O espelho da profissionalização na educação pré-escolar e no ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Texto

(1)Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação Paula Frassinetti para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Virgília Carina Terroso Martins. Orientadores: Doutora Ana Cristina Dias Pinheiro | Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves.. Porto fevereiro de 2012.

(2) RESUMO Segundo a abordagem Sistémica e Ecológica, o educador/professor na sua intervenção educativa deve refletir sobre os diversos contextos que a criança/aluno contata, “podendo o seu desenvolvimento ser interpretado através da análise das actividades, papeis e relações em que o individuo participa” (Portugal, 1998 citado por Gonçalves, 2008:76). Posteriormente, através da respetiva análise, ocorre uma adatação da intervenção educativa às necessidades de cada criança/aluno e aos vastos contextos que esta contata, através do processo de observação, planeamento, ação e avaliação, tornando, assim, o processo educativo diferenciado e intencional (Ministério da Educação, 1997). Efetivamente, o presente relatório espelha a formação do próprio estagiário quanto aos papéis a desempenhar pelo educador, delineados nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997) e quanto aos princípios do professor delineados na Organização Curricular e Programas do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004), tendo uma especial a abordagem do Projeto e as aprendizagens ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras. Acrescentando, ainda, a enfatização da imagem da criança/aluno como um ser competente e, por isso, capaz de gerir o seu processo de aprendizagem e como um investigador nato, motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas, tornando-se, assim, cada vez mais autónoma(o) (Ministério da Educação, 1998). Contudo, também, espelha-se a aplicação de uma Pegadogia Diretiva, contrariando, assim, os princípios defendidos pelo Construtivismo. A nível metodológico, o estudo em questão insere-se numa tipologia de investigação qualitativa em que “o objecto de estudo na investigação são as situações emergentes no processo educativo, (…) trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas acções individuais e nas interacções sociais a partir da perspectiva dos actores intervenientes no processo (…)” (Coutinho, 2005:89)..

(3) ABSTRACT According to the Systemic and Ecological approach, the educator/teacher in his speech on education must reflect the various contexts in which the child/student contacts, “its development can be interpreted by analyzing the activities, roles and relationships in which the individual participates” (Portugal, 1998 quoted by Gonçalves, 2008:76). Later, through the analysis occurs an adaptation of the educational intervention to the needs of each child/student and the extensive contexts that the child/student contact, through the process of observation, planning, action and evaluation, making the educational process differentiated and intentional (Ministério da Educação, 1997). In fact, this report reflects the formation of his own intern about the roles of the educator, outlined in the Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1994) and on the principles of the teacher outlined in the Organização Curricular e Programas do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004) having a particular approach to the project and the active learning, meaningful, diversified, integrated and socializing. Adding also the emphasis of the image of the child/ student like a competent human being and therefore able to manage their learning process as an outstanding researcher; motivated to research and to solve problems, becoming this way, increasingly autonomous (Ministério da Educação, 1998). However also reflects the application of a Pedagogy directive, opposing the principles advocated by Constructivism. Methodologically, the present study is part of a typology of qualitative research in which “the object of study in the researched situations are emerging in the educational process of investigating ideas, to discover meaning in individual actions and the social interactions from the perspective of the intervenient actors in the process (…)” (Coutinho, 2005:89)..

(4) ÍNDICE Introdução................................................................................................................... 9 Capítulo I.Enquadramento Teórico ............................................................................12 1.Modelos Educacionais .................................................................................. 13 Capítulo II.Procedimentos Metodológicos..............................................................21 Capítulo III.Contexto Educacional ..............................................................................26 1.Caracterização dos Contextos ...................................................................... 26 1.1.1.Contexto Institucional .............................................................................. 26 1.1.1.Contexto Parental ................................................................................... 31 a) Jardim de Infância - Educação Pré-escolar ................................................. 31 b) 1º Ciclo do Ensino Básico ............................................................................ 33 1.1.1.Caracterização do Grupo: Jardim de Infância (Educação Pré-escolar) 34 1.1.1.Caracterização da Turma: 1º Ciclo do EB ............................................... 38 2.Intervenção Educativa ................................................................................... 41 3.Avaliação das Aprendizagens ....................................................................... 57 Capítulo IV.Reflexão sobre a Construção da Profissionalização ........................61 Capítulo V.Considerações Finais ............................................................................65 Bibliografia .................................................................................................................68.

(5) LISTA DE ABREVIATURAS Ensino Básico - EB Instituição Particular de Solidariedade Social - IPSS Ministério da Educação - ME Plano Anual de Atividades - PAA Projeto Educativo - PE Regulamento Interno - RI.

(6) ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Entrevista dirigida às crianças - Jardim de Infância (Educação PréEscolar) Anexo 2: Entrevista dirigida à Educadora Cooperante - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 3: Entrevista dirigida à Professora Cooperante - 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 4: Estrutura do registo de incidente crítico Anexo 5: Estrutura da lista de verificação Anexo 6: Estrutura da grelha de observação e avaliação Anexo 7: Gráficos Anexo 8 : Egocentrismo - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 9: Relacionamento entre pares - Jardim de Infância (Educação PréEscolar) Anexo 10: Jogo social - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 11: Abordagem à linguagem escrita - Jardim de Infância (Educação PréEscolar) Anexo 12 : A descoberta da escrita - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 13: Noções espaciais e equilíbrio – Jardim de Infância (Educação PréEscolar) Anexo 14 : Desenhos das crianças - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 15: Imitação do modelo parental - Jardim de Infância (Educação PréEscolar) Anexo 16: Imitação do modelo educadora e estagiária - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 17: Adição e Subtração – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 18: Ordenação serial (crescente e decrescente) – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 19 : Forma e Espaço (Iniciação à Geometria) - 1º Ciclo do Ensino Básico.

