UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, PORTUGUÊS E LÍNGUAS CLÁSSICAS – LIP INSTITUTO DE LETRAS – IL
ESTUDO DE CASO SOBRE O USO DE MATERIAIS
CONCRETOS E METODOLOGIAS ATIVAS NO
EN-SINO DOS TERMOS DA ORAÇÃO
BRUNO BONADIO TOLEDO
BRASÍLIA- DF
2019
ESTUDO DE CASO SOBRE O USO DE MATERIAIS
CONCRETOS E METODOLOGIAS ATIVAS NO
EN-SINO DOS TERMOS DA ORAÇÃO
BRUNO BONADIO TOLEDO
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em linguística no Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade de Brasília, sob a orientação da Pro-fessora Doutora Eloisa Nascimento Silva Pilati.
Banca examinadora:
Profa. Dra. Eloisa Nascimento Silva Pilati (PPGL/UnB) – Presidente/a Profa. Dra. Heloisa Maria Moreira Lima Salles (PPGL/UnB) – Suplente Prof. Dr. Moacir Natércio Ferreira Junior (SEEDF) – Membro efetivo Profa. Dra. Stefania Caetano Martins de Rezende Zandomênico (SEEDF) – Membro efetivo
O analfabeto do século XXI não será aquele que não sabe ler e escrever, mas aquele que não sabe aprender,
desapren-der e reaprendesapren-der! Herbert Gerjuoy
Agradeço, primeiro, a Deus por me dar forças a todo momento. À minha orientadora, Eloisa Pilati, gratidão por toda paciência, assim como pelo vasto conhecimento. À minha es-posa, Jéssica Eduarda, obrigado por me apoiar em todas as minhas escolhas e por me fortalecer a cada dia. À minha mãe, obrigado pelas palavras de amor. Aos meus sogros, obrigado por me apoiarem sempre quando preciso. Mas devo, também, agradecer a todos, em forma de memó-rias.
Filho de mãe solteira e batalhadora, um pouco filho de irmã e irmão, além de serem grandes amigos. Um pai divertido, apesar de nem sempre presente, mas que me permitiu a presença de mais dois irmãos.
Estudioso nato, encontrando nos livros um grande amigo. Motivado pelas avós a ser professor, a materna um amor, não só a parente, mas a língua também. O brasileiro, tanto o povo quanto a língua, fascinam-me.
Iniciado à leitura, à base de suposta palmatória, alfabetizado pela irmã. Aos quatro anos, lia meu primeiro livro: O Flautista de Hamelin. Desde então, os gibis, almanaques, fábulas, contos, crônicas e muitos romances (o gênero e a esposa).
As escolas, foram nove ao longo da Educação Básica, permitiram-me expandir horizon-tes. Bibliotecas eram mundos sem barreiras, países reais e imaginários, morei em castelos, no gelo, até em outras dimensões.
Procurava letras até na matemática, essa não muito amiga, mas persisti, pois, com a ajuda de Zola, descobri que não era um Germinal. Afinal, encontrei, não na “Pas”, mas no vestibular, o que seria estudar a lógica matemática, mas essa de palavras.
Já na universidade, enveredei-me para a língua inata, aquela que gera uma lógica em sua estrutura. Tive um bom Pilar, mas conhecida como Pilati para me ajudar. Estudando, hoje, aprendizagem ativa com nova metodologia de ensinar.
Bruno Bonadio Toledo
Não sou Drummond, mas as muitas pedras encontrei no caminho, Percorri ruas para chegar à escola, passei por apuros,
Chuva, sol, seca, umidade
De inverno a verão, tive de romper barreiras Contei com a ajuda de um bom Machado para as transpor
Perdi bens materiais, imateriais, mas pude encontrar Rosas no caminho Galgando, pelo estudo, uma vida melhor ao lado de Jéssica
Encontrando, na língua, um bem maior
A paixão pela linguística, apesar de implicitamente já amá-la, descobri depois Passei por Pilati, Guerra, Salles, Reigota... Contei com a ajuda de Lunguinho, Lobato,
Du-arte... Fui gerado, levado a um novo mundo Chomsky me contou:
Agora, cá no mestrado estou!
