5 RESULTADOS DAS ENTREVISTAS ... 63
5.1Aspectos dos cursos relevantes para a progressão na carreira ... 63
5.1.1 Troca de experiências ... 65
5.1.2 Aplicação prática do conhecimento ... 66
5.1.3 Desenvolvimento da capacidade analítica e crítica ... 67
5.1.4 Obtenção de credencial e marca no currículo ... 67
5.2Impactos dos cursos na carreira ... 68
5.3Principais descobertas ... 71
6 DISCUSSÃO ... 72
6.1Os cursos geram impactos positivos nas carreiras dos alunos e ex-alunos ... 72
6.2Impactos subjetivos dos cursos na carreira são percebidos com maior intensidade ... 73
6.3Entre os impactos subjetivos, autoconfiança, empregabilidade, ampliação da visão e maior habilidade para “jogar o jogo” são mais percebidos ... 74
6.3.1 Aumento da autoconfiança ... 74
6.3.2 Aumento da empregabilidade ... 75
6.3.3 Ampliação da visão e habilidade para “jogar melhor o jogo” ... 76
6.4Aspectos dos cursos mais importantes na geração desses impactos são o acúmulo de conhecimentos técnicos, a aplicação prática desse conhecimento, o desenvolvimento da capacidade analítica e a obtenção de uma credencial ... 76
6.4.1 Acúmulo de conhecimentos técnicos em gestão (disciplinas técnicas) ... 76
6.4.2 Aplicação prática do conhecimento ao trabalho... 78
6.4.3 Desenvolvimento da capacidade analítica e crítica ... 79
6.4.4 Melhoria do currículo por meio da obtenção de credencial e marca ... 79
7 CONCLUSÃO ... 81
7.1 Contribuições para a teoria ... 82
7.2 Contribuições para a prática ... 84
7.3 Limitações e estudos futuros ... 85
REFERÊNCIAS ... 88
APÊNDICE A – MODELO QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ... 92
APÊNDICE B – ROTEIRO GRUPOS FOCAIS ... 97
1 INTRODUÇÃO
A educação superior em negócios surgiu na Universidade da Pensilvânia, com um programa de bacharelado em administração em 1881, mas foi a Universidade de Harvard que criou o primeiro Master in Business Administration (MBA), em 1908 (MINTZBERG, 2004). Segundo Khurana (2007), a introdução da educação em administração nas universidades norte-americanas é parte de um grande processo histórico e social de conferir à academia suporte e legitimidade. Esse processo visava estender a missão dessas universidades para além daquela das escolas liberais e religiosas de artes e incluir em seu escopo o ensino voltado a ocupações práticas, demandadas pelos avanços científicos e tecnológicos do final do século XIX.
Em 1916, foi criada a Association to Advance of Collegiate Schools of Business (AACSB), importante certificadora de escolas de negócios no mundo. Desde então, a variedade de cursos de MBA e a quantidade de alunos têm aumentado. De acordo com a revista Forbes, os MBAs e mestrados em administração cresceram rapidamente nos Estados Unidos, passando de 26 mil graduados, em 1970, para 168 mil, em 2009.
as universidades de Cambridge e Oxford abriram escolas de negócios, e várias universidades francesas criaram MBAs (WARDE, 2000 apud WOOD; PAULA, 2004).
No Brasil, o surgimento da administração como campo de estudo e ensino está associado ao processo de industrialização do País, nos anos 1940, quando a economia nacional se tornou menos agrária e se passou a observar a expansão da indústria e do setor de serviços (MARTINS, 1989). Em 1944, a Fundação Getulio Vargas foi constituída e, após o retorno de seus representantes, que visitaram inúmeras universidades norte-americanas, estabeleceu-se, em 1954, a Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP). Foi nessa escola que surgiu o primeiro curso de graduação em administração de empresas do País e, também, um pouco mais tarde, o primeiro curso de pós-graduação, em 1960, inicialmente com o objetivo de formar professores. Durante a década de 1990, observou-se a expansão e diversificação desses cursos no País e o início de uma disputa pelo uso do rótulo MBA, que passou a ser utilizado no âmbito dos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, e em cursos de extensão, embora a carga horária, os conteúdos e objetivos dos programas fossem diferentes (WOOD; PAULA, 2002).
FONG, 2002; MINTZBERG, 2004; ZHAO et al., 2006), principalmente no Brasil (e.g., WOOD; PAULA, 2004; RUAS; COMINI, 2007).
No exterior, em especial nos Estados Unidos, observa-se uma vasta literatura crítica em relação aos MBAs. Pesquisadores questionam a relevância dos MBAs sobre a carreira dos alunos e a prática de gestão (PFEFFER; FONG, 2002). Critica-se, também, a excessiva ênfase dada à teoria e ao rigor científico, em vez de à prática (BENNIS; O’TOOLE, 2005), e às disciplinas técnicas (hard skills), em relação às comportamentais (soft skills). Adicionalmente, são apontados os riscos de jovens sem experiência se considerarem aptos para gerir negócios e pessoas, devido às limitações de se ensinar gestão conceitualmente, em uma sala de aula (MINTZBERG, 2004).
Em resposta a essas críticas, surgiram algumas pesquisas com o objetivo de avaliar o impacto dos MBAs no desempenho profissional e na carreira dos alunos. Em geral, observam-se estudos focados em comparar o desempenho de executivos com MBA com o de executivos sem o título (SLATER; DIXON-FOWLER, 2010), avaliar o peso dado às competências gerenciais mais importantes nas grades curriculares dos cursos (RUBIN; DIERDORFF, 2009), entender a base do conhecimento aplicado em gestão (BALDWIN et al., 2011), entre outros objetivos.
O fato é que uma avaliação completa do impacto dos cursos de MBA sobre a carreira dos ex-alunos deveria envolver a observação dos aspectos objetivos de sucesso na carreira, como o aumento salarial e promoções de cargo, e dos aspectos subjetivos, como a satisfação com a carreira e a mobilidade intraorganizacional e extraorganizacional. Arthur, Khapova e Wilderom (2005) apontam que pesquisas sobre o sucesso na carreira têm, em geral, negligenciado esses dois aspectos, a interdependência entre eles e os conceitos da teoria de carreira sem fronteiras.
O tema deste trabalho é a avaliação de impactos objetivos e subjetivos dos MBAs na carreira de alunos e ex-alunos. Esse tema é relevante para os profissionais que pretendam cursar um MBA, para as instituições de ensino, que têm a possibilidade de adequar os cursos que oferecem, de modo a contribuir mais adequadamente para a carreira de seus alunos, e para as empresas e a sociedade em geral, por discutir a educação e seu impacto sobre o desenvolvimento profissional. Além disso, ele aborda algumas das importantes lacunas da literatura sobre educação executiva e carreira, como a carência de estudos brasileiros sobre o fenômeno dos MBAs no País, a necessidade de avaliação do impacto geral desses cursos e a observação de seus impactos subjetivos e objetivos nas carreiras dos alunos.
brasileiros, com o propósito de entender os impactos desses cursos em suas carreiras, considerando-as de modo abrangente e com base nas teorias modernas.