(7) Anexo 20 : Compreensão e Comunicação Oral - 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 21: Compreensão Textual – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 22: Iniciação à escrita – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 23: Iniciação à leitura – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 24: Diferentes ritmos de aprendizagem – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 25: Trabalho em grupo – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 26: Autoconceito – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 27: Projeto “Fundo do Mar”: diálogo que desencadeou o projeto – Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 28: Estrutura da planificação do Jardim de Infância – Educação PréEscolar Anexo 29: Estrutura da planificação do 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 30: Planificação: Implicações Anexo 31: Planificação da rede do projeto : “Fundo do Mar” - Jardim de Infância (Educação Pré-escolar) Anexo 32 : Planificação do Espaço - Jardim de Infância (Educação Pré-escolar) Anexo 33: Planificação das tarefas - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 34: Envolvimento Parental - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) . Anexo 35: Reunião de pais - Jardim de Infância (Educação Pré-escolar) Anexo 36: Contributo da comunidade local - Jardim de Infância (Educação PréEscolar) Anexo 37: Contributo da comunidade educativa - Jardim de Infância (Educação Pré-escolar) Anexo 38: Participação dos alunos na planificação: 1º Ciclo do Ensino Básico .. Anexo 39: Envolvimento Parental - 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 40: Envolvimento das estagiárias na Semana Aberta do Colégio – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 41: Processo de investigação do projeto “Fundo do Mar” – Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 42: Processo de construção do projeto “Fundo do Mar” – Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 43: Jogo dramático - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 44: Expressão Musical - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar).

(8) Anexo 45: Expressão Plástica – Jardim de Infância (Educação Pré.Escolar) Anexo 46: Expressão Motora - Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 47: Fases da iniciação à escrita e à leitura – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 48: Iniciação à escrita e à leitura: aprendizagens ativas e diversificadas – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 49: Número e Operações: resolução de problemas – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 50: Matemática: manipulação de material didático – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 51: Ensino Experimental – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 52: Situações de aprendizagem através dos jogos – 1º Ciclo do Ensino BásicoErro! Marcador não definido. Anexo 53: Situações de aprendizagem através dos contos – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 54: Tecnologias de Informação e Comunicação – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 55: Trabalho de grupo – 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 56: Intervenção Educativa: situações de imprevisto – Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 57: Autoavaliação da Intervenção Educativa Anexo 58: Participação da criança na avaliação semanal: assembleias semanais - Jardim de Infância ( Educação Pré-Escolar) Anexo 59: Intervenção Parental na avaliação da intervenção educativa – Jardim de Infância (Educação Pré-Escolar) Anexo 60: Avaliação do aluno relativa à intervenção educativa – 1º Ciclo do Ensino Básico182 Anexo 61 : Autoavaliação comportamental do aluno – 1º Ciclo do Ensino Básico.

(9) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. INTRODUÇÃO O. presente. relatório. insere-se. no. âmbito. da. formação. inicial. de. educadores/professores com especialidade em Educação Pré-escolar e em 1º Ciclo do EB e assente na evolução do desenvolvimento do estagiário quanto às competências delineadas: competências transversais, nomeadamente a ética e valores, a comunicação e o pensamento crítico; competências específicas, nomeadamente, a caracterização dos estabelecimentos de ensino do Jardim de Infância e 1º Ciclo do EB, a aplicação de forma integrada dos conhecimentos necessários para a concretização da intervenção educativa, o domínio de métodos e técnicas, a aplicação de uma intervenção educativa assente no planificar, no concretizar e no avaliar, o recorrer da metodologias de investigação em educação, o reconhecimento da necessidade de continuidade pedagógica entre a Educação Préescolar e o 1º Ciclo do EB e a comparação dos contextos Jardim de Infância e 1º Ciclo do EB e, por fim, refletindo sobre as semelhanças e diferenças de uma intervenção educativa adequada. A nível metodológico, o estudo em questão insere-se numa tipologia de investigação qualitativa em que o objecto de estudo na investigação são as situações emergentes no processo educativo, (…) trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas acções individuais e nas interacções sociais a partir da perspectiva dos actores intervenientes no processo (…) (Coutinho, 2005:89). Do mesmo modo, este estudo tem contornos de um estudo de caso, uma vez que se caracteriza por ser “uma pesquisa empírica conduzida numa situação circunscrita de espaço e de tempo (…), em contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objectivo de fundamentar juízos e decisões dos práticos, dos decisores políticos ou dos teóricos que trabalham com esse objectivo” (Bassey, 1999, citado por Afonso, 2005:58). Assim como, tem aspetos de uma investigação-ação, visto que, e segundo John Ellitott (1991), “trata-se de um estudo com o objectivo de melhorar a qualidade da acção desenvolvida, isto é, a investigação-acção destina-se a ajudar professores e grupo de professores a enfrentarem os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem inovações de uma forma reflexiva” (Altrichter et al, 1993:4, citado por Afonso, 2005: 74).. Virgília Martins | 2012. 9.

(10) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Acrescenta-se, ainda, que para a finalidade da formação, recorreu-se a uma Instituição Particular de Solidariedade Social, no caso do estágio em Jardim de Infância e a uma Instituição Particular – Colégio, no caso do estágio em 1º Ciclo do EB, assim como a recursos humanos, nomeadamente o grupo da sala dos 4 anos do Jardim de Infância e a turma do 1º ano do 1º Ciclo do EB. Em termos estruturais, este relatório está organizado em cinco capítulos. Sendo que, o capitulo I apela para uma intervenção educativa que privilegie a Pedagogia Relacional, mais precisamente numa perspetiva construtiva, isto é, e segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997), assente numa visão da criança como um sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento. Tal como defendido pelos autores Piaget (2003), Dewey (1973,1971;1955;2002) e Kilpatrick (2006), a criança tem uma participação ativa na construção do seu próprio conhecimento, através da experiência e da aprendizagem pela ação. “São as experiências de aprendizagem ativas que tendem a promover o desenvolvimento cognitivo, enquanto que as experiências passivas têm um impacto mínimo” (Canavarro, 2001:25). É nesta ótica de defesa da educação que surge a Pedagogia Construtivista e, por acréscimo a Metodologia de Projeto e as aprendizagens ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, como alternativa à construção. científica. do. currículo,. proporcionando,. assim,. aprendizagens. enriquecedoras para o desenvolvimento a todos os níveis da criança/aluno. Portanto, “pressupõe uma visão da criança como um ser competente e capaz, como um investigador nato, motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas” (ME, 1998:133). Acrescentando, ainda, uma visão de uma criança capaz de gerir o seu processo de aprendizagem e, assim tornando-se cada vez mais autónoma. Nesta perspetiva construtivista, o educador/professor desempenha um papel ativo no processo educativo para as aprendizagens, através da organização de um ambiente educativo que promove a participação da criança, como, ainda, desempenha um papel observador, “provocador”, orientador, ouvinte e reflexivo para, assim, planificar situações de aprendizagem tendo em vista, os interesses, as necessidade, as competências e a participação ativa da criança/aluno e avaliar todo o processo. No entanto, apesar do Ministério da Educação enfatizar, no documento Organização Curricular e Programas do 1º Ciclo do EB (2004), uma intervenção educativa assente em aprendizagens ativas, por vezes no ensino do 1º Ciclo do EB há uma clara opção pela Pedagogia Diretiva, mais precisamente no conteúdo iniciação à leitura e à escrita quando utiliza o método sintético.. Virgília Martins | 2012. 10.