“Mas esforçai-vos, e não desfaleçam as vossas mãos; porque a vossa obra tem uma
recom-pensa.” (2 Crônicas 15:7)
S U M Á R I O
RESUMO ... 8
ABSTRACT... 9
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO 1- AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA GERATIVA PARA O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA ... 14
1.2. Pressupostos teóricos do gerativismo ... 14
1.2.1. Formação da oração na perspectiva gerativista... 23
1.3. A Teoria Gerativa e o ensino de gramática ... 30
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIAS ATIVAS E USO DE MATERIAIS CONCRETOS ... 39
2.2. Sistema tradicional x Sistema idealizado ... 39
2.3. Metodologia da Aprendizagem Ativa ... 43
2.4. Sequência Didática da Aprendizagem Linguística Ativa ... 52
2.5. Materiais Concretos ... 55
CAPÍTULO 3 – ATIVIDADES COM USO DE MATERIAIS CONCRETOS ... 60
3.2. Sequência Didática na Prática ... 61
3.3. Resultados ... 65 3.4. Atividades ... 72 3.4.1. Atividade Diagnóstica 1 ... 73 3.4.2. Atividade 1 ... 74 3.4.3. Atividade 2 ... 77 3.4.4. Atividade 3 ... 80 3.4.5. Atividade Diagnóstica 2 ... 84
7
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 87 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 89
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo principal investigar os efeitos da utilização da Metodologia da Aprendizagem Linguística Ativa (Pilati, 2017), aliada ao uso de materiais concretos, no en-sino dos termos da oração, por meio do desenvolvimento e da análise de um estudo de caso sobre o tema. A dissertação utiliza como referencial teórico a Teoria Gerativa, seguindo Cho-msky (1986 – 1994 -1998 - 2004), e estudos e propostas que sugerem a aplicação dos princípios inatistas e gerativistas à Educação Básica, tais como Lobato (2014[2003]), Kato e Mioto (2009), Vicente e Pilati (2012), Silva (2015), Pilati (2017). O estudo de caso foi realizado com alunos de diferentes cursos de graduação da Universidade de Brasília. A metodologia utilizada para investigação foi a aplicação de teste diagnóstico na etapa inicial e final do curso e a realização de quatro oficinas com exercícios baseados na Aprendizagem Linguística Ativa e no uso de materiais concretos, totalizando a carga horária total de 8h. Os resultados obtidos demonstraram que a metodologia utilizada obteve boa aceitação dos alunos.
ABSTRACT
This dissertation has as its main objective an inquiry into the effects produced by the Methodology of Active Linguistic Learning (Pilati 2017), coupled with the usage of con-crete materials, specifically when applied to activities the teaching the elements of a clause, through the development and analysis of a case study on the subject. The disser-tation uses as theoretical reference the Generative Theory, following Chomsky (1986 - 1994 -1998 - 2004), and studies and proposals about the appliance of generativist and innatist principles in Basic Education, such as Lobato (2014 [2003]), Kato e Mioto (2009), Vicente e Pilati (2012), Silva (2015), Pilati (2017). The case study was carried out with students from different undergraduate courses inside the University of Brasília. The methodology employed to investigation in the experiment was the application of a diagnostic test in the initial and final phases of the course, with the conduction of 4 work-shops with the methodologies of Active Linguistic learning and Concrete Material were put to use, totalizing 8 hours overall. The obtained results showed that the methodology used was well accepted by the students.
Keywords: active learning, meta-cognition, elements of a clause, grammatical
INTRODUÇÃO
O objetivo central desta dissertação é investigar os efeitos da utilização da Meto-dologia da Aprendizagem Linguística Ativa (Pilati, 2017), aliada ao uso de materiais con-cretos, no ensino dos termos da oração. Mais especificamente, esta pesquisa centra sua análise no ensino de termos da oração por meio de uma abordagem mais ativa, para levar o aluno ao desenvolvimento de sua consciência metalinguística no que se refere ao tema da formação da oração. O método ativo é aquele que faz a inserção do estudante como agente principal responsável pela sua aprendizagem, conforme pode ser observado na citação a seguir:
As metodologias ativas de aprendizagem estão alicerçadas na autono-mia, no protagonismo do aluno. Têm como foco o desenvolvimento de competências e habilidades, com base na aprendizagem colaborativa e na interdisciplinaridade. Assim, as metodologias ativas de aprendiza-gem, proporcionam: desenvolvimento efetivo de competências para a vida profissional e pessoal; visão transdisciplinar do conhecimento. (CAMARGO; DAROS. 2018: e-PUB)
As discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa e ensino de gramática são frequentes no cotidiano de estudantes do Curso de Letras e professores. Várias críticas e propostas têm sido feitas sobre o tema, sempre em busca de avanços nas práticas dos professores. Lobato (2014[2003]) nos diz que, para a renovação do ensino de gramática na Educação Básica, é necessário que se desse atenção a alguns aspectos do ensino (LO-BATO. 2014[2003]: 51 e 52):
“Maior colaboração entre professores e linguistas;
Elaboração de novos materiais de ensino, que levem em conta o uso da língua em diferentes contextos de comunicação.