Este trabalho está organizado em seis capítulos. O primeiro é o referencial teórico, em que é
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Definição dos cursos de MBA
Os critérios de certificação da Criteria for the Accreditation of MBA Programmes (AMBA) definem MBA como: programa de pós-graduação generalista, em nível de mestrado, com duração mínima de um ano (cursos em tempo integral) ou dois anos (cursos em tempo parcial) e carga horária superior a 1.800 horas de estudo, incluindo horas-aula e horas de estudo extraclasse. O currículo deve focar liderança por meio da gestão estratégica e desenvolvimento da carreira profissional, e ter uma orientação prática. São destinados a candidatos com experiência de trabalho mínima de três anos (ASSOCIATION OF MBAS, 2012).
Na realidade, há, atualmente, grande variedade de cursos sob a nomenclatura MBA. Hunt e Speck (1986 apud GUPTA; SAUNDERS, 2007) classificaram os programas em quatro tipos: (1) generalista, (2) com foco específico, (3) generalista com opções de especialização e (4) especializado em nicho. Em termos de currículo, eles possuem, em geral, disciplinas obrigatórias de contabilidade, marketing, finanças, gestão de pessoas, economia e estratégia. A possibilidade de concentração em uma área específica do conhecimento em administração está presente no currículo de pouco mais da metade dos cursos nos Estados Unidos (HERRINGTON, 2010).
se refere aos tipos de programas, a representatividade de cursos a distância ainda é baixa (7,2% das matrículas nos Estados Unidos e 12,1% em outros países). Infelizmente, não se tem um levantamento semelhante sobre os MBAs brasileiros, mas sabe-se que quase a totalidade é de dedicação em tempo parcial.
Quanto ao futuro, Acito, McDougal e Smith (2007) apontam algumas tendências, como o aumento na quantidade de alunos cursando MBAs em tempo parcial, permitindo a conciliação com o trabalho, o crescimento da importância de cursos de MBA fora dos Estados Unidos e uma maior aceitação geral dos cursos oferecidos on-line.
2.2 MBAs no Brasil
De maneira geral, observa-se grande influência norte-americana no desenvolvimento do ensino em administração e na criação dos MBAs no Brasil. Segundo Oliveira (2008, p. 14):
No Brasil, tanto o processo de profissionalização dos administradores quanto a inserção da disciplina administração no campo do ensino superior e da pesquisa apresentaram-se sob forte registro da influência da administração norte-americana, bem como reverberaram o gap gerencial histórico, existente entre países centrais e periféricos. [...] quase tudo, no Brasil, foi importado dos EUA em matéria de administração; [...] formatos institucionais dos estabelecimentos de ensino (inspirados [...] diretamente no perfil das famosas Business Schools), currículos, etc.
Entretanto, a educação superior no Brasil apresenta particularidades. Os cursos de pós-graduação estão divididos em duas categorias:
Lato sensu: compreende cursos de extensão, com uma carga horária igual ou superior
Stricto sensu: compreende programas de mestrado e doutorado abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação (MEC – Resolução CNE/CES nº 1/2001, alterada pela Resolução CNE/CES nº 24/2002). Nessa categoria, incluem-se o mestrado acadêmico, destinado a quem quer seguir carreira em ensino e pesquisa, e o mestrado profissional, voltado especialmente para os que desejam dominar metodologias de pesquisa e aprofundar conhecimentos específicos de sua área de atuação, mas com foco no mercado de trabalho. O diploma da modalidade profissional também dá direito a seguir carreira acadêmica.
Verifica-se que, apesar da importação dos modelos, não se observa, no Brasil, a mesma definição e rigor quanto aos MBAs. Na realidade, a importação do termo MBA e a sua adoção de maneira indiscriminada no Brasil podem gerar confusão quando se faz uma análise à luz da literatura internacional sobre o tema. Da mesma forma, é difícil encontrar, na literatura internacional, menção a cursos como os MPAs, que não refletem inteiramente o modelo norte-americano nem são adaptações simples dos mestrados acadêmicos que os antecederam e influenciaram (WOOD; PAULA, 2004).
2.3 Avaliação crítica dos MBAs
utilizar exemplos, o que, na década de 1920, evoluiu para o método de estudo de casos, técnica de ensino utilizada por boa parte dos MBAs atuais.
Com a adoção dos casos, o dilema passou a ser entre a prática de Wharton, baseada na teoria acadêmica, e a prática de Harvard, baseada na experiência e no “aprender fazendo”. Da mesma forma, o corpo docente foi integrado por especialistas em indústrias, em geral proeminentes homens de negócios, especialistas em funções (marketing, finanças etc.) e aqueles que se estabeleceram utilizando a metodologia de casos (MINTZBERG, 2004). Surgiram, então, críticas quanto ao corpo docente ser formado por “práticos”, com conhecimento restrito a sua vivência profissional, e às escolas de negócios carecerem de pesquisas e enfoque acadêmico, o que levou à perda da respeitabilidade acadêmica.
retomaram o seu prestígio e respeitabilidade, mas, ao corrigir os problemas anteriores, foram gerados novos.
Na década de 1960, na tentativa de integrar as disciplinas de ciências sociais em torno das preocupações em administração, as escolas de negócios acabaram dividindo esse ensino em diferentes funções (marketing, finanças etc.), e, em pouco tempo, todas as atividades passaram a ser organizadas ao redor dessas funções, que se tornaram cada vez mais presentes e mais desconectas (MINTZBERG, 2004). Passou-se a criticar, então, a distância entre o conteúdo e forma dos MBAs e a prática de gestão, que não se resume à soma de funções isoladas, mas envolve decisões integradas (SAYLES, 1984 apud MINTZBERG, 2004). Entre as críticas aos conteúdos dos MBAs, na década de 1980, Porter e McKibbin (1988, p. 64-65) questionaram a grade curricular, por ser muito focada em desenvolver a capacidade analítica e dar pouca ênfase à solução de problemas. Uma década mais tarde, as críticas concentravam-se na incapacidade dos programas de MBA de desenvolverem soft skills, como liderança e relacionamento interpessoal, tão importantes no mercado de trabalho, e no excessivo foco dado aos hard skills, que evoluiu para uma crítica sistemática e articulada aos currículos dos programas (GOSLING; MINTZBERG, 2006).
autores afirmaram que a posse de um certificado de conclusão de um MBA não refletia um avanço maior ou mais rápido na carreira, em termos objetivos, e não garantia um melhor desempenho profissional.
Quanto à relevância das competências desenvolvidas nos MBAs, Rubin e Dierdorff (2009) abordaram primeiramente a falta de consenso sobre que competências gerenciais são, de fato, relevantes. Eles identificaram as seis competências mais demandadas pelas empresas e classificaram as disciplinas dos MBAs de 373 escolas entre essas competências, de acordo com o tema central. Os autores concluíram que, realmente, não se priorizam as competências gerenciais mais demandas pelo mercado na grade curricular dos cursos.
