UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PROFLETRAS
ELIANE MEDEIROS DA NÓBREGA
OPERAÇÕES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS EM RELATOS RETEXTUALIZADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA DAS GRAÇAS SOARES RODRIGUES ORIENTADORA
ELIANE MEDEIROS DA NÓBREGA
OPERAÇÕES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS EM RELATOS RETEXTUALIZADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Letras. Área de concentração: Linguística Textual.
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças Soares Rodrigues.
ELIANE MEDEIROS DA NÓBREGA
OPERAÇÕES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS EM RELATOS RETEXTUALIZADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Letras. Área de concentração: Linguística Textual.
Aprovado em:_____________________________________
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Profa. Dra. Maria das Graças Soares Rodrigues – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
__________________________________________________ Profa. Dra. Lidiane de Morais Diógenes Bezerra
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
_________________________________________________ Profa. Dra. Alessandra Castilho Ferreira da Costa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________ Prof. Dr. Luis Alvaro Sgadari Passeggi
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, à minha família, por ter compreendido a necessidade de minhas ausências e, principalmente, pelo incentivo e pela dedicação em todos os momentos. Meu eterno agradecimento.
À professora Dra. Maria das Graças Soares Rodrigues, minha orientadora, a quem eu já admirava pela sabedoria e dedicação, e, sobretudo, pela sua maneira tão generosa de transmitir conhecimento.
À professora Dra. Lidiane de Morais, à professora Dra. Hozanete Lima e ao professor Dr., Luís Passeggi, pelas riquíssimas contribuições.
Aos amigos, fiéis incentivadores.
De forma especial, quero agradecer aos amigos do mestrado, Mariana Freire e Leonildo Leal, por todo o companheirismo e afeto e pela maneira carinhosa de se fazerem sempre presentes, compartilhando experiências grandiosas ao longo dessa jornada.
Aos alunos que fizeram parte desta pesquisa, permitindo, através de suas produções, a realização do nosso trabalho.
RESUMO
O presente trabalho procurou investigar e discutir os prováveis avanços de escrita de alunos da rede pública do 6º ano do Ensino Fundamental. Esta pesquisa foi realizada no Programa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras/UFRN) e ocupou-se de identificar, descrever, analisar e interpretar, na perspectiva da Análise Textual dos Discursos, as operações linguísticas de reescritura em relatos pessoais produzidos no ano de 2015, na disciplina de Língua Portuguesa. Fundamentando-se também na Crítica Genética, este estudo buscou analisar de que maneira e em que proporção as alterações ocorridas nos textos revelam uma capacidade perceptiva nos alunos na medida em que substituem, ampliam, retiram ou deslocam termos em suas produções. Na perspectiva pragmática na qual a Linguística Textual se insere é que buscamos desenvolver nossa análise, investigando os textos e compreendendo-os enquanto processo de construção de sentido. Ncompreendendo-ossa discussão teórica se fundamenta em uma concepção sociointeracional da linguagem (MARCUSCHI, 2008), bem como nos postulados da Análise do Discurso (ADAM, 2010, 2008). Adotamos também os pressupostos teóricos advindos da Crítica Genética que dedicam-se à relação entre texto e gênese, uma vez que julgam o texto como resultado de uma construção de elaboração contínua, e a escrita como uma atividade em constante movimento (DE BIASI, [2000] 2010; GRÉSILLON, 2008, [1992] 2002, 1989, [1990]; SALLES, 2008a). Para constituirmos os dados desta pesquisa consideramos as variáveis sociais referentes aos alunos e ao contexto sociocultural. Todavia, nossa investigação direciona-se para uma situação real de sala de aula onde se buscou analisar o funcionamento da língua em condições de uso, autorizando-nos, com isso, descrever com mais precisão a realidade vivenciada, o que nos proporcionou um olhar mais atento às particularidades observadas. Essa descrição da realidade apreciada construiu um caminho que nos direcionou a uma pesquisa de abordagem qualitativa dos dados na qual foi atribuída significados a partir da interpretação. Para o desenvolvimento da pesquisa, recorremos aos procedimentos da Pesquisa-ação. Os dados constam de dez relatos pessoais que foram reelaborados a partir de atividades de reescritura, o que constitui um corpus de vinte textos avaliados a partir das operações linguísticas
reconhecidas pela gramática gerativa e continuada por Lebrave e Grésillon (2009). Como resultado da análise, identificamos a operação de acréscimo com um número superior às demais. As operações de substituição e supressão apresentaram resultados muito próximos. Todavia, a operação de deslocamento foi pouco utilizada. Esses resultados, além de testemunhar a criatividade linguística dos alunos, revelaram que para que um texto seja visto como “concluído”, o aluno escrevente articula novas elaborações através desses operadores linguísticos e que esses movimentos de idas e vindas, de rasuras e emendas contribuem significativamente para que o professor aproxime-se da relação que o aluno mantém com o seu dizer textual e discursivo, e possa com isso apropriar-se de informações que venham fornecer direcionamentos individuais e coletivos nas produções escolares.
ABSTRACT
The following paper attempted to investigate and discuss the possible improvements in the writing of students from the public network in the 6th grade of elementary school. This research was run in the professional master degree In Portuguese Language. Also based upon Genetic Criticism, this study attempting to analyze in which way and in which proportions the alterations done in the texts reveal and perspective capacity in the students as they replace, broad, remove or just move terms in their assignments. We tried to develop our analysis in the pragmatic perspective in which Textual Linguistic is included, investigating the texts and appreciating them as a construction process of meaning. Our theoretical discussion will be based on and socio-interactional conception of language (MARCUSCHI, 2008), as well as in the postulates of Analyze of Discursion (ADAM, 2010, 2008). It has also been used the theoretical assumptions taken from Genetic Criticism which regard the relation between text and genesis, due to the fact that it considers the text and a the result of a construction of progressive elaboration and the writing as an activity of constant movement (DE BIASI, [2000] 2010; GRÉSILLON, 1989; [1990] 2008; [1992] 2002; SALLES, 2008a). To assemble the data in this research we took into consideration the social variables related to the students and the sociocultural context. Nonetheless, this investigation point towards a real classroom situation where we tried to analyze the language functioning in application conditions, thus, giving us authority to describe more precisely the reality we lived in, which provided us with a more attentive look to the observed particularities. This description of the reality appreciated built a path that point to a research of qualitative data approach to which meanings deriving from interpretation were attributed. To conduct this research we resourced to the Action-Research process. The data are comprised of ten personal reports that were created from rewriting assignments, which constitutes a range of twenty texts assessed starting from the linguistic operations acknowledged by Generative Grammar and continued by Lebrave and Grésillon (2009). As result of this analysis, we identified the operation of adding more often than the other ones. The replacement and removal operations display a very close offspring. Nevertheless, the moving operation was scarcely used. These results, besides demonstrating linguistic creativity of the students, revealed that for a text to be seen as “concluded”, the writing student articulates new elaborations through these linguistic operators and that these movements of coming and going, of erasures and amendments contribute significantly for the teacher to approach the relationship the student keeps with his textual and discursive expression, and then, with that, to hold information that eventually provides individual and collective directions in school productions.