Consideração das comunidades bilíngues no Brasil.
Ensino da língua baseado não só em obras literárias, mas também em outros usos cotidianos da língua.”
Esta dissertação engloba três dessas orientações: trata-se de uma busca de maior colaboração entre professores e linguistas, pois consiste numa implementação de
propostas desenvolvidas por linguistas e professores da Educação Básica. Apresenta no-vos materiais de ensino, traz sequências didáticas que saem da abordagem tradicional, envolve formas de usar material concreto na sala de aula de gramática e, por fim, usa textos cotidianos variados da língua.
Adota-se, pois, nesta dissertação uma metodologia de investigação, com a aplica-ção de teste diagnóstico inicial e final e com realizaaplica-ção de quatro oficinas com exercícios baseados na Aprendizagem Linguística Ativa e no uso de materiais concretos. Faz-se, inicialmente, 1) uma apresentação sob os pressupostos teóricos da Teoria Gerativa, de-pois, 2) discute-se sobre métodos tradicionais de ensino de gramática versus métodos ativos de ensino e, por fim, 3) apresenta-se uma breve análise sobre os efeitos da meto-dologia ativa aliada ao uso de materiais concretos no desenvolvimento de habilidades metacognitivas.
Os estudos linguísticos gerativistas são de suma importância para o ensino de gra-mática, uma vez que auxiliam o professor a compreender os fenômenos linguísticos por um ponto de vista científico e, portanto, mais complexo, mais profundo. O professor passa a ter um olhar de especialista e, com embasamento nessa teoria, consegue desenvolver a metodologia ativa em suas aulas.
O que justifica esse trabalho é a necessidade de se dar atenção a alguns aspectos do ensino de gramática que estão gerando defasagens por seguirem metodologias inefi-cazes, as quais não geram a reflexão linguística, bem como não atingem a consciência sintática sobre a língua materna. Portanto, há necessidade de maiores pesquisas sobre o tema Ensino de Gramática na perspectiva da linguística sobre aprendizagem ativa. Ao se seguir a metodologia ativa, faz-se com que o aluno desenvolva a reflexão sobre aquilo que ele estuda, enxergando a sua aplicabilidade.
Esta dissertação tem, portanto, o objetivo de investigar os efeitos da utilização da Metodologia da Aprendizagem Linguística Ativa (Pilati, 2017), aliados ao uso de mate-riais concretos, no ensino dos termos da oração, por meio do desenvolvimento e análise de um estudo de caso sobre o tema. Como objetivos específicos, esta dissertação i) apre-senta as propostas das pesquisas feitas sobre a ótica da Teoria Gerativa para a educação em língua materna; ii) mostra modelos de sequências didáticas baseadas nessas propostas
e iii) analisa os efeitos da metodologia ativa a partir das percepções dos alunos em relação a essa nova metodologia de ensino de gramática.
Considerando os objetivos desta dissertação, o primeiro capítulo aborda questões relacionadas à correlação que pesquisadores brasileiros vêm estabelecendo entre Teoria Gerativa e ensino da gramática da língua materna, por meio da revisão da literatura sobre o tema. Os pressupostos da teoria são feitos com base em Chomsky (1986 - 1994 -1998 - 2004), Lemle (2002) e Lobato (2014[2003]). Faz-se, também, uma revisão da literatura sobre gerativismo e ensino de gramática, adotando-se estudos de Perini (2001), Lobato (2014[2003]), Kato (2005), Rodrigues e Santos (2010), Pilati, Naves, Vicente e Salles (2011), Vicente e Pilati (2012), Pilati e Vicente (2013), Kenedy (2013) e Pilati (2017).
O segundo capítulo apresenta questões relacionadas à metodologia de ensino de língua, abarcando as dualidades existentes entre uma aula tradicional e uma aula ideali-zada, esta que abarca atividades de metacognição. Analisa-se, também, neste capítulo, uma sequência didática elaborada dentro da Metodologia da Aprendizagem Ativa de Pi-lati (2017).