Bennis e O’Toole (2005) criticaram o rigor científico das escolas de negócios e sua distância das necessidades práticas das empresas. Eles defenderam uma mudança nos MBAs focando a demanda dos alunos: aprender a interpretar fatos e tomar decisões na ausência de clareza de informações. Vários fatores são relacionados ao fracasso dos MBAs em desenvolver competências úteis e preparar líderes:
a) O modelo científico, que se assemelha mais às ciências hard, como química e biologia, do que às ciências aplicadas, como direito e medicina, observado o fato de os professores serem reconhecidos pela produção de artigos acadêmicos, com rigor científico exigido pelos periódicos de prestígio;
b) As pesquisas desenvolvidas por professores, pautadas no que se consegue investigar e não nas questões mais relevantes;
c) O currículo, que enfatiza técnicas de análise quantitativas, desprezando a complexidade dos processos decisórios em organizações; e
Em resposta às críticas de que a aplicação do conhecimento aprendido no MBA no trabalho é baixa (BENNIS; O’TOOLE, 2005; GAMMIE, 1995; MINTZBERG, 2004 apud BALDWIN et al., 2011) e à preocupação sobre se, de fato, existe um conjunto de conhecimento e ação que qualifique a gestão (management) como uma profissão (KHURANA, 2007; MINTZBERG, 2004 apud BALDWIN et al., 2011), Baldwin et al. (2011) realizaram uma pesquisa com mais de 23 mil gestores e estudantes (aspirantes a gestores). O estudo questionava qual era a base de conhecimento de gestão aplicado (aplied management knowledge), como a experiência prática se relacionava com a posse desse conhecimento e quantos antecedentes (conhecimento, aptidão cognitiva e personalidade) se relacionavam à aplicação prática do conhecimento. Em linhas gerais, os autores verificaram que há uma lacuna no conhecimento aplicado em gestão e que a relação entre a experiência profissional e o conhecimento aplicado é modesta, assim como a correlação entre conhecimento aplicado e os antecedentes. Nesse sentido, reforçaram-se os debates sobre a validade da gestão como profissão e a dificuldade de se desenvolverem gestores em sala de aula.
Outra corrente de críticas originou-se com os escândalos corporativos, como o caso Enron, e foca a formação ética de gestores. Para Ghoshal (2005), a propagação pelas escolas de negócios das teorias em gestão, em especial as de governança corporativa, pautadas na teoria de agência, e as de desenho e estrutura organizacionais, baseadas na teoria econômica dos custos de transação, acaba por libertar seus alunos de qualquer senso de responsabilidade moral. Isso se dá especialmente devido ao modelo científico adotado pelas escolas de negócios, que leva a um tratamento teórico dos temas em administração, focando o determinismo causal e a negação das escolhas e intenções humanas, e à ideologia liberal, que fundamenta essas teorias e está pautada em visões pessimistas sobre as pessoas e as instituições. Assim, os alunos incorporam essas teorias à sua visão de mundo e, em se tratando de uma ciência social aplicada, mudam o seu comportamento, no sentido de confirmá-las. Esse comportamento tende a se tornar, então, amoral como a teoria que o embasou, levando aos escândalos corporativos envolvendo gestores.
Quadro 1. Síntese e categorização das críticas aos MBAs
Fonte: Elaborado pela autora.
2.4 Impactos dos MBAs
Em contraposição a essas críticas, surgiram pesquisas acadêmicas confirmando o potencial dos MBAs em impactar o desempenho profissional e a carreira de seus alunos. Baseados nas críticas sobre a utilidade prática dos MBAs, Slater e Dixon-Fowler (2010) verificaram se e como o MBA influenciou o desempenho de CEOs. Em uma amostra de 416 empresas listadas na Standard and Poor’s (S&P), eles testaram empiricamente a relação entre o CEO possuir um certificado de MBA e o Corporate Environmental Performance (CEP) da empresa. Os autores
Categorias Descrição resumida
Pouca ênfase em
soft skills em
relação a hard
skills.
Exige-se do profissional competências como liderança, relacionamento interpessoal, capacidade de tomar decisões, etc (soft skills ). Porém, a carga horária dedicada a hard skills é muito alta em relação à dedicada a soft skills . Portanto, egressos de MBAs não apresentam desempenho profissional superior e capacidade para gerir organizações.
Foco insuficiente na formação ética e na
sustentabilidade.
MBAs são responsáveis por ensinar alunos a agirem de forma ética e responsável. Porém, o foco no determinismo causal nas teorias de administração liberta alunos de senso de responsabilidade moral. Isso resulta em práticas anti-éticas e escândalos corporativos.
Inviabilidade de desenvolver competências gerenciais somente em salas de aula.
Baixa de
aplicabilidade do conteúdo na prática profissional.
Os profissionais e o mercado esperam que os MBAs preparem seus alunos para assumir cargos de gestão. Entretanto, questiona-se se é possível desenvolver competências de gestão em sala de aula e o foco do processo seletivo em outros tipos de habilidade por meio da aplicação do GMAT. Como resultado, alunos de MBAs não possuem as competências essenciais para o exercício da gestão por dois motivos: (1) não têm experiência profissional relevante e (2) não as desenvolvem no curso.
concluíram que há uma relação positiva, isto é, organizações dirigidas por CEOs graduados em MBAs apresentam desempenho geral superior.
No Brasil, Ruas e Comini (2007) realizaram uma pesquisa para avaliar a aparente lacuna entre recursos (conhecimentos e habilidades) potenciais, desenvolvidos em programas de pós-graduação em formação gerencial (PPFGs), e o que é necessário que se aproprie como competências profissionais. A preocupação estava na percepção de que esses programas tratam seus processos como se estes fossem de desenvolvimento estritamente cognitivo, e não de formação profissional. Eles pesquisaram, entre 2003 e 2006, as percepções quanto à aprendizagem de 300 alunos distribuídos em MPAs, MBAs e cursos de especialização, de diferentes instituições. Os resultados revelaram que os alunos tinham a expectativa de que o conteúdo aprendido no curso fosse mais facilmente aplicável no contexto das suas atividades profissionais e, portanto, teria sido importante experimentar a aplicação dos métodos e conceitos em seu ambiente de trabalho. Por outro lado, revelou-se que os alunos reconheceram que o curso resultou em um significativo desenvolvimento cognitivo-intelectual, representando um salto qualitativo em seus conhecimentos e habilidades gerenciais, aprendizagem via interação com os colegas e fortalecimento da autoconfiança e da capacidade analítica.
tamanho da empresa em que trabalham. Na realidade, esses rankings compararam os MBAs de diferentes escolas de negócios, mas não a evolução de um graduado com a de um profissional que não fez o curso. De qualquer forma, especialmente em termos salariais, observam-se crescimentos bastante expressivos.