(11) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Para aplicar uma intervenção educativa com base nos modelos educacionais anteriormente referidos é necessário que o educador/professor recorra a diversos e diversificados procedimentos metodológicos de forma a obter o maior número de informação possível para analisar e caracterizar os contextos com que contacta, nomeadamente a instituição, o meio envolvente, meio familiar da criança/aluno e a própria criança/aluno. Da conjunção destes factores resulta o desenvolvimento do capítulo II e III. Por último, para promover uma pedagógica ativa e diferenciada, o estagiário desempenhou um papel de observador e refletor, isto é, teve que identificar e analisar as características da heterogeneidade existentes na sala, avaliar e refletir sobre seu próprio trabalho, em que questionou a sua adequação e a pertinência dos conteúdos e dos métodos aplicados, como questionou os resultados das aprendizagens. Tal parâmetro poderá ser analisado no capítulo IV. De modo paralelo, como final de um contexto de estágio repleto de experiências, foi realizado no capítulo V uma reflexão crítica sobre a sua experiência de estágio – Considerações Finais, mencionando os contributos deste, para o seu desenvolvimento pessoal e para a construção do seu modelo profissional.. Virgília Martins | 2012. 11.

(12) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO O respeito pelas opiniões e participação da criança está bem presente e explícito na Convenção dos Direitos da Criança. Neste documento é afirmado, no artigo 12º, que “os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade” (UNICEF, 2004:12). Assim como, no artigo 13º, assenta que “ a criança tem direito à liberdade de expressão. Este direito compreende a liberdade de procurar, receber e expandir informações e ideias de toda a espécie, sem considerações de fronteiras, sob forma oral, escrita, impressa ou artística ou por qualquer outro meio à escolha da criança” (UNICEF, 2004:11). Como se pode verificar, na Convenção dos Direitos da Criança enfatiza-se uma visão de infância ativa em “que a criança desempenha um papel activo na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem, (…) [isto é, devemos] encará-la como sujeito e não como objecto do processo educativo” (ME, 1997:19). O educador/professor pode estar ciente desta imagem da criança/aluno, mas, sem dúvida que, o mais importante é aplicar esse conceito de aprendizagem ativa, através da aplicação da Pedagogia Construtivista. Na verdade, esta pedagogia assenta sobretudo na participação ativa da criança/aluno na construção do seu próprio conhecimento, através da experiência e da aprendizagem pela ação. Na verdade, “são as experiências de aprendizagem activas que tendem a promover o desenvolvimento cognitivo, enquanto que as experiências passivas têm um impacto mínimo” (Canavarro, 2001:25), uma vez que a criança/aluno ao invés de esperar pela receção de novos conteúdos, procura desenvolver-se. Na Pedagogia Construtivista, ao contrário da Pedagogia Transmissiva, o educador/professor tem um papel orientador, isto é, este proporciona um ambiente propício para as tais aprendizagens através da organização de um ambiente e de uma rotina que promove a participação da criança, como, ainda, desempenha um papel observador, ouvinte e reflexivo para, assim, planificar atividades que implica os interesses, as necessidades e a participação ativa das crianças/alunos. Em relação ao papel da criança/aluno, esta tem uma participação ativa na organização do espaço, do grupo e do tempo, assim como na planificação, na execução e na avaliação das atividades e projetos. Virgília Martins | 2012. 12.

(13) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. John Dewey (1973; 1971; 1955;2002, citado por Craveiro, 2007), defendendo igualmente a pedagogia de aprendizagem ativa, introduz o conceito de “learning by doing” (“aprender fazendo”) numa perspetiva de aprendizagem pela descoberta em que o educador/professor apenas surge como auxiliador da criança/aluno ao longo do processo de construção do seu conhecimento. Do mesmo modo, Dewey (2002) defende igualmente que a criança constitui um ser naturalmente ativo há procura dos saberes e com desejo de comunicar as suas descobertas. Assim, e de acordo com o referido por Dewey, “o instinto verbal é socialmente estimulado” (Dewey, 2002:54 citado por Craveiro, 2007:105).. 1.. Modelos Educacionais. Tal como Freinet (1973), Dewey (1973) defende a escola como sendo “a Vida” e não o local de preparação para a vida, como antigamente defendido pela Escola Tradicional (citado por Craveiro, 2007), em que a aprendizagem da criança era baseada na dissimulação e na mera transmissão passiva dos conhecimentos. Nesta perspetiva retrógrada o prazer pela aprendizagem era nulo e desvalorizado. É nesta óptica de defesa da educação como sendo “a Vida” e não de preparação para a mesma que surge William Kilpatrick (2006). Este considera que a educação deve ter uma “concepção curricular baseada na reconstrução contínua da experiência” (Paraskeva (2006:7), em que a aprendizagem vai para além dos conteúdos previamente programados. Surge, assim, o Método de Projeto como alternativa à construção científica do currículo, proporcionando a aprendizagem ativa no ato educativo. Portanto, este método “pressupõe uma visão da criança como um ser competente e capaz, como um investigador nato, motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas” (ME, 1998: 133). Acrescentando, ainda, uma visão de uma criança capaz de gerir o seu processo de aprendizagem e, assim, tornando-se cada vez mais autónoma. Segundo Cortesão, Leite e Pacheco (2002:42) o Método de Projeto consiste na escolha de “uma actividade, um tema ou um problema a enfrentar em conjunto (professores, alunos, auxiliares de acção educativa e até, às vezes, pais) e tomá-lo como pretexto e/ou meta de actividades a desenvolver. […] É importante [por isso] adoptar uma atitude investigativa face a situações problemáticas [definidas e negociadas com o grupo] e então agir, planear actividades que se apresentem como adequadas ao problema em questão”.. Virgília Martins | 2012. 13.