A metacognição é um elemento essencial no processo de aquisição de conhe-cimento, uma vez que leva o indivíduo a refletir sobre o próprio pensar. O conceito foi desenvolvido pelo psicólogo americano John Hurley Flavell, nos anos 1970. Para melhor compreensão desse conceito, pode-se considerar que:
(...) a metacognição é todo o movimento que a pessoa realiza para to-mar consciência e controle de seus processos cognitivos. Ela diz res-peito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos próprios processos cogniti-vos. (PORTILHO e DREHER, 2011: 183)
O último capítulo desta dissertação discute questões sobre o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, fazendo-se uso de metodologias de aprendizagem ativa em atividades de sintaxe. As atividades desenvolvidas neste capítulo envolvem conhecimen-tos gramaticais inaconhecimen-tos, como reconhecimento da estrutura sintática da língua, reflexão sobre aspectos sintáticos e semânticos relacionados ao sujeito e ao verbo, à concordância, à transitividade etc. Ainda neste capítulo, analisa-se a implementação dessa nova meto-dologia num curso de 8h horas ministrado para estudantes universitários. Faz-se um le-vantamento de resultados após a aplicação de atividades diagnósticas sobre
conhecimentos sintáticos. Questões como autoestima gramatical, inatismo linguístico, es-trutura da oração, saberes prévios, ensino envolvendo metodologias ativas, metacognição e materiais concretos formam base para dados. Por fim, são apresentadas as considerações finais da pesquisa, concluindo-se, assim, a defesa de uma abordagem que inclua as novas pesquisas referentes à mente, à aprendizagem e às línguas humanas; assim como o uso de uma metodologia ativa.
CAPÍTULO 1
AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA GERATIVA PARA O ENSINO DE LÍN-GUA MATERNA
Considerações Iniciais
O primeiro capítulo desta dissertação aborda questões relacionadas à correlação que pesquisadores brasileiros vêm estabelecendo entre Teoria Gerativa e ensino de gra-mática da língua materna, por meio da revisão da literatura sobre o tema. O objetivo do capítulo é duplo:
a. apresentar os pressupostos da Teoria Gerativa, fazendo uso de estudos de Cho-msky (1986 – 1994 - 1998 - 2004), Lemle (2002) e Lobato (2014[2003]).
b. revisar a literatura sobre gerativismo e ensino de gramática, Perini (2001), Lo-bato (2014[2003]), Kato (2005), Rodrigues e Santos (2010), Pilati, Naves, Vicente e Sal-les (2011), Vicente e Pilati (2012), Pilati e Vicente (2013), Kenedy (2013) e Pilati (2017).
1.2. Pressupostos Teóricos do Gerativismo
Chomsky, nos anos 50, tendo por base uma perspectiva racionalista, foi contra os pressupostos do estruturalismo bloomfieldiano, o qual parte da vertente de que o estudo de uma língua deve ser feito a partir do conjunto de um corpus vasto e variado de frases, transcrições e descrições.
Em 1957, Chomsky publica Estruturas sintáticas (Syntactic Structures). Essa obra marca o início do Gerativismo e promove uma revolução nos estudos linguísticos, por defender uma visão inatista do conhecimento linguístico, pressupondo a existência de um mecanismo inato responsável pela aquisição da linguagem, o que ia contra a postura bloomfieldiana.
A corrente teórica gerativista surgiu nos Estados Unidos a partir das publicações do linguista Noam Chomsky. Este defendeu que os falantes possuem um saber inato com
relação à própria língua, uma Faculdade da Linguagem, inata e geneticamente determi-nada. Surge, assim, a Gramática Gerativa, chamada dessa forma por pressupor que, com base em um conjunto limitado de regras, o falante é capaz de gerar um número infinito de frases. Para o linguista, uma língua não se define somente pelas frases existentes, mas também por aquelas que são possíveis de serem criadas pelas regras de uma língua.