Além da imprensa especializada, a AMBA promove periodicamente uma pesquisa para avaliar o impacto de MBAs certificados na carreira dos alunos. Ela avalia duas categorias de impacto – salários e carreira – e o impacto dos cursos em diferentes momentos – pré-MBA, imediatamente após a conclusão, de três a cinco anos e de seis a dez anos após o curso. Entre as variáveis pesquisadas estão o salário médio, o crescimento salarial e as mudanças de carreira, entre elas a opção de empreender. Na pesquisa de 2010, com mais de dois mil ex-alunos de diversos países, dos quais 11% eram brasileiros, observou-se, entre outros resultados, que: (1) o crescimento salarial médio foi de 33% imediatamente após o MBA, de 92%, de três a cinco anos após, e de 151%, de seis a dez anos após o curso; (2) há evidências de que houve progresso na carreira, com muitos ex-alunos assumindo posições seniores, estratégicas; (3) 42% dos respondentes informaram ter mudando de emprego imediatamente após completar o MBA; e (4) 26% dos respondentes abriram o próprio negócio. Olhando os dados disponíveis da amostra de cursos brasileiros, observa-se que o aumento salarial percentual imediatamente após o MBA foi maior do que a média geral, 42%. Porém, o percentual é inferior nos outros períodos, 84% e 130%, respectivamente (ASSOCIATION OF MBAS, 2010a).
título. Além disso, viu-se que os recrutadores preferem alunos com experiência profissional prévia (em termos de função, indústria e tempo) e com competências de liderança (GRADUATE MANAGEMENT ADMISSION COUNCIL, 2012).
Entre os estudos acadêmicos, o mais completo resultou no artigo de Zhao et al. (2006), escrito em resposta ao artigo de Pfeffer e Fong (2002). Os autores realizaram uma pesquisa com mais de 300 ex-alunos (formados de 1996 a 2002) de MBAs de escolas credenciadas pela AACSB. Eles separaram o impacto na carreira em curto prazo (até um ano após a conclusão do curso) e longo prazo (após mais de um ano) e verificaram o impacto na empregabilidade, remuneração anual, promoções de cargo e desempenho profissional. As conclusões desse estudo indicam um impacto positivo na empregabilidade, remuneração anual e promoções de cargo, tanto no curto quanto no longo prazo. Além disso, observou-se que ex-alunos percebem que seu desempenho é superior ao de seus pares que não cursaram MBAs, especialmente na resolução de problemas, liderança e trabalho em equipe.
Quadro 2. Síntese das conclusões de estudos sobre o impacto dos MBAs
Fonte: Elaborado pela autora.
Poucos desses estudos, porém, tratam o tema com a abrangência necessária, isto é, considerando todas as movimentações possíveis e desejáveis e todas as perspectivas, entre as quais as dos próprios alunos. A pesquisa de Ruas e Comini (2007), por exemplo, revela aspectos importantes da percepção dos alunos sobre os benefícios e problemas dos cursos, mas é um estudo isolado. Portanto, há espaço para mais pesquisas nesse sentido.
2.5 Definindo progressão e sucesso na carreira
Vários termos são utilizados para descrever o sucesso na carreira: avanço na carreira, satisfação com a carreira, avanço gerencial, entre outros (CHAMPION; CHERASKIN; STEVEVENS, 1994; NICHOLSON, 1993; THARENOU, 2001 apud ARTHUR; KHAPOVA; WILDEROM, 2005). Por isso, é importante discutir as diversas dimensões de progressão na carreira para analisar o impacto dos MBAs na carreira dos alunos e ex-alunos.
As mudanças no cenário socioeconômico ocorridas nos últimos 30 anos, somadas à expansão dos mercados globais e ao avanço da tecnologia, alteraram significativamente as organizações,
Desempenho profissional Carreira
• Organizações dirigidas por CEOs graduados em MBAs apresentam um desempenho geral superior.
• Alunos reconhecem que o MBA resultou em um salto qualitativo em seus conhecimentos e
habilidades gerenciais, mas conteúdo aprendido não é fácil e frequentemente aplicado no contexto das atividades profissionais.
• Há um crescimento salarial após a conclusão do MBA (no curto e no longo prazo)
• Em média, graduados em MBAs possuem salário maior do que bacharéis sem o título
• Verifica-se progressão na carreira após conclusão do MBA, em curto e longo prazo
• Percebe-se aumento da empregabilidade de alunos do MBA, resultante do aumento da predisposição das empresas em recrutarem esses profissionais
o trabalho e a carreira. Com o advento da economia do conhecimento, as organizações tornaram-se mais enxutas para serem mais ágeis e flexíveis, e as carreiras, mais independentes e fluidas. Tais mudanças refletem-se na evolução das teorias que tratam de carreira, entre as quais a de carreira sem fronteiras, que considera que as trajetórias de carreiras transcendem as fronteiras organizacionais (VELOSO; DUTRA, 2011; ARTHUR, 1994). Trata-se de um conceito cujas características estão presentes, em graus variados, em todas as organizações e que inclui na definição de carreiras a importância do acúmulo de informação e conhecimento, incorporados nas competências (ARTHUR, 1994):
a) Knowing-why: relaciona-se às motivações para a realização da atividade, ao significado pessoal e à identificação com o trabalho;
b) Knowing-how: aborda as habilidades e conhecimentos necessários para o bom desempenho do trabalho; e
c) Knowing-whom: refere-se à rede de relacionamento na vida profissional; trata-se do capital social, que deriva de informação, influência e solidariedade. Na relação social, acontece a troca difusa de favores, sem tempo nem objeto definidos, diferentemente de nas relações hierárquicas.
A teoria de carreira sem fronteiras sugere que, devido ao aumento da imprevisibilidade e mobilidade no mercado de trabalho, os indicadores objetivos de sucesso na carreira têm se tornado menos importantes para os profissionais do que os indicadores subjetivos de sucesso na carreira (ARTHUR; KHAPOVA; WILDEROM, 2005), e as variáveis organizacionais têm perdido importância em relação às variáveis individuais.
derivam da percepção do próprio individuo sobre sua realização e sua satisfação com a carreira e o trabalho (MARTINS; EDDLESTON; VEIGA, 2002 apud SUPANGCO, 2011). Arthur, Khapova e Wilderom (2005) reforçam o argumento de que a carreira deve ser vista sob a perspectiva objetiva, que reflete posições, situações e marcos observáveis publicamente, e sob a perspectiva subjetiva, refletindo o sentimento do indivíduo em relação à própria carreira e sua evolução. Segundo eles, essas duas perspectivas são interdependentes, em maior ou menor intensidade, dependendo da profissão e dos pesos atribuídos pelo indivíduo às variáveis envolvidas em sua carreira. Por exemplo, um vendedor tende a valorizar mais a perspectiva objetiva, por ter na remuneração variável um reflexo de seu desempenho, enquanto artistas tendem a definir sucesso em termos da gratificação subjetiva que recebem do seu trabalho.
Em seu levantamento, Supangco (2011) identificou três medidas objetivas de sucesso (remuneração, quantidade de promoções e nível alcançado) e duas medidas subjetivas (satisfação com a carreira e com o trabalho). Eby e Butts (2003), em estudo quantitativo sobre os preditores de sucesso em carreiras sem fronteiras, consideraram a satisfação pessoal com a carreira, a empregabilidade interna (perceived internal marketability) e a empregabilidade fora das fronteiras da organização (perceived external marketability). Os autores concluíram que, ao investir em MBAs e no próprio capital humano, maximiza-se a atratividade (marketability) interna e externa do profissional.