(14) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Tendo por base a Metodologia de Projeto traçado por William Kilpatrik (1918), Teresa Vasconcelos (1998) introduziu de forma adaptada este modelo curricular na realidade educativa portuguesa. Deste modo, a autora define a construção do Projeto como possuidor de quatro fases (Vasconcelos, 1998, citado por Craveiro, 2007). A primeira fase corresponde à definição do problema, em que as crianças, numa postura de partilha, levantam questões e hipóteses e partilham as suas aprendizagens sobre a temática, como, com o apoio do educador, esquematizam a problemática em forma teia. Portanto, o educador tem um papel de mediador, “provocador” e orientador, pois o educador ajuda a manter o diálogo e a delinear um caminho. Após a definição do caminho dá-se início à segunda fase planificação e lançamento do trabalho. Nesta fase, as crianças, com o apoio e orientação do educador, começam a traçar um caminho respondendo às questões: “o que querem fazer?”, “como fazer?” e “por onde começar?”, para de seguida partir para a distribuição das tarefas e organização do tempo e dos recursos. De facto, “ a participação das crianças, permite ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capacidades e competências de cada criança, num processo de partilha facilitador de aprendizagem e do desenvolvimento de todas e de cada uma” (ME, 1997:26). Em seguida surge a terceira fase, a execução. Segundo Vasconcelos (1998), nesta fase as crianças, com o apoio do educador, dão início ao processo de pesquisa. Inicialmente, as crianças dizem e registam o que querem saber para depois “procurar respostas através de visitas, entrevistas, consulta de livros, atlas e outros suportes quer documentais quer informáticos” (Craveiro, 2007:116). Posteriormente, as crianças realizam o respetivo registo das descobertas e discussão dos resultados. A última fase corresponde à avaliação e divulgação, na qual cada criança avalia o trabalho feito ao longo do desenvolvimento do projeto: “compararam o que sabiam com o que aprenderam; revêem as questões que colocaram no início e verificam as respostas; apreciam os contributos, as ajudas e as realizações individuais e do grupo, entre outras coisas” (Craveiro, 2007:116 e 117). A acrescentar, nesta face as crianças, com o apoio do educador, realizam uma sistematização das informações para uma clara divulgação do projecto, na qual envolve importantes processos cognitivos e de socialização. Ao longo das fases enunciadas anteriormente verifica-se, certamente, que o educador ao aplicar o Método de Projeto favorece níveis diferentes de aprendizagens: saberes, competências, disposições, sentimentos (Katz e Chard 1989 citado por Vasconcelos, 1998). Efetivamente, em termos de saberes, a crianças aprendem novos. Virgília Martins | 2012. 14.

(15) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. conceitos, “alargam os seus horizontes culturais e humanos, adquirem uma compreensão mais personalizada, estabelecem relações de causa-efeito, relações da parte ao todo, etc.” (Vasconcelos, 1998:153). No que se refere às competências, com o desenvolvimento do projeto a crianças desenvolvem competências sociais como cooperar, negociar, fazer trabalho de equipa, viver em democracia, assim como aprendem competências de observação, competências ligadas às aprendizagens básicas de leitura, escrita e matemática e as competências relacionadas com o domínio das várias formas de comunicação e expressão. “As crianças adquirem também disposições, hábitos da mente que serão duradouros, como a capacidade de imaginar, de prever, de explicar, de pesquisar, de inquirir. Aprendem a ser persistentes, reflexivos, abertas a ideias novas, a saberes desconhecidos. Aprendem a gostar de aprender” (Vasconcelos, 1998:153).. Finalmente, o trabalho de projeto vai permitir às crianças lidar com “o sucesso e o insucesso enquanto factores decisivos do desenvolvimento, aprendendo a partir de erros e de dúvidas, integrando dinamicamente a frustração, contradição, o desapontamento” (Vasconcelos, 1998:154). De igual modo, “o educador está pessoalmente implicado no projecto. Também para ele o projecto apresenta dificuldades, dúvidas necessidades de novos saberes. O educador é o companheiro mais experimentado, o guia, mas que também parte com a criança à descoberta” (Vasconcelos, 1998:147).. Neste sentido, o educador deve ter um papel ativo na sua estruturação, de forma a promover uma aprendizagem intencional, sem que, porém, não se esqueça de negociar qualquer decisão com o seu grupo de trabalho. De facto, para ocorrer uma aprendizagem intencional e diferenciada na aplicação da Metodologia de Projeto e não só, ao longo do processo educativo é imprescindível que “a intervenção profissional do educador [passe] por diferentes etapas interligadas que se vão sucedendo e aprofundado, o que pressupõe: observar, agir, planear, avaliar, comunicar e articular” (ME, 1997:25-28). Em relação à observação, é necessário que o educador observe não só o grupo como cada criança para conhecer as suas necessidades, os seus interesses, as suas capacidades e dificuldades para, assim, planear e avaliar não só as crianças como a sua ação. Na verdade, “o conhecimento da criança e da sua evolução constitui. Virgília Martins | 2012. 15.

(16) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. o fundamento da diferenciação pedagógica que parte do que esta já sabe e é capaz” (ME, 1997:25). No projeto, as discussões permitem que cada criança partilhe o que sabe sobre um determinado tópico e, por sua vez, permitem ao educador explorar as compreensões atuais da criança como ponto de partida para novas aprendizagens (Katz e Chard, 1997:223 e 224). Do mesmo modo que, inclui conhecer o ambiente familiar e o contexto sociocultural em que a mesma está inserida para um maior conhecimento da criança. Partindo da observação e avaliação o educador realizará uma planificação de forma adequada e intencional. Neste processo o educador “[reflete] sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiencias de aprendizagens e organizando os recursos humanos,. materiais. necessários à sua realização e o ambiente educativo” (ME, 1997:28). “O papel do educador incide não apenas nos conteúdos mas também na dinâmica relacional” (Vasconcelos, 1998:145). Posto isto, é indispensável que o educador na sua ação esteja atento ao grupo como a cada criança para apoiar o seu processo de aprendizagem, mas intervindo o menos possível. Da mesma forma, que é importante o educador tirar partido das situações e oportunidades imprevistas, pois é uma forma de enriquecer o processo educativo. Portanto, segundo Cabanas (2002:287) “(e talvez levando um pouco mais longe a imagem do aluno “construtor”) […]o professor é como os andaimes, com a ajuda dos quais o aluno poderá realizar aquilo de que está encarregado” . Durante a ação, o educador avalia a criança e o grupo em geral. No que se refere à criança, o educador avalia o seu desenvolvimento nos diferentes domínios: o psicomotor, o cognitivo, a linguagem, o afetivo-social e o moral e posteriormente, tendo em conta os níveis de desenvolvimento esperados a cada faixa etária, o educador poderá, assim, avaliar e definir em que estado se encontra a criança para adequar o processo educativo às suas necessidades e evoluções. Segundo Canavarro (2001), é importante que decorra uma “avaliação multidimensional, utilizando uma diversidade de fontes (criança, família, outros adultos importantes) e de metodologias de avaliação” (Canavarro, 2001:39). O conhecimento que o educador adquire da criança através da observação e avaliação pode e deve ser enriquecido pela partilha com outros adultos que também têm responsabilidades na sua educação, nomeadamente, auxiliares de ação educativa, colegas e os pais (ME, 1997). Efetivamente, com este contato o educador. Virgília Martins | 2012. 16.