A teoria gerativista recebe esse nome por defender que, entre as propriedades das línguas naturais, está a recursividade, a qual é vista por Chomsky da seguinte forma:
Qualquer gramática de uma língua irá projetar o corpus finito e mais ou menos acidental de enunciados observados em um conjunto (presumi-velmente infinito) de enunciados gramaticais. Nesse sentido, uma gra-mática reflete o comportamento do falante, que, baseado em uma expe-riência finita e acidental com a língua, pode produzir ou entender um indefinido número de novas sentenças. (CHOMSKY. 1957: 9)
Portanto, ao se reconhecer a recursividade das línguas, é possível produzir um número ilimitado de sequências linguísticas a partir de sentenças formadas, por exemplo, por SUJEITO + PREDICADO. Assim, seria impossível apresentar uma lista completa das frases previstas pelas regras de uma dada língua, haja vista o caráter inédito de cada ato individual de utilização da língua pelo falante, ao produzir um enunciado num dado contexto comunicativo.
A recursividade da linguagem humana é um dos pontos que diferencia o sistema comunicacional humano de todos os outros sistemas utilizados por não humanos. O poder de encaixar estruturas linguísticas em outras dotou o homem com uma habilidade ilimi-tada de criar sentenças para expressar um conjunto igualmente ilimitado de possíveis sig-nificados. Levando em consideração os limites de memória e de capacidade de processa-mento, o ser humano é capaz de combinar frases para fazer sentenças infinitas.
Os gerativistas buscam descrever e explicar, abstratamente, o que é e como fun-ciona a linguagem humana. Por isso, propõem-se a elaborar um modelo teórico formal, inspirado na matemática.
Para entender a proposta gerativista, é preciso conhecer o modo como Chomsky e seus seguidores compreendem a mente/cérebro dos seres humanos. Para isso, a seguir, apresento alguns dos pressupostos da Teoria Gerativa.
Noam Chomsky (1950 e trabalhos subsequentes) desenvolve sua teoria com base em uma visão internalista da linguagem, a qual é concebida como algo inato aos seres humanos, um “resultado da inter-relação de dois fatores: o estado inicial e o curso da experiência.” De acordo com a teoria, existe, no corpo humano, uma expressão de genes responsável pela interação de tais fatores, algo que corresponderia a um “órgão da lin-guagem”, o que a teoria denomina de Faculdade da Linguagem.
Graças ao mecanismo de aquisição da linguagem, ou Gramática Universal, ou Fa-culdade de Linguagem — nomes dados a esse notável poder natural, que está ativo na primeira infância, dominamos uma língua com perfeição. Chomsky, conforme pode-se ver a seguir, enxerga a aquisição de linguagem como algo biológico:
Dizemos que a criança aprende uma língua, e não que a linguagem se desenvolve ou amadurece. Mas nunca dizemos que o embrião ou a cri-ança aprende a ter braços em vez de asas, ou um aparelho visual deter-minado, ou órgãos sexuais maduros - este último exemplo representa um desenvolvimento que consideramos ser geneticamente determinado no que tem de essencial, muito embora ocorra bem depois do nasci-mento. (CHOMSKY. 1981: 177)
Para Chomsky (1981), o conhecimento de língua, tido em geral como um compo-nente da cultura pelos cientistas sociais, tem tudo para ser considerado um módulo ou faculdade inata. Uma das primeiras e mais didáticas argumentações modernas em defesa dessa ideia surgiu em um artigo de 1963, intitulado A capacidade de aquisição da lin-guagem, do alemão Eric Lenneberg, um pioneiro da neurociência. Baseado na observação clínica, Lenneberg assume que a capacidade para adquirir a linguagem é uma consequên-cia da maturação neurológica, na medida em que os marcos de desenvolvimento linguís-tico ocorrem em simultâneo com outros marcos de desenvolvimento físico e de coorde-nação motora e que parece haver um período ideal ou preferencial (período crucial ou crítico), entre o nascimento e a adolescência, para que a aquisição tenha lugar. Logo, pode-se dizer que há atividades humanas que comprovam uma predisposição biológica
(aquisição de linguagem), e outras, sem dúvida, decorrentes de criação cultural (a escrita, por exemplo).