3 METODOLOGIA
Para responder à questão de pesquisa, foi conduzido um estudo tipo survey com método misto, isto é, combinação das abordagens quantitativa e qualitativa, pois a escolha de uma única abordagem seria insuficiente para lidar com a complexidade do problema de pesquisa. Segundo Creswell (2010), o método misto permite a combinação de múltiplas fontes de dados (questionário e entrevistas) e o foco no significado que os participantes dão à questão de pesquisa em todo o processo (percepção).
3.1 Caracterização dos cursos pesquisados
Foram escolhidos três cursos da FGV bem característicos no Brasil (MPAs e cursos de especialização em administração). Consideraram-se, nessa escolha, a tradição e a relevância da FGV como escola de negócios no País, além da facilidade de acesso, uma vez que a pesquisadora era aluna do MPA. Os cursos são descritos resumidamente abaixo:
a) Curso de Especialização em Administração para Graduados (CEAG), da FGV-EAESP: pós-graduação lato sensu credenciada pela AMBA, criada há mais de 40 anos e dedicada a graduados há mais de três anos. Dura dois anos e possui carga horária de 512 horas-aula, distribuídas em 21 disciplinas, sendo quatro delas eletivas. b) Mestrado Profissional em Administração (MPA), da FGV-EAESP: pós-graduação
c) MBA, do FGV Management: cursos de pós-graduação lato sensu, entre os quais foram selecionados os dois abaixo, por serem generalistas e possuírem turmas graduadas nos anos pesquisados:
i.MBA em Gestão Empresarial (GEMP): destinado a profissionais com, no mínimo, quatro anos de experiência, possui 468 horas-aula, distribuídas em 17 disciplinas obrigatórias.
ii.MBA em Gestão Estratégica e Econômica de Negócios (GEEN): destinado a profissionais com mais de cinco anos de experiência, possui 504 horas-aula, distribuídas em 18 disciplinas obrigatórias.
Para cada curso, foram pesquisados dois grupos de respondentes:
a) Grupo 1: 742 formandos cursando o último semestre no período da pesquisa, sendo 306 do CEAG, 25 do MPA e 411 dos cursos de MBA (217 do GEEN e 194 do GEMP); e
b) Grupo 2: 3.306 ex-alunos, isto é, a base total de graduados em 2009, 2010 e 2011, sendo 1.492 do CEAG, 75 do MPA e 1.739 dos MBAs (1.302 do GEEN e 437 do GEMP).
3.2 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada em duas etapas: aplicação de questionário e entrevistas com grupos focais, formados por alguns dos respondentes do questionário para aprofundar o entendimento das questões.
3.2.1 Coleta de dados quantitativos
A coleta de dados quantitativos foi realizada por meio da aplicação de um questionário.
3.2.1.1 Instrumento de coleta
O questionário (Apêndice A) continha questões fechadas e abertas, prevalecendo as do primeiro tipo, totalizando 15 questões, distribuídas em cinco partes. A primeira era composta de oito questões fechadas sobre dados pessoais e profissionais, como:
a) Idade (faixas de cinco anos, de 25 a 50); b) Gênero;
c) Formação (lista de profissões da ficha de inscrição no CEAG); d) Realização de outros cursos de pós-graduação;
e) Experiência profissional (faixas de dois a dez anos);
f) Setor (lista de setores da Classificação Nacional de Atividades Econômicas – CNAE); g) Porte da organização (classificação por quantidade de funcionários do Serviço
A segunda parte, questões 9 e 10, levantava as expectativas dos respondentes em relação ao curso. Na primeira, solicitava-se ao respondente selecionar até três expectativas. Na segunda, avaliava-se o grau de atendimento às expectativas selecionadas em escala Likert de 5 pontos (1 representando “discordo totalmente” e 5 representando “concordo totalmente”).
A terceira parte, questões 11 e 12, coletava a percepção dos respondentes sobre os impactos objetivos do MBA em suas carreiras. A questão 11 era um agrupamento de perguntas fechadas sobre a ocorrência de aumentos salariais, promoções de cargo e mobilidade durante e após o MBA, incluindo uma pergunta sobre o impacto do curso na capacidade de promover um melhor desempenho da empresa, destinada exclusivamente aos respondentes empresários ou empreendedores, que possivelmente não observariam os outros impactos objetivos listados. Na questão 12, os respondentes selecionavam até três aspectos do curso que, na percepção deles, levaram ao impacto assinalado, podendo incluir um aspecto não listado (campo “outro”).
A quarta parte levantava as percepções sobre os impactos subjetivos do curso (questões 13, 14 e 15). A primeira era uma questão fechada escalonada (escala Likert de 5 pontos, com 1 representando “discordo totalmente” e 5 representando “concordo totalmente”), na qual apresentava-se uma lista de possíveis impactos subjetivos. Na questão 14, selecionavam-se até três aspectos do curso que levaram ao impacto subjetivo observado, podendo incluir-se um aspecto em campo aberto, caso julgasse apropriado. A última questão era aberta e solicitava ao participante citar uma evidência prática de como o curso contribuiu ou está contribuindo para o desenvolvimento de sua carreira. As listas de impactos objetivos e subjetivos e de aspectos dos cursos foram elaboradas com base no referencial teórico.
Uma limitação desse instrumento de coleta é o fato de ele não permitir a intervenção do pesquisador quando alguma questão não é compreendida. Para minimizar o risco de eventos desse tipo, foi realizado um pré-teste do questionário com cinco alunos do MPA e foram feitos os ajustes necessários.
3.2.1.2 Procedimento de coleta
Para obter uma alta taxa de respostas, optou-se pela aplicação presencial do questionário para o grupo 1, formado por alunos dos três cursos. Ele foi entregue impresso, pela pesquisadora, no final ou início das aulas, a todos os alunos presentes cursando o último semestre dos cursos selecionados, totalizando 301 questionários respondidos, 40% do total de respostas obtido. Para o grupo 2, formado por ex-alunos, o questionário foi enviado eletronicamente, via e-mail, com link para página web do site especializado em surveys (Survey Monkey). As versões on-line (para ex-alunos) e impressa (para alunos) do questionário eram idênticas em conteúdo. Para ex-alunos do MPA e CEAG, o e-mail foi enviado pela pesquisadora por meio da ferramenta web de pesquisa. Foram enviados três e-mails: o primeiro apresentando a pesquisa e direcionando para o link do questionário, e os dois outros, somente para aqueles que não acessaram o link anteriormente, reforçando o pedido de que respondessem ao questionário. Para ex-alunos do MBA, foram enviados dois e-mails pela instituição, por conta de regulamentos internos. O primeiro convidava os ex-alunos a participarem e o segundo relembrava-os. Dos 3.306 questionários enviados por e-mail, obtiveram-se 430 questionários respondidos (13%), sendo o percentual de respostas do MPA (53%) e do CEAG (22%) bastante superior ao dos MBAs (4%).
respondido, restando 731 (respondidos até a questão 12) e 712 completos; foram considerados os 731 questionários respondidos. As Tabelas 1 e 2 apresentam a distribuição entre cursos e grupos de respondentes.