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 7
1 APORTE TEÓRICO ... 13
1.1 A LINGUÍSTICA TEXTUAL E A ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS ... 13
1.2 A CRÍTICA GENÉTICA ... 20
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 27
2.1 OS ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA A CONSTITUIÇÃO DOS DADOS . 27 2.2 OS PCNLP E A REESCRITURA NA SALA DE AULA ... 29
2.3 A REESCRITURA NA SALA DE AULA ... 31
2.4 RELATO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 33
2.5 O GÊNERO E A ESCOLHA DO RELATO PESSOAL ... 34
2.6 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ... 38
2.7 DESCRIÇÃO DA PRÁTICA ... 43
3 ANÁLISE DOS DADOS ... 62
3.1 OPERAÇÃO DE SUBSTITUIÇÃO ... 62
3.1.1 Sem mudança de orientação ... 63
3.1.2 Com mudança de orientação ... 66
3.1.3 Com adequação à norma ... 73
3.2 OPERAÇÃO DE ACRÉSCIMO ... 79
3.2.1 Acréscimo para inclusão ... 79
3.2.2 Acréscimo para especificação ... 93
3.3 OPERAÇÃO DE SUPRESSÃO ... 95
3.3.1 Supressão com apagamento do ponto de vista ... 96
3.3.2 Supressão com adequação à norma ...102
3.4 OPERAÇÃO DE DESLOCAMENTO ...104
3.4.1 Deslocamento sem mudança de orientação ...105
3.4.2 Deslocamento com adequação à norma ...107
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...109
REFERÊNCIAS ...112
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Neste trabalho de pesquisa de cunho qualitativo, procuramos identificar, descrever, analisar e interpretar na perspectiva da Análise Textual dos Discursos, as operações linguísticas de reescritura, em relatos pessoais produzidos por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, no ano de 2015, na disciplina de Língua Portuguesa, em uma escola pública situada no município de Parnamirim, no Rio Grande do Norte.
Além disso, buscamos, através da Crítica Genética, analisar de que maneira e em que proporção as alterações ocorridas nos textos revelam uma capacidade de reescritura dos alunos na medida em que substituem, ampliam, retiram ou deslocam termos em seus textos.
Propusemo-nos a trabalhar com a retextualização como estratégia de ensino por constatarmos que, geralmente, a prática de produção textual escrita nas escolas resume-se à redação escolar, o que contraria a visão pedagógica dos PCNLP (BRASIL, 1998) de como trabalhar a modalidade escrita da língua. Ou seja, escreve-se escreve-sem um propósito, conescreve-sequentemente, a escrita não aponta para uma prática social como poderia ser.
Diante disso, ressaltamos a importância de práticas de ensino da língua escrita que se propõem a pensar em ações didáticas orientadas para o aprendizado em que o processo de escrita dos alunos seja visto não mais como um rascunho que será passado a limpo para ser entregue. Estudos da Linguística, como por exemplo, os de Costa Val (1997), apontam para a questão do textual como um processo a ser construído, mediante as circunstâncias de produção e recepção e não como algo já finalizado, pronto. Por conseguinte, propostas acerca de reescritura e retextualização têm sido frequentemente usadas para tratar do processo de produção textual.
Todavia, embora essas definições possam não apresentar significativas diferenças em suas práticas escolares, mesmo porque partem da ideia de um texto
“primeiro” para um“final”, suas concepções teóricas são delimitadas, o que as torna
Os estudos teóricos sobre retextualização1 apresentam, também, importante referência em Marcuschi (2001), quando o autor trata da relação entre as modalidades oral e escrita da língua, ou seja, na retextualização da fala para a escrita. Ressaltamos que a retextualização também se dá da escrita para escrita ou da escrita para a fala. Adotamos seus fundamentos por entendermos que as operações sugeridas por ele podem ser empregadas na refacção escrita - escrita.
As operações de retextualização em Marcuschi categorizam-se em dois processos: i) de compreensão: contemplando as operações de inferência, inversão e eliminação e ii) de formulação, que contempla as operações de acréscimo, substituição e reorganização.
Marcuschi (2001, p. 54) também menciona quatro variáveis fundamentais nos estudos dos processos de retextualização: o propósito ou objetivo; a relação entre o produtor do texto original e o transformador; a relação tipológica entre o gênero textual original e o gênero da retextualização; e os processos de formulação típicos de cada modalidade.
Dessa forma, é possível afirmar que tanto os sujeitos implicados quanto o objetivo da mudança, assim como os aspectos linguísticos das primeiras versões produzidas e a sua nova versão são elementos a serem considerados na retextualização.
Nossa concepção adotada é, portanto, a de Marcuschi (2001, p. 46) quando afirma que retextualizar é transformar um texto em outro.
Apesar de termos analisado os elementos linguísticos e suas intervenções no processo de produção textual, interessou-nos, também, observar se o texto está adequado à situação comunicativa, com o gênero e com a tipologia.
Fundamentada nas teorias da enunciação, a reescritura de textos em um contexto escolar passa, então, a considerar a língua enquanto fenômeno social, como uma forma de interação entre os sujeitos, o que implica dizer que, tanto ao falar como ao escrever, os sujeitos passam a construir uma interlocução na qual esse trabalho com a língua se faz presente. Assim, a língua passa a ser compreendida como um sistema de recursos linguísticos utilizados indefinidamente nas interações.
A curiosidade em estudar textos escritos surgiu ainda no curso de Especialização na disciplina Teorias Linguísticas e do Discurso no Ensino de Língua Portuguesa, ministrada pela Professora Doutora Maria das Graças Soares Rodrigues. Nessas aulas surgiram inúmeras provocações, a partir de diferentes teorias linguísticas, referentes a situações de ensino-aprendizagem da língua materna, no que concerne à leitura, à produção textual escrita e à gramática.
Diante disso, pudemos conhecer noções concernentes à textualidade postuladas por Adam (2011, p.25) “[...] como conjunto de operações que levam um sujeito a considerar, na produção e/ou na leitura/audição, que uma sucessão de enunciados forma um todo significante”. Essa noção de “um todo significante” foi o que nos despertou a procurar investigar e compreender o que a linguística textual tem a nos dizer sobre as produções textuais dos alunos, sobretudo, quando ela une-se, de maneira interdisciplinar, aos estudos relacionados à Crítica Genética, mais precisamente às operações de reescritura.
No tocante à temática, inúmeros são os trabalhos que se dedicam a investigar a esse respeito. Podemos citar, como exemplos, os estudos de Hayes ([1985] 2002) quanto à constante noção referente ao termo “texto”. Há também trabalho de Grésillon ([1994] 2007), ao referir-se ao manuscrito moderno diferentemente da filologia.
Para Grésillon, interessa o que há no percurso da criação, o que atravessa a soma de manuscritos de um determinado escritor em que os discursos se encontram (o do outro e o próprio) antes de configurar-se em uma nova obra. Interessa a essência da escrita à mão comparada à escrita no computador.
Os estudos de De Biasi ([2000] 2010) acerca da importância de percorrer sobre documentos além dos manuscritos, como os traçados de um pintor, vídeos, partituras etc.
No Brasil, temos a Associação dos Pesquisadores em Crítica Genética (APCG), antes APML (Associação dos Pesquisadores do Manuscrito Literário) que reúne estudos centrados nos manuscritos literários e também estudos voltados para as artes e as mídias. Merece destaque também a ANPOLL (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística) e o Núcleo de Apoio em Crítica Genética (NAPCG) da Universidade de São Paulo.
papel dos nomes próprios em histórias escritas por alunos do Ensino Fundamental quanto ao uso da homonímia enquanto fenômeno linguístico.
Destacamos os estudos de Felipeto (2007), acerca dos erros imprevisíveis na escrita infantil, Calil (2008) que desenvolveu uma pesquisa de análise de produção escrita também no âmbito escolar. Há também a Tese de Doutorado (UFRN-2013) de Lidiane de Morais Diógenes Bezerra, orientada pela Professora Doutora Maria das Graças Soares Rodrigues, quando analisou a escrita de alunos da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
Com base nesse breve levantamento e diante da relevância de trabalhos de pesquisa com foco nas atividades de produção de texto no ensino de Língua Portuguesa, bem como no aprimoramento da capacidade de reescritura dos alunos no Ensino Fundamental, adotamos como categoria de análise as operações linguísticas reconhecidas pela gramática gerativa e retomadas por Lebrave e Grésillon (2009) quanto à substituição, à supressão, ao acréscimo e ao deslocamento (apud ADAM, 2010, p. 22), constituindo, assim, as questões orientadoras da pesquisa, conforme segue:
As atividades de produção de textos dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental revelam que operações linguístico-discursivas em relação à primeira versão?