Segundo Chomsky (1986), da mesma maneira como sistemas complexos ou “ór-gãos do corpo” – como o córtex visual e o sistema circulatório – têm suas propriedades exclusivas e são estudados separadamente, com suas teorias próprias, também os diferen-tes sistemas cognitivos ou “faculdades” da mente – como a faculdade da visão e a Facul-dade da Linguagem – devem ser estudados separadamente, noção essa que ele corrobora tempos mais tarde. O trecho a seguir traz a explicação de Chomsky para a modularidade da mente:
É razoável considerar a Faculdade da Linguagem como um “órgão da linguagem”, no sentido em que os cientistas falam de um sistema visual ou sistema imunológico ou sistema circulatório como órgãos do corpo. Compreendido desse modo, um órgão não é algo que possa ser remo-vido do corpo, deixando o resto intacto. É um subsistema de uma estru-tura mais complexa. (CHOMSKY. 1998: 19)
Chomsky considera que a mente humana é composta por sistemas cognitivos, or-ganizados em módulos. Assim, a Faculdade da Linguagem estaria em um desses módulos. Seguindo a tese da modularidade da mente, tem-se a hipótese do inatismo, segundo a qual há uma estrutura mental inata ou estado inicial que possibilita aos seres humanos adqui-rirem sua língua natural. Essa estrutura mental inata é chamada, na teoria gerativista, de Gramática Universal (GU). Segundo Chomsky (1986) “A GU é uma teoria do estado inicial da Faculdade da Linguagem, anterior a qualquer experiência linguística.”
Na concepção de língua como algo interno ao ser humano, reconhece-se o conhe-cimento linguístico de um indivíduo acerca de sua gramática, ou seja, é a Faculdade da Linguagem que habilita esse indivíduo a produzir e compreender enunciados na língua de seu ambiente. Já a língua como algo externo é o código linguístico existente numa dada comunidade. Segundo Chomsky (1986), Língua-I é a representação da competência sintática do falante e Língua-E é o objeto gramatical externo, observável. A diferença é que na visão-I (interna, individual e intensional), o que se estuda são os processos mentais no uso da língua, não apenas o conhecimento estrutural dos enunciados. Já na visão-E (externa e extensional), leva-se em conta a Língua-E em contexto.
Para a Gramática Gerativa, as sentenças são geradas por procedimentos subcons-cientes (como um programa de computador). Esses procedimentos fazem parte da nossa mente. "Certos aspectos da mente/cérebro podem ser proveitosamente estudados tendo como modelo sistemas computacionais de regras que formam e modificam representa-ções e que são usados na interpretação e na ação." (CHOMSKY, Noam. 1994: 25)
Chomsky destaca a importância da interação entre Língua-I e Língua-E no pro-cesso de aquisição de linguagem, conforme é apontado a seguir:
A GU deve ser vista como uma caracterização da Faculdade da Lingua-gem geneticamente determinada. Pode-se encarar esta faculdade como um “mecanismo de aquisição” da língua particular pela interação com a experiência vivida, ou ainda como um mecanismo que converte a ex-periência num sistema de conhecimento atingido: conhecimento de uma ou de outra língua. (CHOMSKY. 1994: 23)
É notável, por meio dessa inter-relação entre inatismo e experiência linguística, que a criança, desde a mais tenra idade, mesmo que os dados linguísticos sejam caóticos, é capaz de adquirir com facilidade a língua a que é exposta diariamente, criando frases nunca formuladas anteriormente, ou até mesmo testando os parâmetros da sua língua ma-terna. Um exemplo que se pode dar sobre o conhecimento gramatical das crianças é a construção de sentenças que envolvem os verbos “fazer” e “saber” conjugados como se fossem regulares (eu “sabo” o dever; eu “fazi” o dever). Tais dados corroboram a ideia de que os inputs são insuficientes para o conhecimento que a criança demonstra ter sobre a própria língua, sobre aquilo que ela projeta - outputs.
O desempenho linguístico da criança, ao utilizar as formas verbais citadas anteri-ormente, ocorre pelo fato de elas, mentalmente, fazerem uma analogia com a estrutura dos verbos regulares, os quais representam a maioria na língua portuguesa. Com o tempo, os inputs linguísticos (pelo curso da experiência) fazem com que a criança perceba essas diferenças, e a correção acontece automaticamente. Isto é, inicialmente a criança faz uso de sua GU, a qual representa o estado inicial de sua língua; posteriormente, pela experi-ência linguística e pela Faculdade da Linguagem, a criança adota os parâmetros de sua língua.
Para Chomsky, a principal função linguística é a significação, portanto, quando a criança projeta estruturas verbais como as citadas, ela está produzindo significação. E o uso de sons para esse propósito da significação apontado por Chomsky é somente uma das diversas formas de veiculação do significado, ou seja, as línguas naturais são um sistema capaz de produzir associações entre determinada forma e certo conteúdo. Pela interação do léxico com o sistema computacional, a informação é enviada para os siste-mas de performance com os quais a língua apresenta interface, sendo estes: o sistema articulatório-perceptual (A-P) e o sistema conceptual-intensional (C-I).