Tabela 1. Questionários respondidos por curso
Cursos População
Amostra
(questionários respondidos)
N % n %
CEAG 1798 44% 407 56%
MPA 100 2% 64 9%
MBA 2150 53% 260 36%
GEEN 1519 71% 177 68%
GEMP 631 29% 83 32%
Total 4048 100% 731 100%
Nota:
População considera alunos que concluíram o curso em 2009, 2010, 2011 e 2012, calculada com base na quantidade de alunos informada pelas secretarias dos cursos. Amostra aleatória.
Fonte: Elaborado pela autora.
Tabela 2. Questionários respondidos por grupo
N %
Ex-alunos 430 59%
Alunos 301 41%
Total 731 100%
Fonte: Elaborado pela autora.
3.2.1.3Análise dos dados
fortes (de maior concordância entre os respondentes) e mais fracos (de menor concordância) com base na criação de gráficos e tabelas.
Para simplificar a apresentação e comparação dos resultados, foram elaboradas tabelas com as frequências relativas (%) por questão por curso. Devido às diferentes proporções entre os cursos na população e na amostra, optou-se por omitir dessas tabelas as frequências absolutas (n) e calcularam-se os dados consolidados (média dos três cursos) ponderando as frequências relativas (%) por curso, pelas proporções desse curso sobre a população. Como população, considerou-se todo o público-alvo deste estudo, isto é, alunos no último semestre e ex-alunos graduados em 2009, 2010 e 2011, em cada um dos cursos pesquisados.
Para cálculo do impacto objetivo, foi atribuída uma pontuação, com base nos itens da questão 11, sobre a ocorrência de movimentações concretas na carreira. Cada item recebeu pontuação 1 quando a resposta foi “sim” e 0 quando a resposta foi “não”, somando-se a pontuação dos seis itens por respondente. Como resultado, a pontuação poderia variar de 0, se ele respondeu “não” a todos os itens, a 6 se respondeu “sim” a todos eles.
Para cálculo do impacto subjetivo, atribuiu-se uma pontuação com base nos itens da questão 13, que descrevia possíveis impactos subjetivos dos cursos na carreira. Primeiramente, considerou-se que o impacto foi percebido apenas por aqueles que assinalaram “concordo” e “concordo totalmente”, atribuindo pontuação 1 a cada item. Para as respostas “discordo totalmente”, “discordo” e “não concordo nem discordo”, atribuiu-se a pontuação 0 para cada item. Para cada respondente, somou-se a pontuação, que poderia variar de 0, se ele respondeu que não percebeu nenhum dos impactos, a 8, se percebeu todos eles.
Para as duas medidas de impacto, quanto maior a pontuação, maior o impacto. Para facilitar a comparação entre elas, colocou-se a pontuação de ambas em base 100.
utilizado o teste t-Student. Entre variáveis de interesse com mais de duas categorias, foi utilizada a Análise de Variância (ANOVA). Quando houve diferença significante entre grupos, para a identificação de quais grupos apresentavam diferenças entre si, foram feitas comparações múltiplas (de duas em duas categorias), utilizando o teste de Dunnett ou o teste de Bonferroni, esse último, quando houve igualdade das variâncias na ANOVA. Para facilitar a interpretação desses testes e ilustrar as diferenças entre categorias, foram construídos gráficos de perfil das médias. Na comparação do nível de impacto entre os cursos e nas comparações entre os aspectos dos cursos e os impactos assinalados, isto é, entre cada item da questão 11 em relação à 12 e da questão 13 em relação à 14, foi utilizado o método Qui-quadrado. Para todas as comparações estatísticas, foi considerado um nível de significância de 5%. Dessa forma, considerou-se que houve diferença entre os grupos quando o valor de “p” foi menor do que 0,05 (p<0,05).
Por fim, foram analisadas as questões abertas. As opções “outro” foram desprezadas, devido ao baixo volume de respostas. Para analisar as respostas à questão 15, sobre evidências de impactos dos cursos, foram lidas primeiramente 100 respostas, selecionadas aleatoriamente,
buscando identificar categorias. Então, foram avaliadas as demais respostas, classificando-as entre as categorias definidas anteriormente e refinando tais categorias ou adicionando novas categorias, quando necessário. A cada refinamento, voltava-se às respostas já classificadas para eventuais reclassificações.
3.2.2 Coleta de dados qualitativos
“dentro do indivíduo”, que dizem respeito a experiências vividas, quando se busca captar a subjetividade inerente a todo ser humano (VERGARA, 2009).
Optou-se pela realização de entrevistas em grupos focais porque esse método possibilita que haja interação entre os participantes, ocasionando grande fluxo de informações (VERGARA, 2009). Para que os indivíduos não se sentissem constrangidos em falar sobre sua carreira diante de outras pessoas, a entrevista foi semiestruturada, com questões predefinidas, mas com abertura para aprofundamento de alguns pontos, e evitou-se a exposição objetiva de cargos e salários, focando mais os aspectos subjetivos.
3.2.2.1 Instrumento de coleta
O roteiro dos grupos focais (Apêndice B) foi definido com base nas respostas aos questionários e compreendeu: introdução, na qual eram apresentadas a pesquisadora e a pesquisa; desenvolvimento, com algumas questões para discussão; fechamento, para esclarecimento de dúvidas; agradecimento e encerramento. Todo o processo foi gravado por meio de recurso audiovisual, permitindo a identificação de cada respondente no momento da transcrição, bem como a observação da linguagem não verbal utilizada por eles.
3.2.2.2 Procedimento de coleta
A pesquisadora contatou pessoalmente (por telefone e e-mail) os respondentes que afirmaram, nos questionários, terem disponibilidade para participar das entrevistas, para confirmar a participação e passar informações adicionais. A Tabela 3 detalha a quantidade de participantes nas entrevistas. Os grupos foram realizados na FGV-EAESP, entre 14 de maio e 18 de junho de 2012.
Tabela 3. Grupos focais
Grupo Descrição Qtde Inscritos Qtde Participantes
1 Alunos MPA 11 3
2 Alunos CEAG 3 0
3 Alunos CEAG 8 1
4 Alunos MBA 13 1
5 Alunos MBA 22 1
6 Ex-alunos CEAG 44 10
7 Ex-alunos MBA 9 2
8 Ex-alunos MPA 11 3
Total 121 21
Total por Curso
CEAG 55 11
MBA 44 4
MPA 22 6
Fonte: Elaborado pela autora.
3.2.2.3 Análise dos dados
4 RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS
Este capítulo apresenta os dados obtidos por meio dos questionários, por bloco de questões.