Quais sentidos são produzidos a partir da segunda versão?
Dessa forma, desenvolvemos a investigação sobre a escrita do gênero relato pessoal e observamos se na reescritura, a partir das orientações dadas, houve uma reflexão mais criteriosa do aluno sobre o texto resultando em uma melhor produção, bem como investigamos como as mudanças realizadas a partir das operações de adição, substituição, supressão e deslocamento associaram-se aos movimentos característicos do gênero relato pessoal.
Sabemos que a criação de um texto pode passar por diferentes momentos inovadores, produtivos, podendo iniciar no planejamento, através de leituras, anotações de ideias, até chegar à (re)escrita e publicação. Assim, em nosso enfoque genético, demanda-se maior tempo e dedicação do aluno que irá aperfeiçoar suas produções, bem como do professor, atento aos momentos vivenciados nos instantes de criação, valorizando os movimentos da criação.
Sabendo também da realidade marcada por um fracasso escolar2 pelas quais esses alunos passam tanto em seu contexto familiar, em que não há uma prática de leitura, tampouco de escrita, como também na própria escola onde poucos livros encontram-se à disposição, assim como não há computadores para suas pesquisas, resolvemos desenvolver esse projeto de pesquisa com a intenção de contribuir para uma reflexão sobre o ensino da escrita nas aulas de Língua Portuguesa nas escolas, mais especificamente no Ensino Fundamental II, em que se faz necessário enxergar a língua através de critérios mais vastos e funcionais, assim como possibilitar a esses estudantes uma melhor competência linguística para que eles não só possam compreender o funcionamento da escrita mas também desenvolver suas (re)escritas com mais clareza e autoria.
Ainda com a intenção de mudar esse quadro tão negativo que atravessa o percurso escolar desses jovens, resolvemos iniciar a nossa análise fundamentando-nos em trabalhos mais avançados como o de Eduardo Calil e Lidiane Bezerra, em que o trabalho com a retextualização sugere uma nova perspectiva para que se que venha a oportunizar aos estudantes implicações positivas em seus textos escritos, contribuindo significativamente, a fim de tornar mais adequada a sua competência linguística na escrita em língua portuguesa.
Evidenciamos a retextualização a partir do trabalho feito pelo próprio autor do texto, no caso, o aluno, quando retoma a sua escrita e realiza, a partir dela, algumas operações com a linguagem, modificando o texto em vários aspectos. Nosso olhar para essas produções, sobretudo para as mudanças que surgem no momento de (re)escrita, é motivado pela crença de que nesses traços apagados, riscados e
2
Ideb Observado Metas Projetadas
mesmo substituídos ou deslocados apontam não para um fracasso de escrita mas sim para um ganho. Ou seja: embora de natureza complexa, essas alterações nos revelam um caminho de possibilidades no qual o sujeito está inserido. Um caminho que muitas vezes é marcado por desacordos enunciativos que revelam ao pesquisador como a produção do aluno recai, enquanto enunciação, sobre o seu dizer.
É sobretudo no processo de criação, de escritura, que nossa análise direciona seu olhar mais atento. São os lapsos, equívocos ou (des)acertos que irão intensificar o (não-) dito e revelar ao professor o quão importante enquanto valor pedagógico é esse movimento de idas e vindas.
Feitas as considerações iniciais, é necessário traçarmos o panorama da presente pesquisa.
No primeiro capítulo, referente ao aporte teórico, discutimos sobre a Linguística Textual e a Análise Textual dos Discursos (ADAM, 2011), tecendo considerações sobre o texto e a reescritura. Ainda neste capítulo, apresentamos a Crítica Genética e as operações de reescritura.
O segundo capítulo apresenta os aspectos metodológicos para a constituição dos dados. Apresentamos também uma seção sobre as propostas pedagógicas no ensino de língua materna presentes nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1998) e o nosso relato da Sequência Didática.
O terceiro capítulo consta da descrição, da análise e da interpretação dos dados referentes às operações de reescritura.
1 APORTE TEÓRICO
1.1 A LINGUÍSTICA TEXTUAL E A ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS
Ao afirmar que toda Linguística é necessariamente “Linguística de Texto”, o alemão Harald Weinrich (1966; 1967) possibilitou a abertura de inúmeros caminhos voltados para o estudo sobre o texto. Em sua perspectiva estruturalista, compreende o texto como uma contiguidade linear de lexemas e morfemas que mutuamente constituem o contexto. Em outras palavras, compreende o texto como uma
“estrutura determinativa”, em que todos os elementos encontram-se interligados.
Esse “novo ramo” (KOCH, 2012), da linguística teve início na década de 1960, mais precisamente na segunda metade da década, e sua grande contribuição foi pensar em trabalhar como unidade de análise o texto como manifestação na linguagem e não mais apenas a palavra ou a frase.
O caminho trilhado, a partir dessa década, foi marcado por uma valiosa bibliografia ressaltando autores como Dressler (1970), Van Dijk Schimidt (1972), Petöfi (1973) e tantos outros que fizeram do desenvolvimento da linguística textual (doravante LT) um percurso heterogêneo. De acordo com Conte (1977) (apud FÁVERO; KOCH, 2012, p. 17), há três momentos que merecem destaque quanto à passagem da frase à teoria do texto. Esses momentos segundo Fávero e Koch (2012, p. 18-23), são o da análise transfrástica, o da construção das gramáticas textuais e o da construção das teorias do texto, os quais se prendem a questões de ordem cronológica, mesmo porque não havia um andamento temporal.
No primeiro momento, o da análise transfrástica, embora o objetivo fosse ir além da frase, mesmo porque havia fenômenos próprios da língua, como, por exemplo, a referenciação, relação semântica entre frases sem conectores, concordância de tempos verbais, como, por exemplo, o texto Koch (2013) é resultado de um “múltiplo referenciamento”, justificando a necessidade de regras para analisar maiores sentenças ou pares maiores de frases até então não explicadas. O texto que antes era abordado apenas no nível da sentença, agora
passa a ser discutido como uma “sequência coerente de enunciados” (ISENBERG,
Esse momento, embora estudado por estruturalistas e gerativistas, apresentou pouca autonomia. E ainda que tenha superado os limites da frase e tenha sido de grande relevância para a LT, mesmo porque é a partir dele que surge o segundo momento: o da gramática textual, a análise transfrástica foi abandonada pela insatisfação dos linguistas em suas incessantes buscas em criar um modelo capaz de “garantir um tratamento homogêneo dos fenômenos pesquisados” (KOCH, 2012, p. 19).
A gramática textual, vinda em um segundo momento, revela uma reflexão acerca do que não havia sido explicado enquanto gramática sentencial: é a partir do texto que se procura chegar a unidades menores para então entendê-las e analisá-las. O texto, portanto, é visto como unidade superior à sentença. É nesse segundo momento que se destacam os estudos de Van Dijk (1970), os de Lang (1972; 1971) e de Petöfi (1974; 1972) juntamente com os estruturalistas e gerativistas também da época que buscavam construir gramáticas textuais, por analogias a gramáticas da frase. Ainda segundo Koch (2013, p. 5), o que havia era uma descrição de categorias e regras de combinação do texto em uma determinada língua, seguindo as seguintes tarefas:
a) verificar o que faz com que um texto seja um texto, ou seja, determinar seus princípios de constituição, os fatores responsáveis pela sua coerência, as condições em que se manifesta a textualidade;
b) levantar critérios para a delimitação de textos, já que a completude é uma de suas características essenciais;
c) diferenciar as várias espécies de textos.