(17) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. poderá ter mais informações acerca da criança para, assim, ajudá-la no seu processo de aprendizagem. Assim sendo, e segundo um dos objetivos definidos para a educação pré-escolar presentes na Lei-Quadro da Educação Pré-escolar (1997), o educador deve “incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade” (Assembleia da República, 1997, capitulo IV, artigo 10). Este envolvimento parental na vida do Jardim de Infância é, também, enfatizada por Kartz e Chard (1997). Segundo estes autores os pais podem envolverse no trabalho de projeto, nomeadamente na partilha de informações sobre o projeto porque é provável que os tópicos lhes sejam familiares, na prestação de informações, de livros e de material (Katz e Chard, 1997). Assim como, podem criar um diálogo com aos filhos questionando-os acerca do progresso do projeto e das atividades que estão a ser desenvolvidas, promovendo, assim, uma oportunidade para a criança desenvolver a sua comunicação e a praticar o novo vocabulário que estão a aprender (Katz e Chard, 1997). Posteriormente, “num estádio mais avançado do projecto, podem convidar os pais a comparecer e a ver o trabalho que as crianças têm estado a realizar” (Katz e Chard, 1997:218). Esta ligação e colaboração no projeto, “ajudam os pais a confiar na escola e na sua própria contribuição para a educação informal e continua das crianças em casa. Assim, os pais sentir-se-ão envolvidos numa parte importante da educação dos seus filhos” (Katz e Chard, 1997:218 e 219). Como se pode verificar, a Metodologia de Projeto está intimamente ligada a uma Pedagogia Relacional, pois, o educador/professor ao incentivar a criança/aluno a realizar uma aprendizagem ativa, demonstra que acredita, primeiramente, que esta já traz consigo uma bagagem de aprendizagens e conhecimentos, e por isso é visto como um conhecedor. Neste sentido, acredita que tudo o que a criança/aluno adquiriu/construiu até ao momento serve de patamar para uma nova descoberta, para a construção de um novo saber (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008), isto é, “aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade” (Inhelder et alii, 1977:263 citado por Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008:50). Para além disso, o educador/professor acredita que a criança/aluno só construirá algum conhecimento novo, se agir e problematizar a sua ação, isto é, a criança/aluno age (assimilação) sobre o material, assim como coloca e responde a questões (acomodação) provocadas pela assimilação deste material (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008). Para tal, é necessário o educador/professor. Virgília Martins | 2012. 17.

(18) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. disponibilizar materiais enriquecedores, cognitivamente interessantes e significativos e a sua exploração através de questões, explorando, sistematicamente, diferentes aspetos problemáticos a que o material dá lugar (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008). Por fim, “pode solicitar, em seguida, que os alunos representem – desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. – o que elaboraram. “A partir daí, discute-se a direcção, a problemática, o material da(s) próxima(s) aula(s)” (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008:50). Como resultado da aplicação desta pedagogia, o educador/professor construirá, a cada dia, a sua docência, dinamizando o seu processo de aprender e os alunos construirão, a cada dia, o seu conhecimento, ensinando, aos colegas e ao professor, as novas aprendizagens (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008), assim como, “o [professor/educador], além de ensinar, passa a aprender; [a criança/ aluno], além de aprender, passa a ensinar” (Freire, 1979 citado por Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008:52). No 1º Ciclo do EB, o professor também pode aplicar a Pedagogia Relacional, tendo como linha de pensamento o Perrenoud. Este afirma que, “não se trata de transmitir um saber, mas de construir um saber com os alunos, de partilhar conhecimentos, de elaborar, ou de ajudar a elaborar conceitos, de classificar as estratégias mais prometedoras para aprendizagem em curso” (Perrenoud, 1993:40 citado por Azevedo, 2000:30). Neste sentido, e seguindo os programas propostos para o 1.º Ciclo do EB, é imprescindível que o professor implique na sua intervenção educativa “uma oportunidade para que os alunos realizem experiências de aprendizagem activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam, efectivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno” (ME, 2004:24). Relativamente às aprendizagens ativas, é necessário que o professor proporciona ao aluno situações de manipulação de objetos e meios didáticos e que promova atividades de exploração e de uma constante descoberta de percursos e saberes (ME, 2004). Quanto às aprendizagens significativas e integradoras, é indispensável que o professor planifique atividades que vão de encontro às necessidades e interesses reais, adaptadas ao processo de desenvolvimento de cada criança e atividades de acordo com as vivências das crianças e que permitem, assim, uma aplicação fora e dentro da escola (ME, 2004). As aprendizagens diversificadas são desenvolvidas através da disponibilização de diversos materiais e da aplicação de múltiplas técnicas e processos, que permitem. Virgília Martins | 2012. 18.

(19) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. a exploração, manipulação e o raciocínio. De modo paralelo, há uma “igual necessidade de diversificar as modalidades do trabalho escolar e as formas de comunicação e de troca dos conhecimentos adquiridos” (ME, 2004:24). Por último, para a aplicação das aprendizagens socializadoras, o professor planifica actividades que fomentam a interajuda, a solidariedade, a democracia e a autonomia (ME, 2004). Alguns exemplos de uma intervenção educativa serão registo e alvo de análise no capítulo II, visto que foi valorizou as experiências de aprendizagens ativas, significativas, diversificadas, socializadoras e integradoras. Paralelamente, estes princípios requerem, da parte do professor, a consideração de um conjunto de valores profissionais que mobilizem um conjunto de estratégias e atitudes, como por exemplo, o respeito pelas diferenças individuais, pelos interesses e necessidades dos alunos e pelo ritmo de aprendizagem de cada aluno (ME, 2004). No entanto, apesar do Ministério da Educação enfatizar, no documento Organização Curricular e Programas para o 1º Ciclo do EB (2004), uma intervenção educativa assente em aprendizagens ativas, por vezes o ensino no 1º Ciclo do EB há uma clara opção pela Pedagogia Diretiva, mais precisamente no conteúdo iniciação à leitura e à escrita quando utiliza o método sintético, também conhecido por método da decifração. Neste método, segundo André (1996), o aluno é considerado um recipiente vazio que pouco a pouco se vai enchendo com a acumulação de pequenas unidades isoladas, que, mais tarde, associadas umas às outras, vão formando unidades progressivamente maiores. Do mesmo modo, os autores Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira (2008), afirmam que o professor vê a mente do aluno como uma tabula rasa, isto é, que o aluno, perante um novo conhecimento, é totalmente ignorante e, por isso, tem que aprender tudo da estaca zero, não importa o estágio do desenvolvimento em que se encontra. No que se refere à leitura, “a criança só consegue ler essas unidades maiores depois de proceder à leitura de cada uma das unidades de menor grau, sem que muitas das vezes tenha acesso ao sentido da unidade maior (…)” ( André, 1996:45). Assim, “conhecidos estes sinais, basta associá-los uns aos outros para formar sílabas e palavras” (André, 1996:47). Paralelamente, na iniciação da escrita, tal como na leitura, a aprendizagem se processa por etapas. “Podem apontar-se como etapas seguidas pelo método científico as seguintes: apresentação de uma gravura cujo nome comece pela vogal que se pretende ensinar; apresentação do fonema e do grafema correspondente; associação de vogais para a presentação dos primeiros ditongos, e algumas palavras; apresentação das consoantes, Virgília Martins | 2012. 19.