4.1Perfil dos respondentes
Tabela 4. Perfil dos respondentes
Categoria n % Categoria n %
Curso: Experiência profissional:
CEAG 407 56% Até 2 anos 113 15%
MPA 64 9% 2-4 anos 124 17%
MBA 260 36% 4-6 anos 107 15%
MBA GEEN 177 68% 6-8 anos 100 14%
MBA GEMP 83 32% 8-10 anos 83 11%
Status do respondente: Mais de 10 anos 204 28%
Aluno 301 41% Setor em que trabalha:
Ex-aluno 430 59% Agronegócios 13 2%
Gênero Artes e cultura 10 1%
Masculino 474 65% Comércio 45 6%
Feminino 257 35% Energia, petróleo e gás 31 4%
Idade Engenharia e construção 72 10%
Menos de 25 6 1% Esportes e recreação 2 0%
25-30 285 39% Indústria de bens de capital 41 6%
30-35 279 38% Indústria de bens de consumo 85 12%
35-40 95 13% Logística, transporte e armaz. 21 3%
40-45 44 6% Mineração 10 1%
Acima de 45 anos 22 3% Serviços de educação 15 2%
Formação: Serviços de saúde 21 3%
Administração 135 18% Serviços profissionais 81 11%
Arquitetura 18 2% Setor financeiro 150 21%
Ciências contábeis 20 3% Tecnologia de informação 80 11%
Direito 49 7% Telecomunicações 24 3%
Economia 19 3% Outro 30 4%
Engenharia 240 33% Porte da empresa em que trabalha:
Farmácia/bioquímica 12 2% Micro 42 6%
Marketing/comunic. 77 11% Pequena 60 8%
Psicologia 16 2% Média 103 14%
Relações internacionais 15 2% Grande 526 72%
Tecnologia informação 50 7% Cargo:
Outra 80 11% Analista 99 14%
Outro curso de pós-graduação: Especialista 76 10%
Não 516 71% Coordenador ou supervisor 169 23%
Sim 215 29% Gerente nível médio 228 31%
Executivo 44 6%
Empresário ou empreendedor 49 7%
Consultor 32 4%
Profissional liberal 8 1%
Outro 26 4%
Nota: N = 731
Fonte: Elaborado pela autora.
30 anos e menos tempo de experiência (inferior a quatro anos). Ele também apresenta uma proporção inferior de administradores (8%) e superior de engenheiros (38%).
A amostra do MPA possui mais homens (86%) e respondentes mais velhos (67% com entre 30 e 40 anos). Há expressiva concentração de administradores (41%) e engenheiros (33%). Em termos de experiência profissional, 82% possuem mais de seis anos, sendo que 47% têm mais de dez anos. Muitos já ocupam cargos mais altos, 53% gerentes de nível médio e 15% executivos. A concentração no setor financeiro também é um pouco superior (33%). A influência dos dados dos respondentes do MPA sobre os resultados gerais é baixa, pois representam apenas 9% do total de participantes.
Quanto aos respondentes dos cursos de MBA, observa-se um perfil mais próximo do dos do MPA em termos de idade, com uma concentração maior de 30 a 35 anos (40%). Observa-se, também, alta concentração de administradores (30%) e engenheiros (24%) e tempo de experiência superior a oito anos (75% da amostra). Eles também ocupam cargos mais altos, 42% são gerentes de nível médio. Como não se observam diferenças expressivas de perfil entre respondentes do GEEN e GEMP, os dados não foram abertos.
4.2Expectativas em relação ao curso
Tabela 5. Expectativas em relação ao curso
Categorias CEAG MPA MBA GERAL
Desenvolver competências técnicas de gestão (em finanças,
marketing, operações etc.). 58% 44% 50% 53%
Melhorar o currículo e empregabilidade. 50% 47% 40% 45%
Melhorar o desempenho profissional em geral. 32% 33% 41% 37%
Desenvolver competências de liderança (gestão de pessoas,
relacionamento interpessoal etc.). 32% 11% 25% 28%
Desenvolver competências pessoais (comunicação, negociação,
planejamento etc.). 28% 11% 23% 25%
Buscar patamar mais alto de remuneração. 24% 14% 27% 25%
Desenvolver competências para abrir ou alavancar o próprio
negócio. 18% 13% 27% 23%
Reciclar e buscar atualização do conhecimento. 13% 22% 23% 19%
Expandir ou construir rede de relacionamentos com colegas e
professores (networking). 16% 30% 20% 18%
Mudar de carreira. 12% 8% 1% 6%
Ser promovido. 5% 3% 2% 3%
Facilitar o ingressar na carreira acadêmica. 1% 52% 1% 2%
Mudar de emprego. 1% 6% 2% 2%
Outra expectativa. 0% 2% 0% 0%
Nota: N=407 N= 64 N= 260 N= 731
Cada respondente podia selecionar até 3 itens. Foram destacados os 3 mais selecionados por curso.
Percentual por curso calculado sobre o total de respondentes de cada curso.
Percentual geral calculado a partir da ponderação dos resultados por curso pela proporção dos cursos na população. Fonte: Elaborado pela autora.
Tabela 6. Percentual de atendimento por expectativa
Categorias %*
Melhorar desempenho profissional em geral 84%
Desenvolver competências de liderança (gestão de pessoas, relacionamento interpessoal etc.) 83% Desenvolver competências técnicas de gestão (em finanças, marketing, operações etc.) 80%
Mudar de carreira 79%
Reciclar e buscar atualização do conhecimento 79%
Desenvolver competências pessoais (comunicação, negociação, planejamento etc.) 78% Desenvolver competências para abrir ou alavancar o próprio negócio 76% Expandir ou construir rede de relacionamentos com colegas e professores (networking) 76%
Melhorar meu currículo e a empregabilidade 73%
Facilitar o ingressar na carreira acadêmica 71%
Ser promovido 70%
Buscar patamar mais alto de remuneração 69%
Mudar de emprego 64%
Nota: N = 731
Foram consideradas as respostas “concordo” e “concordo totalmente”.
Percentual sobre o total de respondentes que selecionou o item.
Fonte: Elaborado pela autora.
4.3Impactos do curso na carreira
Tabela 7. Análise descritiva da pontuação de impacto dos cursos na carreira
N Média Mediana Desvio
padrão Pontuação para
impacto objetivo 731 32,8 33,3 23,3
Pontuação para
impacto subjetivo 712 58,7 62,5 25,3
Fonte: Elaborado pela autora.
4.3.1 Impactos objetivos
4.3.1.1Comparação entre variáveis de perfil dos respondentes e o impacto objetivo na carreira
As análises estatísticas evidenciam que há diferença significante entre algumas variáveis demográficas, com relação ao impacto objetivo. Como esperado, ex-alunos, por exemplo, apresentam, em média, maior pontuação de impacto objetivo do que alunos.
Tabela 8. Pontuação para impacto objetivo – ex-alunos e alunos
Status
valor de p Ex-aluno Aluno
N 430 301
<0,001
Média 36,7 27,2
Mediana 33,3 33,3
Desvio padrão 23,7 21,8 Fonte: Elaborado pela autora.
Gráfico 1. Perfil das médias de impacto objetivo do curso por faixa etária
Fonte: Elaborado pela autora.
Observa-se que, estatisticamente, quanto maior a experiência, menor a percepção de impacto objetivo. Entrevistados com mais de dez anos de experiência apresentaram menor pontuação média de impacto objetivo do que os demais, e entrevistados com até dois anos de experiência apresentam maior pontuação do que os com de oito a dze anos (p<0,05).