Embora o modelo anterior tenha sido distanciado de suas perspectivas, os teóricos dessa época defendem a ideia de que segmentar e classificar só serão possíveis se não existir a perda da função textual dos elementos individuais, mesmo porque o texto não pode ser compreendido como uma soma de frases ou uma sequência de cadeias significativas (KOCH, 2013).
produção, levando em consideração as condições externas ao texto no que concerne à produção, recepção e interpretação do texto. Ou seja, busca-se então não mais o texto em si, mas sim o seu processo, em uma situação sociocomunicativa.
Para Fávero e Koch (2012, p. 21), acrescentar aos estudos linguísticos a pragmática fez surgir nas perspectivas teóricas posições diferentes de seus autores do mesmo modo que possibilitou à LT crescer de uma maneira interdisciplinar. Enquanto Dressler compreende a pragmática como um elemento agregado a um modelo já existente cuja função era situar a comunicação em um contexto, outros, assim como Schmidt, defendem um avanço da LT em direção a uma teoria pragmática do texto, tendo como ponto de partida o ato de comunicação em um determinado contexto.
É importante ressaltar que assim como a gramática textual não deve ser comparada à gramática estrutural ou gerativo-transformacional ou ainda funcional, também à LT não deve ser acrescentado características de métodos ou modelos. O que deve caracterizá-la são os objetos e problemas presentes em seu campo de estudo. Como afirma Van Dijik (1978) (apud FÁVERO; KOCH, 2012, p. 23) sobre a gramática do texto e a LT
[...] não teria sentido tentar provar que são “incorretas”, já que elas
resultam da decisão de se proceder a um estudo linguístico (gramatical) do discurso, decisão esta que necessita de legitimação, mas não pode ser refutada.
Dessa forma, à linguística caberia também o estudo das estruturas do discurso, e isso resultaria em não mais haver a necessidade de falar em gramática ou linguística de texto, já que elas iriam compor um único campo de estudo.
Eugenio Coseriu (1994), também levantou essa questão ao propor a distinção entre “gramática transfrasal” da “linguística textual”. Quanto à gramática transfrasal, considera uma extensão da linguística clássica e à linguística textual “uma teoria da produção co(n)textual de sentido, que deve fundar-se na análise de textos
concretos” (ADAM, 2011, p. 23). A linguística textual teoriza e descreve os
Essa ideia move o que Adam (2011) denomina de análise textual dos discursos. Todavia, o que constatamos é que o fato de alguns autores ao referir-se ao discurso ou à análise de discurso ou a texto e à análise textual não significa seguir abordagens teóricas semelhantes. Essas teorias apresentam um histórico e interpretação diferentes, mesmo tendo surgido em época semelhante: 1950.
O que Adam (2011), ao referir-se à análise textual dos discursos, chama atenção, citando Henri Meschonnic, é o fato de que língua e discurso não podem ser pensados da mesma maneira: não deve ser possível pensar em discurso com as mesmas noções da língua, até mesmo pelo fato de que somente nos últimos anos é que a noção de discurso passou a ser pensada, enquanto que a noção de língua já é pensada há, pelo menos, 2.500 anos.
Concordamos também com o fato de que a LT procura oferecer (ADAM, 2011, p. 25) “instrumentos de leitura das produções discursivas humanas”. Dessa forma, embora não seja a única que tenha algo a dizer sobre o homem e a sociedade, nos interessa quando, juntamente a outras disciplinas como a genética textual ou análise de dados textuais, nos diz algo sobre o texto.
Ainda quanto a essa questão de texto e discurso, Adam (2011, p. 43) define a “linguística textual como um subdomínio do campo mais vasto da análise das
práticas discursivas”. O texto, então, é objeto de estudo da linguística textual e as
situações de interação são alvo de pesquisa da análise do discurso. A partir daí, Adam refere-se ao texto em sua forma e realidade compostas por uma ideia global de enunciado, concebido a partir de uma estratégia, um ato de linguagem, dialógica, em uma situação sociodiscursiva que envolve o sujeito em seu espaço social. Dessa forma, os enunciados passam a constituir-se em um determinado gênero de discurso, construindo-se em uma composição discursivo-argumentativa que vai estar associada a uma instituição social. Ainda segundo o autor, as ações de linguagem realizam-se através de um texto organizado em seus enunciados e em uma sequência composicional que formará o todo significativo. Por isso, quando o gênero é constituído, os níveis ou planos de texto envolvidos no plano do discurso não podem ser desprezados (ADAM, 2011).
texto se constrói em um movimento voltado para o contexto de produção/recepção, não podendo, portanto, ser algo concluído e inteiramente feito. A partir disso, Adam passa a questionar a existência do texto em si mesmo e em uma redefinição de seu conceito, partindo do pressuposto de que o texto é elaborado e organizado em um movimento de operações complexas até tornar-se texto, bem como as particularidades dos leitores e analistas desses textos. Para justificar esse movimento, Adam (2010) fundamenta-se na ideia de que há dois eixos fundamentais para constituir o texto e suas variações: o horizontal que diz respeito à variação no tempo: o autoral e editorial e eixo vertical que diz respeito ao texto com a língua, no caso, a língua de origem e na tradução de uma língua para a outra, de acordo com o que podemos ver com mais clareza a seguir, no Esquema 1: Domínios do estabelecimento do texto e de suas variações (ADAM , 2010, p. 18):
Quadro 1: Domínios do estabelecimento do texto e de suas variações
Estabelecimento filológico dos diferentes estados do texto
Variações autorais
(genética textual) TE X TOTE
TO
Variações editoriais (comparação das edições)
Tradução de trabalho (e comparação das traduções)
Fonte: Adam (2010, p. 18).
Por volta dos anos de 1980, estudos como os de Flower e Hayes que desenvolviam, assim como tantos outros, pesquisas de base cognitiva, ressaltaram a importância sobre os estudos de produção escrita e para isso elaboraram um modelo a partir de três etapas pelas quais os sujeitos escreventes passam no momento em que produzem os seus textos. Essas etapas são o planejamento, a escrita e a revisão. Em se tratando da revisão, Flower e Hayes (1981), compreenderam-na como a mais ampla etapa e por isso criaram dois subprocessos: a avaliação e correção. Em seguida, essa mesma etapa foi reavaliada no modelo de Hayes et al. (1987) por considerá-la sendo a mais complexa em seu modelo cognitivo, essa etapa foi redimensionada pelo fato de a enxergarem sendo de natureza recursiva e interativa e isso significava dizer que em qualquer momento do texto e da escrita poderia ocorrer. O que estava sendo discutido eram as condições atreladas aos produtores de textos a rever a sua produção, principalmente porque parte dos estudos sobre a revisão é direcionada à descoberta de falhas e também porque viam a necessidade de como trabalhar uma produção escrita em que pudesse haver aplicação de padrões de qualidade a partir do momento em que se está produzindo.
Assim como Hayes (2004), concordamos que é preciso haver mais estudos que venham explorar nas revisões algo que esteja além de correções locais, de falhas locais. Mesmo porque como o próprio Hayes nos propõe, em se tratando de modelos, quadros, fins, quando o escritor tem mais experiência, as possibilidades são maiores do que quando escritores iniciantes, e o nosso trabalho consiste em uma pesquisa com escritores iniciantes do Ensino Fundamental II.