(20) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. uma a uma, começando pelas de mais simples traçado, procurando distanciar, no tempo, a apresentação de consoantes com sons idênticos; associação consoante vogal de modo a formarem-se as primeiras sílabas; associação das sílabas para formação de palavras a cujo sentido os alunos só têm acesso depois de oralizadas ou não chegam a ter acesso ao sentido; terminada a apresentação das vogais e consoantes, aparece o alfabeto para ser memorizado, e inúmeras vezes copiado, sempre no final de cada cópia ou ditado; leituras frequentes e repetitivas, treinando a decifração” (André, 1996:32 e 33).. Neste sentido, o ensino da iniciação da leitura e da escrita pelo método sintético caracterizar-se como sendo expositivo, dirigido essencialmente pelo professor e coletivo, dirigido, ao mesmo tempo, a todos os alunos da turma (André, 1996). Consequentemente, a atitude do professor resume-se ao facto de que sabe sempre o que vai ensinar, pois tem como guia o manual, assim como tem uma atitude diretivista, pois apresenta as letras e autoriza os alunos a usarem certos materiais, provoca um treino baseado em repetições frequentes, avalia, fazendo o aluno ler e corrige o aluno (André, 1996). Por sua vez, o aluno esforça-se para aprender o que o professor lhe ensina, aprende por repetição, desenvolve automatismo pelo treino frequente e, consequentemente,. torna-se. um. decifrador. que,. progressivamente,. se. vai. transformando num aprendiz-leitor e só muito mais tarde, quando tiver acesso ao sentido, se transforma num leitor (André, 1996). Como resultado da Pedagogia Diretiva, ” o professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno aprende” (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008:45). Neste sentido, o ensino e a aprendizagem não são polos complementares, uma vez que, o professor jamais aprenderá, e o aluno jamais ensinará (Alves, Decoreggio, Becker e Teixeira, 2008). Na prática de todas estas pedagogias há uma necessidade de reflexão do professor tanto na vertente teórica como prática, isto é, “o professor deverá interrogar-se sobre as formas diversas e relativas do saber na sua disciplina de referência, de se apoiar em diferentes modelos de aprendizagem para ajudar a ultrapassarem as suas dificuldades, dar relevo às aquisições dos alunos em aspectos particulares da sua disciplina para envolver a turma em actividades propícias à aprendizagem, o que supõe antes de mais que o professor tome a consciência, para melhor dele se libertar, do modelo transmissivo que marcou o ensino tradicional e que continua a prevalecer em muitas salas de aula” (Perrenoud, 1993 citado por Azevedo, 2000:30).. Para além disso, importa referir que “(…) tornar-se professor é, pois, um processo longo e complexo, de natureza pluridimensional e contextualizado, mas, ao mesmo tempo, singular, marcado pelas escolhas que cada professor faz e pelos caminhos que cada docente decide Virgília Martins | 2012. 20.

(21) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. trilhar, delineando, nessas opções, as linhas mestras do seu desenvolvimento profissional” (Gonçalves, 2010:43).. CAPÍTULO II. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A nível metodológico, o estudo em questão insere-se numa tipologia de investigação qualitativa em que “o objecto de estudo na investigação são as situações emergentes no processo educativo, (…) trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas acções individuais e nas interacções sociais a partir da perspectiva dos actores intervenientes no processo (…)” (Coutinho, 2005:89). A amostra deste estudo qualitativo relativa ao estágio em Jardim de Infância é constituída por 24 crianças que se encontram na faixa etária dos 4/5 anos, sendo 10 crianças do sexo feminino e 10 crianças do sexo masculino, assim como a Educadora Cooperante (participante na entrevista). Por sua vez, a amostra relativa ao estágio em 1º Ciclo do EB é constituída por 25 alunos que se encontram na faixa etária 6-7 anos, sendo 12 do sexo feminino e 13 do sexo masculino, assim como a Professora Titular de Turma (participante na entrevista). Do mesmo modo, este estudo tem contornos de um estudo de caso, uma vez que caracteriza-se por ser “uma pesquisa empírica conduzida numa situação circunscrita de espaço e de tempo, (…) em contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objectivo de fundamentar juízos e decisões dos práticos, dos decisores políticos ou dos teóricos que trabalham com esse objectivo” (Bassey, 1999 citado por Afonso, 2005:58). Assim como, tem aspetos de uma investigação-ação, visto que, e segundo John Ellitott (1991), “trata-se de um estudo com o objectivo de melhorar a qualidade da acção desenvolvida, isto é, a investigação-acção destina-se a ajudar professores e grupo de professores a enfrentarem os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem inovações de uma forma reflexiva” (Altrichter et al, 1993:4 citado por Afonso, 2005: 74). De forma a desenvolver este estudo, procedeu-se a uma recolha de dados, tanto no estágio em Jardim de Infância como no 1º Ciclo do EB, que consistiu na análise documental, em entrevistas semiestruturadas e na observação participante, de forma a obter o maior número de informação possível para descrever e analisar a realidade em contato.. Virgília Martins | 2012. 21.