Gráfico 2. Perfil das médias de impacto objetivo do curso por tempo de experiência
Fonte: Elaborado pela autora.
Com base nessas diferenças entre grupos demográficos, conclui-se que a percepção de impacto objetivo do curso na carreira é maior após o curso e entre pessoas mais novas e com pouco tempo de experiência profissional. Não se observaram diferenças nos impactos objetivos em relação a outras variáveis de perfil demográfico.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
menos de 30 anos
30 - 35 anos 35 - 40 anos 40 - 45 anos mais de 45 anos m édia ± I .C. ( 9 5 %) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
4.3.1.2Comparação entre os cursos e o impacto objetivo na carreira
As comparações múltiplas de impacto objetivo na carreira por curso revelaram que os respondentes do MBA apresentam, em média, menor pontuação do que os demais (p<0,05). Não houve diferença estatisticamente significante entre os cursos GEEN e GEMP nem entre o CEAG e o MPA (p>0,05).
Gráfico 3. Perfil das médias de impacto objetivo na carreira por curso
Fonte: Elaborado pela autora.
4.3.1.3Tipos de impactos objetivos
A Tabela 9 apresenta os resultados por item da questão 11, sobre impactos objetivos dos cursos na carreira. Em linhas gerais, observa-se que os respondentes perceberam mais impactos no emprego atual do que mudanças de emprego ou carreira. O impacto objetivo mais frequente foi o aumento salarial, percebido por 49% dos respondentes. Em seguida, 42% alegaram que obtiveram uma promoção de cargo ou uma promessa de ser promovido. Entre todos os respondentes, 5% acreditaram ter mudado o patamar de atendimento a clientes e os resultados da própria empresa e, entre os empreendedores e empresários, a quem essa afirmação era destinada, 69% perceberam o impacto.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
MBA CEAG MPA
m
édia
±
I
.C.
(
9
5
Tabela 9. Impactos objetivos dos cursos na carreira
Categorias CEAG MPA MBA GERAL Valor de p
Aumento salarial ou promessa de aumento
salarial quando concluir o curso. 62% 67% 37% 49% <0,001
Promoção de cargo ou promessa de ser
promovido quando concluir o curso. 55% 50% 31% 42% <0,001
Mudança de área ou função ou promessa de
mudança quando concluir o curso. 49% 44% 31% 39% <0,001
Mudança de emprego, por iniciativa própria, a
qual representou uma evolução na carreira. 40% 31% 20% 29% <0,001 Mudança de carreira por iniciativa própria
(próprio negócio, carreira acadêmica etc.). 11% 17% 7% 9% 0,020
Mudou o patamar de atendimento a clientes e
resultados da empresa. 4% 3% 6% 5% 0,598
Nota: N=407 N=64 N=260 N=731
Contabilização das respostas “sim” a cada item de impacto objetivo.
Estão destacados os itens mais frequentes.
Na coluna “valor de p”, estão destacados os valores p<0,05, isto é, os itens que apresentaram diferença estatisticamente significante entre os cursos.
Percentual por curso calculado sobre o total de respondentes de cada curso.
Percentual geral calculado a partir da ponderação dos resultados por curso pela proporção dos cursos na população. Fonte: Elaborado pela autora.
Na visão por curso, houve diferença entre a intensidade em que os tipos de impacto foram percebidos, com exceção para a mudança no patamar de atendimento a clientes e resultados da própria empresa. Essas diferenças ocorrem quando o valor de p é menor que 0,05 (última coluna da Tabela 9). Em resumo, há, estatisticamente, um maior percentual de respondentes que perceberam a ocorrência de aumento salarial, promoção de cargo e mudança de área entre respondentes do CEAG e MPA. Além disso, há, estatisticamente, um maior percentual que observou mudança de emprego no grupo de entrevistados do CEAG e um maior percentual que observou mudança de carreira no MPA.
4.3.1.4Principais aspectos que geraram os impactos objetivos
tornado o currículo melhor, com 26% dos respondentes. Apenas 6% dos respondentes alegaram que o curso não contribuiu para os impactos objetivos observados na carreira.
Tabela 10. Principais aspectos do curso que geraram impactos objetivos
Categorias CEAG MPA MBA GERAL
Desenvolvimento de competências técnicas de gestão (em
finanças, marketing, operações etc.). 38% 38% 35% 36%
Melhoria do currículo. 31% 30% 22% 26%
Desenvolvimento de competências pessoais (comunicação,
negociação, planejamento etc.). 31% 20% 20% 25%
Desenvolvimento de competências de liderança (gestão de
pessoas, relacionamento interpessoal etc.). 23% 16% 23% 23%
Melhora do desempenho profissional. 22% 17% 20% 21%
Conhecimento adquirido. 24% 27% 13% 18%
Despertou interesse para outros setores, áreas ou empresas. 16% 19% 13% 14% Aumentou a segurança para participar de processos seletivos
e mudar de emprego. 11% 11% 8% 9%
Viabilizou promoção e/ou aumento salarial, prometido pela
empresa. 7% 11% 8% 8%
Não contribuiu para nenhuma das mudanças listadas. 6% 5% 6% 6%
Indicação de colegas ou professores. 4% 9% 1% 3%
Outro aspecto. 2% 3% 3% 3%
Possibilitou ingresso na carreira acadêmica. 0% 8% 0% 0%
Nota: N = 64 N = 407 N = 260 N =731
Contabilização das respostas “sim” a cada item de aspecto do curso.
Estão destacados os três itens mais freqüentes.
Percentual por curso calculado sobre o total de respondentes de cada curso.
Percentual geral calculado a partir da ponderação dos resultados por curso pela proporção dos cursos na população. Fonte: Elaborado pela autora.
Analisou-se, também, a relação estatística entre os impactos objetivos na carreira e os aspectos do curso assinalados. Nesse sentido, analisaram-se separadamente os grupos de respondentes que observaram cada um dos impactos do curso. Para cada impacto, observaram-se os aspectos dos cursos que, estatisticamente, foram mais observados. Assumiu-se que um determinado aspecto do curso está relacionado a um impacto quando Assumiu-se obAssumiu-servou p<0,05. De maneira geral, os resultados dessa análise ficaram dentro do esperado. Por exemplo, o acúmulo de conhecimento, o desenvolvimento de competências e a melhoria do desempenho profissional foram estatisticamente mais associados a impactos como aumento salarial, promoção de cargo e mudanças no emprego atual. Por outro lado, a indicação de colegas e professores, o acesso a novas áreas do conhecimento e a melhoria no currículo foram mais associados a mudanças de emprego ou de carreira.
4.3.2 Impactos subjetivos
Assim como foi feito na análise de impactos objetivos, para os impactos subjetivos, avaliou-se, estatisticamente, se havia diferença entre respondentes de diferentes idades, tempo de experiência, setor, gênero ou cursos. Entretanto, não se observaram diferenças significantes no nível de impacto subjetivo percebido entre variáveis demográficas ou entre os três cursos analisados. Em geral, a percepção de impacto subjetivo é maior e mais homogênea.
4.3.2.1 Tipos de impacto subjetivo na carreira