Portanto, nas contribuições aos estudos de revisão em suas pesquisas, Hayes (2004) demonstra que os autores dos textos podem perceber que a revisão parte da descoberta de oportunidades, além de reconhecer os problemas presentes no texto. Essa descoberta de oportunidades para o autor é válida nesse processo de revisão, por isso, ele enfatiza que o modelo formal que se baseia nesse reconhecimento e nessa correção de problemas deixa de lado as revisões que poderiam ocorrer a partir de oportunidades de descoberta.
elaborar pensamentos em momentos complexos, tais como: modelos que auxiliam na memória, os que favorecem o alcance de outros saberes.
Constatamos, portanto, que esses estudos cresceram por buscarem estratégias aplicando-as na revisão e reescritura de textos.
De forma geral, os referidos estudos ampliaram-se na tentativa de compreender estratégias utilizadas pelos escritores na revisão e reescritura de seus textos. Diferentemente da abordagem finalista, centrada apenas no produto, esses estudos exploram atividades de produção escrita do ponto de vista do processo, nos quais os alunos são submetidos a diferentes modalidades de revisão.
Diante do que apresentamos, e por entendermos que a escrita do gênero relato pessoal embora não seja uma tarefa difícil ou complexa, julgamos não ser tarefa fácil para estudantes que se encontram num processo em que inúmeras dificuldades de escrita são sinalizadas, entendemos que algumas mudanças realizadas a partir das operações de adição, substituição, supressão e deslocamento associam-se aos movimentos retóricos característicos do gênero relato pessoal e, dessa forma, podem compor informações significativas para a escrita desse gênero que se concretiza em uma determinada natureza para desempenhar um proposito comunicativo.
Todavia, quando Hayes (2004), ao criticar o modelo que detecta e corrige problemas no texto, uma questão oportuna nos chama atenção neste trabalho de pesquisa: as atividades realizadas com os alunos serem auxiliadas por exercícios que antecipam e pressupõem o modelo retórico utilizado no gênero discursivo relato pessoal. Essa questão aponta para o fato de que pode haver com isso uma mudança de posição do olhar do aluno, ainda que eles não se sintam acostumados com essa escrita. No entanto, para não nos limitarmos em identificar e corrigir problemas, fundamentamo-nos também nos estudos da Crítica Genética que possibilita o aluno a observar, selecionar e desenvolver um perfil coerente diante da sua escrita. O aluno poderá enxergar e priorizar a escrita de bons textos, considerando e valorizando suas rasuras e seus rascunhos como aperfeiçoamento no desenvolvimento da sua produção textual. São essas rasuras e esses manuscritos que irão revelar a riqueza do processo de criação (WILLEMART, 2005).
tornam-se sugestivas por contribuírem em um processo no qual o aluno passa a entender o desenvolvimento do texto. Através da rasura, consequentemente dos experimentos significativos, ele passa a compreender a existência de um caminho a construir. Ao rasurar, o aluno constata naquilo que julga ‘errado’, a oportunidade de revisar, entregando-se à ideia do não acabado, à ideia de uma contínua evolução. Ele é levado, portanto, a progredir e desenvolver melhor sua escrita, comparando-a com a(s) anterior(es), até decidir o que deve permanecer e o que deve ficar como rastros das mudanças responsáveis por engrandecer o texto.
1.2 A CRÍTICA GENÉTICA
Em 1968, a Biblioteca Nacional da França (BNF) recebeu os manuscritos do poeta alemão Heinrich Heine que, por iniciativa de Louis Hay e Almulth Grésillon, juntamente com o Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), foi criado uma equipe de pesquisadores responsáveis por organizar os manuscritos do poeta. Esse estudo genético foi denominado entre os anos de 1968-1975, por Grésillon (1991), por “momento germântico ascético”.
Logo em seguida, entre 1975-1985, quando outros pesquisadores se interessaram em estudar os textos de Proust, Zola, Valéry e Flaubert, os estudos genéticos, ainda denominado “momento germânico ascético”, recebeu uma nova
denominação: “momento associativo-expansivo”. Com estudos direcionados a um
projeto até então específico, e agora direcionado a uma problemática mais generalizada, fez surgir, também na França, a criação de um laboratório próprio no CNRS: Institut des Textes et Manuscrits Modernes (ITEM), voltado para os estudos dos manuscritos literários. A França, então, passa a ser o grande núcleo de estudos nessa área e uma referência para o mundo.
da década de 60, por volta de 1968, na França, os manuscritos literários ganharam espaço em suas pesquisas.
Debruçado sobre os manuscritos de Gustave Flaubert, Phillipe Walmart organizou aqui no Brasil, em 1985, o I Colóquio de Crítica Textual: o Manuscrito Moderno e as Edições na Universidade de São Paulo. Foi também criada nesse momento a Associação de Pesquisadores do Manuscrito Literário (APNL), responsável pelos encontros internacionais, assim como pela revista Manuscrítica
(1990), que oferece aos seus leitores pesquisas voltadas a questões em torno do processo criativo, numa abordagem interdisciplinar.
A expansão nessa área se fortaleceu por volta dos anos 90 quando desenvolveu os seus estudos reconhecendo na reescrita um propósito de que aprender a escrever é aprender a reescrever, considerando nessas perspectivas diferentes concepções ainda que de uma mesma atividade. Os seus estudos passaram a ter uma reflexão maior e a disciplina então legitimada, abrindo espaço para uma ação transdisciplinar. Isso contribuiu para que a reescrita e seus rascunhos ganhassem um lugar diferenciado nas pesquisas em linguística.
Todavia, é importante destacar que assim como nenhuma outra teoria científica encontra-se finalizada, esta também procura, à medida que o tempo passa, reavaliar seus conceitos. Isso é notório quando passamos a rever a literatura produzida nesses últimos anos e percebemos algumas modificações quanto à ampliação de sua diversidade (SALLES, 2008, p. 23).
238-260] p. 219-252) em um artigo intitulado O Horizonte Genético3. Há outro autor, Daniel Ferrer (2000 apud SALLES, 2008, p.15) que também a mencionou desse modo: ultrapassando, quebrando barreiras, tanto em relação ao gênero quanto à arte, denominado por ele como vocação transartística4. Esses postulados que surgiram a partir do crescimento e desenvolvimento do estudo genético são os princípios básicos sobre os quais nos propomos a desenvolver e apresentar aqui.
No contexto da educação brasileira as pesquisas sobre esta temática ainda são recentes. Fundamentada no modelo psicolinguísco, Kato (1986) é uma das primeiras a estudar essa temática. Temos também Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), com o estudo sobre a Crítica Genética e a reescrita de textos, contribuindo com a linguística da enunciação, Calil (2007) liderando um grupo de pesquisas Grupo de Pesquisa Escritura, Texto & Criação (ET&C).
Todas essas tendências apresentam um elo entre os estudos dos textos escritos com os estudos da Crítica Genética. Tanto Grésillon (2007) quanto Calil (2008) abordam a questão das rasuras como reformulação, evidenciando a investigação dessas marcas escritas deixadas nas versões para construir a gênese e a história. Esses autores consideram as condições diferentes sobre as quais o escritor trabalha e como isso pode influenciá-lo. Portanto, todo o processo é valorizado, não apenas o texto considerado acabado.
Adotamos como suporte teórico a Análise Textual dos Discursos, seguindo os pressupostos teóricos de J-M Adam (2011), quando discutimos as operações nesse processo de (re)escrita, baseando-nos nas noções de contexto, co-texto e
co(n)texto. “[...] Escrevemos “co(n)texto” para dizer que a interpretação de
enunciados isolados apoia-se tanto na (re)construção de enunciados à esquerda e/ou à direita(contexto) como na operação de contextualização, que consiste em imaginar uma situação de enunciação que torne possível o enunciado considerado. Essa (re)construção de um co(n)texto pertinente parte, economicamente, do mais diretamente acessível: o contexto verbal e/ou o contexto situacional de interação” (ADAM, 2011, p. 53).