(22) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Em relação à análise documental, segundo Bell (1993), entre outras, permite encontrar nos documentos recolhidos informações úteis para o objeto em estudo, possibilitando, assim, complementar a informação obtida por outros métodos. Neste sentido, procedeu-se a uma análise dos documentos do regime de autonomia, administração e gestão da instituição relativa ao Jardim de Infância e da instituição relativa ao estágio em 1º Ciclo do EB, que por sua vez tornaram-se num guia para a ação educativa. Destaca-se, neste caso, o Projeto Educativo e o Regulamento Interno, com a finalidade de conhecer as normas, os valores, os recursos, o funcionamento da instituição e as atividades definidas para o ano letivo. Assim como, foi analisado o Plano Anual de Atividades respetivo à IPSS para uma maior integração na dinâmica da instituição. Seguidamente, com o objetivo de conhecer e caracterizar o grupo em estudo, bem como os objetivos traçados pela Educadora Cooperante para o ano letivo, foi analisado o Projeto Pedagógico de Sala dos 4 anos respetivo ao estágio em Jardim de Infância. Paralelamente, para aprofundar os conhecimentos relativos às crianças e ao perfil dos pais, foram analisadas as fichas anamnese e as fichas de identificação do grupo. Do mesmo modo, foi analisado no estágio em 1º Ciclo do EB as fichas de identificação individual dos alunos. Tendo em conta o objecto do estudo, optou-se por realizar uma entrevista como método de recolha de informação qualitativa. Esta caracteriza-se por um “contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores e por uma fraca directividade por parte daquele” (Quivy e Campenhoudt, 1992:193). Por sua vez, o autor Afonso (2005:97) caracteriza a entrevista como sendo “[uma] interacção verbal entre o entrevistador e o respondente, em situação de face a face ou por intermédio do telefone”. Dentro do mesmo parâmetro, recorreu-se à entrevista semi-direta, com o objetivo “seguir a linha de pensamento do (…) interlocutor, ao mesmo tempo [zelar] pela pertinência das afirmações relativamente ao objectivo da pesquisa (…)” (Albarello, Diegneffe, Hiernaux, Maroy, Ruquoy, Saint-Georges, 1997:95). De facto, ao longo do estágio em Jardim de Infância foram realizadas duas entrevistas. Uma das entrevistas foi dirigida às crianças em contato, com o objetivo de conhecer as suas preferências a nível das áreas, antes e depois da aplicação do projeto de sala e das brincadeiras (ver anexo 1). A outra entrevista foi dirigida à Educadora Cooperante com o objetivo de conhecer o envolvimento parental com a instituição e o papel do professor na ligação Jardim de Infância - família (ver anexo 2). No estágio em 1º Ciclo do EB, realizou-se um entrevista dirigida à Professora Cooperante, com o intuito de percecionar, atendendo a que se encontra a lecionar. Virgília Martins | 2012. 22.

(23) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. uma turma de 1º ano, que tipo de articulação é feito com as educadoras de infância, perceber quais considera serem as características essenciais de um bom professor do 1º ciclo; ficar a entender como funciona o sistema de planificação e avaliação no estabelecimento em causa e que estratégias utiliza para dar resposta à diferenciação pedagógica e que tipo de relação estabelece com os famílias dos alunos (ver anexo 3). Por último, recorreu-se à observação, que consiste numa “técnica de recolha de dados particularmente útil e fidedigna, na medida em que a informação obtida não se encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos” (Afonso, 2005:91). Decididamente, a observação foi um dos instrumentos mais utilizados e cruciais ao longo dos estágios, pelo facto de permitir conhecer as necessidades, interesses e dificuldades tanto do grupo/turma como de cada criança/aluno, para, assim, aplicar uma intervenção educativa contextualiza e diferenciada (ME, 1997:25). Durante os estágios, em Jardim de Infância e 1º Ciclo do EB, foi utilizada uma observação direta e observação indireta. Recorreu-se à observação direta, na medida em que se procedeu à recolha de informações sem que fosse necessário dirigir aos sujeitos em estudo, e estes por sua vez “não [interviram] na produção da informação procurada. Esta é manifesta e recolhida directamente neles pelo observador “(Quivy e Campenhoudt, 1992:165). Nesta etapa de observação é necessário, antes de partir para o campo, responder às três perguntas seguintes: observar o quê? em quem? como? (Quivy e Campenhoudt, 1992). A observação indireta foi aplicada quando se procedeu às entrevistas, visto que que se dirigiu ao sujeito em estudo para obter a informação pretendida (Quivy e Campenhoudt, 1992). Neste caso, ao contrário da observação direta, “[ao] responder às perguntas, o sujeito intervém na produção da informação. Esta não é recolhida directamente, sendo, portanto, menos objetiva” (Quivy e Campenhoudt, 1992:166). Quanto à postura do observador durante a observação nos estágios, correspondeu a uma observação participada, uma vez que durante esta ocorreu uma participação e intervenção por parte do observador no campo em estudo, “mas sem deixar de representar o seu papel de observador, e, consequentemente, sem perder o respectivo estatuto. Convirá, ainda, acrescentar que a observação participada se orienta para a observação de fenómenos, tarefas, ou situações específicas, nas quais o observador se encontra centrado” (Pacheco, 1995:93). Neste sentido, durante o estudo qualitativo no estágio em Jardim de Infância e no estágio em 1º Ciclo do EB recorreu-se a diversos instrumentos de observação,. Virgília Martins | 2012. 23.

(24) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. nomeadamente o incidente crítico, lista de verificação e grelhas de observação e de avaliação. No que se refere ao incidente crítico (ver anexo 4), este caracteriza-se por breves relatos narrativos que descrevem um incidente ou comportamento (negativo ou positivo) espontâneo e por isso considerado importante para ser observado e registado. Pois, “[são] comportamentos invulgares os que melhor se adaptam à utilização deste instrumento, não só pela espontaneidade com que habitualmente surgem, particularmente nos alunos mais novos, mas também pela autenticidade com que se apresentam, dado que ocorrem em situações inadvertidamente criadas na sala de aula. E esta é, sem dúvida, uma das suas principais vantagens” (Veríssimo, 2000:32).. De facto, este tipo de registo permitiu ao longo dos estágios registar aprendizagens significativas, dificuldades de aprendizagem, descobertas, relações sócio-afetivas entre criança-criança, criança-grupo e adulto-criança e comportamentos. Um outro tipo de registo utilizado foi o recurso a listas de verificação (ver anexo 5), dado que estas “permitem o registo da presença ou ausência de comportamentos, assim como de processos e produtos da aprendizagem” (Veríssimo, 2000:37). Este tipo de instrumento foi utilizado para as avaliações das atividades. Por último, recorreu-se às grelhas de observação (ver anexo 6) com o objetivo de “registar a observação da frequência e da progressão de determinados comportamentos previamente seleccionados” (Veríssimo, 2000:67). Deste modo, no estágio em Jardim de Infância, permitiu registar a observação sistemática em relação à hora de chegada das crianças antes da entrega do panfleto aos pais e a grelha que permitiu registar a hora de chegada das crianças após a entrega do panfleto aos pais, o que possibilitou analisar a influência que a brochura teve na chegada das crianças na sala. No que concerne ao estágio em 1º Ciclo do EB, as grelhas de observação/avaliação permitiram registar, por exemplo, a participação dos alunos nas exposições orais, um comportamento específico e observar a aquisição de aprendizagens para, posteriormente, analisar as suas aquisições bem sucedidas como as suas dificuldades. Paralelamente, utilizou-se como recurso à observação nos estágios, a fotografia (ver anexo 15). Esta é um “método poderoso de preservar e de apresentar informações sobre o quê e como as crianças estão aprendendo” (Shores & Grace, 2001:54). Sendo assim, as fotografias permitiram, essencialmente, registar aspetos. Virgília Martins | 2012. 24.