Seguindo os pressupostos de Louis Hay (1985) apud Adam (2010, p. 21), consideramos também a afirmação provocadora de Jacques Petit acerca da “não
3 ZULAR, Roberto (Org.). Criação em processo: ensaios de crítica genética. Tradução de Verónica
Galíndez Jorge. São Paulo: Iluminuras, 2002. p. 219-252. 4ZULAR, Roberto (Org.).
existência do texto” e, para isso, seguimos Salles (2008) em sua obra acerca da Crítica Genética e as observações feitas por Calil (2008) quando desenvolveu uma pesquisa de análise de produção escrita no âmbito escolar fundamentado também nessa abordagem teórica. Buscamos, enfim, analisar a gênese textual e descrever as fases percorridas durante o processo de criação da produção textual, no caso, os relatos. Para isso, adotamos como natureza de análise operações linguísticas reconhecidas pela gramática gerativa e retomadas por Lebrave e Grésillon (2009) quanto à substituição, à supressão, ao acréscimo e ao deslocamento. Assim, procuramos encontrar e interpretar a partir das recorrências dessas rasuras observadas em nossa análise o que podem revelar nessa estética de criação do aluno.
Entre as diversas maneiras de relacionar a Crítica Genética e a linguística do texto, trataremos aqui de pontuar alguns mecanismos e suas escolhas nessa abordagem prática, tendo como ponto de partida os próprios textos produzidos pelos alunos em sala de aula.
A Crítica Genética interessa-se, sobretudo, ao fazer literário, o modo de produção e suas particularidades, como aspecto primordial naquilo que compreende o conceito que se entende por arte e este fazer é determinado por um tempo histórico, consequentemente, as suas condições de produção. Do mesmo modo as produções realizadas em sala de aula estão ligadas às condições impostas por ela, no caso a própria sala de aula.
Na escrita em sala de aula também não se excluem essas práticas de produção e esse mapeamento do percurso da escritura com as suas variantes, rasuras e alterações que configuram a gênese do texto como lugar em que o escritor/aluno vem muitas vezes testar as inúmeras opções que o processo de criação e a sua experiência com a escrita vai surgindo diante de si, numa prática histórica e social.
isso que nós recorremos também à Crítica Genética, para levarmos em consideração implicações históricas e estéticas, além da linguística.
Do mesmo modo que a Crítica Genética moderna surgiu em um momento de mudança na cultura, sinalizando para um redirecionamento da perspectiva, do olhar, do foco, desconstruindo aquilo que foi rotulado por muito tempo acerca do processo criativo, como expressões e modelos de imitação, não podemos mais sozinhos responder às questões que dizem respeito ao processo criativo. Houve uma mudança de perspectiva. Claro que não surgiu do nada. Veio de uma situação que teve a influência do tempo. Agora o que prevalece são os meios sobre o fim. Dessa mesma maneira a linguística textual também procura compreender a mensagem e não apenas o código.
Tomando como referência Almult Grésillon, em seu texto Devagar: Obras5,
quando refere-se ao novo olhar sobre a literatura, a autora pontua o objetivo, o método e a intenção.
Seu objeto: os manuscritos literários, na medida em que trazem o traço de uma dinâmica, a do texto em progresso. Seu método: o desnudamento do corpo e do curso da escrita, e a construção de uma série de hipóteses sobre as operações de escrita. Sua mira: a literatura como um fazer, como atividade, como movimento (GRÉSILLON, 2002, p. 147).
Quando pensamos no texto produzido em sala de aula, que embora não seja literário, a sua reescritura pode ter um novo olhar que passa por escolhas e por prioridades em relação aquilo que está sendo colocado.
Esse novo olhar implica, se não uma escolha pelo menos prioridades: as da produção sobre o produto, da escrita sobre o escrito, da textualização sobre o texto, do múltiplo sobre o único, do possível sobre o finito [...] (GRÉSILLON, 2002, p. 147).
O processo criador e o desejo de conhecer os bastidores da criação nunca acabam. Enxergar a obra a partir da sua criação, considerando o seu planejamento, seu crescimento é o que faz o crítico genético, ou seja, lançar-se para acompanhar a criatividade mais de perto, mesmo sabendo que compreendê-la por completo nunca será possível. Ainda assim, para ele, o que interessa é viver o labirinto da criação de
5
toda e qualquer arte, não apenas a literária. Dessa forma, nessa diversidade de códigos, o próprio conceito de processo abrange um sentido mais amplo, como afirma Salles (2004, p. 23):
Discutir a morfologia da criação tem como pretensão oferecer mais do que um simples registro de um estudo, mas um modo de ação: tirar objetos do isolamento de análises e reintegrá-los em seu movimento natural. Essa investigação aponta para a relevância de se observar fatos e fenômenos inseridos em seus processos.
Utilizaremos como categoria de análise para os nossos dados, as operações linguísticas identificadas pela gramática gerativa e retomadas por Lebrave e Grésillon (2009, tradução nossa)6, como sendo: substituição como “x → y”; a adição
como”ø → x”; supressão como "x → ø "; deslocamento como “abcd → BCDA”.
Embora os textos escritos e reescritos, que apresentem traços de sua origem sejam relevantes para o interesse da Crítica Genética, já que a esta interessa o processo, é preciso, para o modelo linguístico produzido em sala de aula ser adequado para realizar a análise mais específica com operações linguísticas, “[...] passar de uma linguística do produto a uma linguística da produção [...]” (PLATERO, 2008b apud BEZERRA, 2013). Essa ideia corrobora com a visão de escritor leitor de sua obra e com a perspectiva dialógica bakhtiniana, tendo em vista que as palavras trazem em si perspectivas de outras vozes.
Quanto aos operadores e às subcategorias construídas por Rodrigues (2013), é pertinente aqui considerar a que se refere cada uma delas. A operação de substituição ocorre mediante uma troca de um termo por outro podendo apresentar ou não mudança de orientação, apagamento do enunciador e adequação à
variedade culta da língua. A operação de adição é o recurso que acrescenta à
segunda versão um dado não colocado em sua primeira versão. Assim, esse acréscimo pode especificar uma informação produzida na primeira versão, ou incluir
uma informação nova. A operação de supressão consiste na retirada, sem substituição, de algum elemento textual, podendo com isso apagar o enunciador,
apagaro ponto de vista, ou mesmo suprimir um termo com a finalidade de adequar o
texto à norma. Já a operação de deslocamento consiste em uma operação
linguística de transferência de um termo ou um enunciado posicionado em certo
6
lugar no texto que passa a ocupar outra posição no texto. A operação de deslocamento pode ocorrer sem mudança de orientação ou com adequação à
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1 OS ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA A CONSTITUIÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo, iremos apresentar os aspectos metodológicos que traçaram o nosso percurso e as nossas ações no decorrer desta pesquisa.
O nosso projeto de pesquisa partiu do seguinte ponto: ao iniciar o ano letivo de 2015, enquanto professora de Língua Portuguesa, nesta instituição, solicitei aos alunos um relato de experiências de sua vida escolar, por escrito, com o objetivo de conhecer um pouco mais sobre a vida deles, fora da escola, já que a turma apresenta um histórico constante de reprovações, seja nos anos iniciais ou mesmo no Fundamental II. Diante das produções, foi possível identificar alguns problemas referentes à construção estrutural do texto, tanto em relação à ortografia, pontuação quanto em relação às estruturas morfossintáticas e à organização sintático-semântica que dificultam a compreensão do texto por eles escrito.
Para constituir os dados desta pesquisa consideramos as variáveis sociais referentes aos alunos e ao contexto sociocultural. Todavia, nossa investigação direcionou-se para uma situação real de sala de aula onde procuramos analisar o funcionamento da língua em condições de uso, autorizando-nos, com isso, descrever com mais precisão a realidade vivenciada, o que nos proporcionou um olhar mais atento às particularidades observadas.
Nosso corpus de pesquisa é composto de 10 textos escritos. Todavia, como
as atividades são de reescritura, constituímos um total de 20 textos. Os dados a serem analisados foram coletados durante as aulas de Língua Portuguesa no primeiro semestre de 2015.Os procedimentos utilizados basearam-se na observação direta dos fatos. No caso, os textos foram solicitados e coletados em sala de aula para a pesquisa. É, portanto, uma Pesquisa-ação de abordagem qualitativa, em que se trabalhou os dados, buscando interpretá-los em profundidade. Apoiamo-nos no
corpus gerado, buscando entender não só o fato ou o fenômeno linguístico
estudado, mas também o seu contexto de produção.
propomos compreender foram algumas das estratégias encontradas. Durante as tarefas propostas aos alunos, foram feitas anotações dos enunciados das questões sugeridas pela professora da turma, assim como foi transcrito dados presentes em momentos de atividades que foram imprescindíveis para a realização das tarefas realizadas. Em outros momentos registramos também a organização das aulas e outras informações relacionadas ao modo como a escola funciona.
Essa descrição da realidade apreciada construiu um caminho que nos direcionou a uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa dos dados na qual buscamos atribuir significados a partir de uma interpretação. Sendo assim, o viés aqui seguido contribui de maneira pertinente e provoca no professor/pesquisador uma situação não tão comum na qual ele se encontra diante das suas dificuldades enquanto educador, ao mesmo tempo em que compreende que existem meios e habilidades para solucioná-las.
Por meio dessa perspectiva, averiguamos o resultado das estratégias usadas durante o processo de construção das atividades de Língua Portuguesa com foco na produção de textos escritos e direcionadas aos alunos.
As atividades de reescritura foram produzidas a partir de perguntas sugeridas individualmente diante da primeira versão do texto. Todavia, algumas questões mais comuns a todos foram socializadas na sala de aula. Assim, foi possível haver uma interação com o outro, no caso o aluno, para que ele pudesse selecionar melhor os critérios na elaboração de seu texto.
Nossos instrumentos de estudo foram dois: i) o relato pessoal do aluno, que, mediante uma solicitação feita pela professora da turma, foi constatado uma caracterização ainda muito primária na escrita dos alunos, levando em consideração a série na qual eles estão e ii) a sequência didática baseada em Schneuwly e Dolz (2004) para realizar as atividades de ensino.
da sequência didática vem sendo aplicada. Além disso, iremos também aqui descrever as atividades que estão sendo desenvolvidas. Para finalizar, mostraremos a metodologia de análise das produções pautada na Crítica Genética.
Nosso trabalho tem por objetivos identificar, descrever, analisar e interpretar à luz das operações linguístico-discursivas da Crítica Genética e da Análise Textual Discursiva, relatos pessoais produzidos em uma turma do 6º ano de uma escola municipal localizada em Parnamirim, RN. Essa nossa experiência foi realizada em uma turma com apenas 10 alunos, pois acreditamos que seria mais fácil concretizá-la, uma vez que o acompanhamento individual com a pretensão de diminuir os problemas de escrita nos sugere a possibilidade de um resultado mais significativo. Todavia, o não comparecimento dos alunos às aulas, por ser uma constante, vem comprometendo a realização da sequência das atividades. Mesmo porque todas as tarefas propostas nessa sequência didática são realizadas em sala de aula, no horário da aula de Língua Portuguesa.
Na sequência, apresentaremos outras considerações pertinentes ao desenvolvimento desta pesquisa.
2.2 OS PCNLP E A REESCRITURA NA SALA DE AULA
Nesta seção apresentaremos um breve comentário sobre as propostas pedagógicas no ensino de língua materna presentes nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1998) por corroborar, em suas reflexões, na elaboração do currículo de Língua Portuguesa, contribuindo tanto no plano do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula e a maneira como deverá ser abordado, como também por apresentar concepções teóricas que discutem acerca da natureza da linguagem.
urbanização crescentes, ampliando também o uso da escrita, dos meios de comunicação eletrônicos e da inclusão de um número maior de alunos na escola regular (BRASIL, 1998, p. 17).
Conforme os PCNLP, em um contexto de democratização da educação, a escola passou a receber um público distinto do que até então recebia. Assim, enquanto os conteúdos abordados priorizavam apenas a perspectiva gramatical, visto que os alunos de classe média alta falantes de uma variedade linguística mais próxima à culta adequavam-se a uma educação pautada exclusivamente na perspectiva gramatical, essa mesma educação já não seria adequada às camadas mais populares, visto que suas representações de mundo e de língua não se assemelhavam às abordadas pelos livros didáticos.
Diante dessas mudanças, surgiram também outras necessidades para o ensino de Língua Portuguesa. Assim, a abordagem tradicional e seus métodos e conteúdos não seriam suficientes para uma sociedade cujas transformações são contínuas.
Para os PCNLP, desconsiderar a realidade e os interesses dos alunos, utilizar o texto como pretexto para explorar aspectos gramaticais, valorizar a importância dada aos aspectos da gramática normativa e suas regras, bem como insistir na desvalorização do que não é culto e compreende a variedades não-padrão são exemplos de um ensino descontextualizado geralmente associado a exercícios mecânicos inconsistentes que precisavam, de fato, de um outro direcionamento. Para isso, os PCNLP propuseram uma concepção de linguagem que se destina à pratica social e, com isso, sugere uma reformulação do ensino de língua materna para que a escola não se limite ao ensino de normas e distancie-se dos textos reais.
Discute-se, assim, um plano de ensino que aborda, de forma reflexiva, o ensino da língua contextualizado para que a escola possa assegurar ao aluno, independente da classe social, o acesso aos saberes linguísticos que são fundamentais a todo e qualquer cidadão. Com isso, os PCNLP ao referir-se a um dos objetivos da escola, deixa claro que sua função é também a de estabelecer metas de qualidade que possam garantir ao aluno a enfrentar o mundo de hoje como cidadão participativo, reflexivo e autônomo (BRASIL, 1998, p. 8).
determinado tema, com intenções ou propósitos comunicativos, estamos estruturando os modos de produção de um texto (GERALDI, 2006). A língua é, portanto, construída e organizada socialmente.
Diante do exposto e pensando em ensino, mas especificamente, em uma prática de ensino, ressaltamos que o ensino de língua portuguesa, de acordo com os PCNLP, deve ser planejado em torno de uma SD, ou seja, ser constituído com base em atividades escolares, estruturado e organizado sistematicamente, e tendo como base os gêneros discursivos, que, neste caso, embora tenhamos trabalhado também com tirinhas, notícias e minicontos, priorizamos, em nossa análise, o relato pessoal. O nosso planejamento foi organizado através de módulos, sendo eles: módulos de leitura, de escrita, de análise linguística e, por fim, módulo de reescritura, os quais foram realizados com o objetivo de auxiliarem na produção do gênero norteador da SD.
2.3 A REESCRITURA NA SALA DE AULA
Acreditamos que o desenvolvimento de capacidade da aprendizagem da escrita é um valioso indicativo do meio pelo qual constantemente constrói-se e transforma-se o complexo elo entre sujeito e linguagem. Concordamos com Franchi (1987) ao referir-se à linguagem como atividade e trabalho, sendo constantemente alterada pelo sujeito que atua sobre ela. Todavia, o nosso estudo limitou-se a analisar essas reescrituras visando compreender a gênese dos textos, considerando os estudos realizados acerca da reescritura em sala de aula por eles apresentarem uma relação muito próxima com a Crítica Genética quando se posiciona diante do processo de escrita e não apenas em seu resultado final.