(25) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. relacionados com a aprendizagem das crianças/alunos, a interação criança/alunocriança/aluno e criança/aluno-adulto e as atividades realizadas ao longo dos estágios. Por último, os dados recolhidos foram submetidos a uma análise de conteúdo. Este processo, segundo Boddan & Biklen (1994:205), consiste numa “(…) busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou”. Posteriormente, há uma “divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta de aspetos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros” (Boddan & Biklen, 1994:205). Sendo assim, procedeu-se à interpretação dos materiais recolhidos e seguidamente à criação do texto, considerando que este é “uma leitura, uma construção interpretativa singular, resultante do contacto entre aquele contexto empírico particular e o olhar, também específico, daquele investigador concreto” (Afonso, 2005:118).. Virgília Martins | 2012. 25.

(26) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. CAPÍTULO III. CONTEXTO ORGANIZACIONAL 1. Caracterização dos Contextos 1.1.1.. Contexto Institucional. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, “o agrupamento de vários estabelecimentos de educação pré-escolar e/ou de outros níveis educativos implica a elaboração de um projeto comum em que o projeto de cada estabelecimento se enquadra num projeto de território ou projeto local (ME, 1997:43). Este facto também é referido no Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril no artigo 9º: “ o projecto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de actividades e o orçamento constituem instrumentos do exercício da autonomia de todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas (…)” (ME, 2008). O Projecto Educativo é um documento que apresenta a instituição à comunidade, e segundo Carvalho e Diogo (1994:104) consiste “uma expressão de identidade e autonomia da escola-comunidade educativa, […] destinado a assegurar a coerência e a unidade da acção educativa de uma escola”. Assim sendo, o PE “é um documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização aos objectivos pretendidos pela instituição” (Costa, 1991:10). Seguindo a mesma linha, Pacheco afirmar que “o projecto educativo não é mais que do que a definição das opções de formação por parte da instituição – observáveis nas intenções e nas práticas de dinamização do plano global de formação – entendida como uma comunidade integrada num território educativo” (Pacheco, 1996:90). Portanto, por outras palavras, na elaboração do PE é necessários colocar as seguintes questões: “quem somos?”, “onde estamos?”, “que pretendemos?”, “como actuamos?”, “com quem faremos?”, “como nos organizamos?” e “como nos avaliamos?”. Relativamente à questão: “quem somos?”, a instituição em contato no estágio em Jardim de Infância caracteriza-se como sendo uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS). Pelo contrário, a instituição em contato no estágio em 1º Ciclo do EB caracteriza-se como um estabelecimento particular - Colégio, a funcionar desde o dia 12 de Setembro de 2001. Além disso, afirma que “ a existência do Colégio. Virgília Martins | 2012. 26.

(27) O Espelho da Profissionalização na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. encontra-se devidamente reconhecida a nível ministerial e concelhio, na sua capacidade de gestão educativa, financeira e organizacional (PE do Colégio, 2009/2012:4). Remetendo para o PE da IPSS, verifica-se que não é possível responder por completo à questão: “onde estamos?”. Em contrapartida, o Colégio responde à questão referindo no PE que este está inserido num meio caracterizado pela “bela Igreja, algumas habitações solarengas, pequenas pontes de pedra, casas rústicas, carros de bois, alfaias agrícolas e ainda alguns moinhos do século passado” (PE do Colégio, 2009/2012:5) que formam o património histórico do local. Além disso, no meio predomina a atividade industrial, a prestação de serviços em termos de restauração, oficinas auto e comércio em geral, absorvem toda a mão-de-obra disponível, bem como a atividade agricultura, que embora “não tenha qualquer peso na vida socioeconómica da população, é visível a quantidade de “casas de lavoura” e “senhoriais” espalhadas pela freguesia” (PE do Colégio, 2009/2012:8). A nível cultural, educacional e social, o meio envolvente disponibiliza a Escola Dramática Musical, Futebol Clube e o Rancho Folclórico Infantil, auditório, biblioteca, duas escolas do 1º Ciclo do EB e uma Pré-primária, um infantário, um Centro de Dia, uma instituição para o apoio a crianças com Necessidades Educativas Especiais e um centro de apoio pedagógico, cujo objectivo é permitir o acesso de todas as crianças à educação. Referente às questões: “que pretendemos?” e “como actuamos?”, a IPSS não refere no PE as linhas orientadoras que dirigem a sua acção e formação, apresentando apenas, um quadro teórico relativo à importância da educação préescolar no processo de educação do longo da vida e à intencionalidade do educador na acção educativa, adequando às necessidades das crianças, tendo em conta os valores e intenções do seu planeamento, proporcionando um desconhecimento do presente e do futuro. O que poderá refletir as linhas orientadoras da sua acção é o projecto desenvolvido na Instituição “Jardim de Infância como meio de Educação Comunitária” que salienta a educação para os valores e para a saúde, pretendendo uma ligação entre a escola e a família. No que diz respeito ao Colégio, esta afirma no PE que a sua ação tem como base a Pedagogia de Freinet, pois, “distingue-se por uma filosofia que se fundamenta na transparência, no diálogo, na participação, na construção da democracia e na formação de uma comunidade escolar crítica e participativa, capaz de responder aos desafios que os novos tempos colocam aos jovens. “Assim, entende-se a Escola como uma instituição social que existe para construir a identidade nacional, pessoal e social,. Virgília Martins | 2012. 27.