Para orientar o trabalho de reescritura de textos, os PCN de Língua Portuguesa dos 3º e 4º ciclos, (BRASIL, 1998, p. 80) explicam que:
possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua.
Assim, a reescritura do texto está no fato de suscitar o diálogo entre o autor e o produto criado, proporcionando uma interação. Ao reescrever, o aluno passou a refletir de forma mais racional sobre aquilo que produziu. É nessa reflexão que ocorreu também uma mudança de perspectiva quanto ao fato de não ser apenas um receptor, mesmo porque ao receber seu texto com as observações da professora ou mesmo da turma, durante as atividades coletivas, ele adotou uma postura que pôde concordar ou discordar do que encontrava-se ali sugerido. É nessa “cadeia de
comunicação verbal”, Bakhtin (1997, p. 289-290), que ocorre também a
ressignificação de um discurso, ou seja, o aluno passa a enxergar elementos antes não percebidos em seu texto. Para Bakhtin (1997, p. 332):
[...] a reprodução do texto pelo sujeito [que se dá num processo de volta ao texto, releitura, nova redação] é um acontecimento novo, irreproduzível na vida do texto, é um novo elo na cadeia histórica da comunicação verbal.
Dessa forma, podemos afirmar que a reescritura possibilitou ao aluno que o texto pode e deve ser remodelado, mesmo porque ele não é o resultado de medidas prontas, acabadas. Acrescentamos ainda que a primeira escrita é apenas uma provável do texto, podendo estar contida ou incluída em um contexto mais amplo na segunda escrita. Conforme Hay (2002, p. 44):
[...] a escritura não vem se consumar no escrito. Talvez seja preciso pensar o texto como um possível necessário, como uma das realizações de um processo que permanece sempre virtualmente presente em segundo plano e constitui uma terceira dimensão do escrito.
Assim, em cada reescritura foi possível perceber o quanto essa prática pôde oferecer possibilidades de domínio da modalidade escrita. Isso porque o aluno passou a aperfeiçoar seu desempenho, tornando-se mais íntimo como universo dos textos escritos. Além disso, ao adquirir condições da modalidade escrita, ele também adquiriu regras de composição de determinados gêneros discursivos.
rapidamente. Mesmo porque, o aluno, ao escrever, espera do professor não apenas uma leitura, mas uma avaliação, um olhar mais atento, que corrija e diga qual caminho ele deve seguir. O professor, portanto, é o seu “único” interlocutor. Todavia, quando a reescritura permite essa reflexão, essa interação com seu texto pensando sobre o dizer e como dizer, o aluno direciona-se de maneira mais pertinente ao plano textual-discursivo.
Essa condição de sujeito crítico ou ajuizador que o aluno assume no momento da refacção introduz uma maior credibilidade em relação à sua produção, provocando não só no texto, mas também nele, uma condição nova de afirmar-se enquanto sujeito. Isso porque à medida que ele assume novas posições e reconstrói sua enunciação, a sua condição de autor também é reconstruída. Mesmo porque, segundo Benveniste (1995, p. 286): “é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito [...]”.
Quando nos propomos a trabalhar com os operadores de substituição, acréscimo, supressão e deslocamento em atividades de reescritura, buscamos trabalhar a língua em seu uso, numa situação específica de comunicação, e claro, de maneira reflexiva. Consideramos os efeitos de sentido que as palavras têm na interlocução.
A partir de algumas atividades realizadas, coletamos os dados desta pesquisa que são duas versões de um relato pessoal, as quais foram analisadas. Os dados nos revelam o quão inevitável é considerarmos as demonstrações singulares de cada sujeito autor do texto.
2.4 RELATO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
para conhecermos um pouco mais sobre esses alunos e entendermos melhor a maneira como articulam seus conhecimentos linguísticos e discursivos, propomo-nos a trabalhar com o gênero discursivo Relato Pessoal e partimos da nossa própria prática de sala de aula tendo como suporte teórico os pressupostos de Bakhtin, Jean Michel-Adam, Marcuschi e Grésillon.
Para organizarmos melhor o nosso pensamento quanto ao trabalho realizado, primeiramente procuraremos esclarecer qual o conceito de gênero discursivo com o qual estamos trabalhando, em seguida justificaremos as razões pelas quais optamos pelo gênero discursivo relato pessoal como proposta, e por fim apresentaremos sugestões, através de uma sequência didática de como trabalharmos esse gênero em sala de aula (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
2.5 O GÊNERO E A ESCOLHA DO RELATO PESSOAL
Para Bakhtin (1997, p. 279), fazer uso da língua implica em utilizá-la na forma
de “enunciados(orais e escritos), concretos e únicos”. Nesse processo de utilização
da língua, os enunciados estabelecem relações com outras esferas da prática humana (literária, jornalística, jurídica, religiosa etc.), revelando suas condições e seus destinos. Dessa forma, Bakhtin (1997, p. 279), sugere que são essas esferas de utilização da língua que desenvolvem seus “tipos relativamente estáveis de
enunciado”, para o que ele qualifica como “gêneros do discurso”.
Vale destacar que o termo “estáveis”, utilizado por Bakhtin, não se limita à
estrutura dos enunciados. Mesmo porque, para o autor, o enunciado organiza-se em um conteúdo temático, estilo e construção composicional. Ou seja, esses elementos são apontados de acordo com as características da esfera de comunicação com a qual o enunciado venha se relacionar.
Quanto ao fato de utilizarmos também o aporte teórico de Marcuschi, é importante deixar claro que Marcuschi7(2005) denomina “tipos de texto” ao referir-se a sequências de natureza linguística perceptíveis nos múltiplos enunciados. Assim, aos gêneros do discurso não cabe associar uma sequência textual sem pensar em
7 MARCUSCHI, Luiz Antônio. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA,
sua alternância de acordo com suas intenções. Isso confirma, portanto, a ideia de que os gêneros do discurso se diferenciam, sobretudo, pela sua dimensão sociocomunicativa e funcional. Além disso, os gêneros discursivos são ilimitados, já os modos de organização do texto são restritos a seis categorias.
Como o foco da nossa pesquisa não é esse, consideramos que esta rápida observação sobre os gêneros do discurso não abrange e não tem a pretensão de abranger o extenso e grandioso trabalho de Bakhtin, bem como as pesquisas propostas a partir de seus estudos. A nossa intenção é unicamente oferecer uma breve e básica noção a respeito das concepções teóricas que nos orientam neste trabalho. Entendemos que, a partir das definições apresentadas aqui, seja possível a compreensão do que nos propomos a trabalhar. Todavia, para um melhor entendimento acerca dos gêneros do discurso, sugerimos a bibliografia que se encontra no final deste trabalho.
A escolha do gênero discursivo Relato Pessoal, entre tantas outras possibilidades, surgiu juntamente com a intenção de conhecermos melhor os alunos e suas rotinas, sejam elas em casa ou na escola. Conhecermos, por exemplo, as preferências de jogos, passeios, disciplinas escolares e como havia sido a trajetória escolar nos últimos anos. Havia também um interesse em sabermos a respeito da participação dos pais na educação escolar dos filhos já que estávamos diante de um quadro com várias reprovações.
Todavia, embora os estudos sobre a aprendizagem de narrativas interpretem o relato de experiência como uma recomposição linguística do vivido e a narrativa ficcional como consequência da criação, ou seja: o que não é ficção representa o real e, portanto, o verdadeiro, questionamos, seguindo a linha de pensamento de Saleh (2001), até que ponto nesses relatos percorrem fragmentos das narrativas ficcionais.
Dessa forma, ao justificarmos a escolha do gênero discursivo relato de experiência, não o compreendemos apenas como uma representação da narrativa vivida, mas, sobretudo, buscamos compreendê-lo pelos efeitos que a narrativa produz, como afirma Saleh (2001)8:
8