Fig. 1. Sistemas que compõem a Faculdade da Linguagem.
Logo, devemos entender que a linguagem é um sistema capaz de gerar o par (π, λ), em que π é uma forma fonética de qualquer extensão (desde o fonema até a frase) associada a um dado que é um valor significativo de qualquer grandeza (morfemas, pala-vras, sintagmas, frases). Essa é a caracterização mais básica da arquitetura da linguagem humana.
Chomsky (1998) argumenta que a criança, para efetivar o desenvolvimento da fala de acordo com a linguagem a que é exposta, utiliza um Dispositivo de Aquisição da Linguagem, acionado por palavras e frases ditas por adultos, um input, que é responsável pela contextualização da gramática inicial da criança à gramática da língua do local em que a criança se desenvolverá. Portanto, adquirimos conhecimentos durante a infância, nos anos de aquisição da língua, a partir da nossa experiência com a língua a que fomos expostos.
É devido às propriedades dessa Faculdade da Linguagem que os serem humanos têm a capacidade de criar um número infinito de sentenças a partir de um número finito
REPRESENTAÇÃO
FONÉTICA REPRESENTAÇÃO LÓGICA
SISTEMA ARTICU- LATÓRIO-PERCEP-TUAL SISTEMA CON- CEITUAL-IN-TENCIONAL
de regras e de léxicos, o que é tido pelos gerativistas como um sistema computacional que permite essa geração infinita de sentidos.
Entre a vasta gama de fenômenos que se poderia considerar, a abordagem biolin-guística concentra a atenção em um componente da biologia humana que entra no uso e na aquisição de linguagem, determinada por Chomsky como Faculdade de Linguagem. Na sua linha de pesquisa chamada Princípios e Parâmetros, Noam Chomsky defende a hipótese de que todas as línguas naturais são um conjunto de Princípios universais e inatos e de Parâmetros, também inatos, que são formatados durante o período da aquisição da
linguagem.
Os Princípios são comuns a todas as línguas, apresentam caráter universal e são responsáveis por explicar a organização das línguas naturais. Já os Parâmetros são espe-cíficos de uma língua e reconhecidos a partir dos dados linguísticos do ambiente do indi-víduo em fase de aquisição de linguagem. Kato (2005) nos explica a teoria de Chomsky da seguinte forma:
(...) a Gramática Universal (GU) é postulada como o estado So inicial, comum a todas as crianças, homogêneo dentro da espécie humana. Longe de ser um estado vazio, a GU é definida como o conjunto dos Princípios invariantes que regem as línguas naturais e mais os Parâme-tros de variação interlinguística, concebidos como opções presentes [+ ou 1] ou ausentes [- ou Ø]. Logo, uma boa parte da língua-I já está em So, isto é, é inata ou bio-programada. Os Princípios não são aprendidos; quando muito maturam. Os Parâmetros também já estão previstos, mas, por serem propriedades sub-especificadas, precisam ser definidos quanto ao seu valor [+/1 ou -/0], através do “input” que a criança recebe de sua comunidade.
(KATO. 2005: 191)
Segundo Lemle (2002), Chomsky demonstra que os conhecimentos de cada um sobre a língua superam, em muito, o que pode ser obtido apenas a partir dos dados em si (entendam-se “dados” como a experiência com a língua no seu uso normal). Tal raciocí-nio é chamado de argumento “da insuficiência do estímulo” ou “da pobreza dos dados”, deixando-se claro que os dados não são pobres, e sim que o conjunto desses dados, por si só, não explica que nossa mente tenha os conhecimentos de gramática que tem.
Mirian Lemle (2002) afirma o seguinte sobre os estudos de Lenneberg, os quais ratificam as pesquisas de Chomsky:
Sobre evidência de predisposição hereditária, Lenneberg relata casos clí-nicos como o de uma criança surda retirada de uma favela e levada a uma escola de surdos, onde de imediato começou a se comunicar por sinais que inventou, ou o de um menino com lesão cerebral que, mesmo incapaz de articular qualquer som, compreendia integralmente o inglês. Em texto posterior (New directions in the study of language), ele relata estudos de problemas de fala em pessoas de várias gerações, na mesma família. Os primeiros casos indicam que a predisposição biológica para a linguagem é tão forte que sua manifestação não é impedida sequer por danos graves no sistema de recepção ou produção da fala. E o último exemplo revela que, se uma falha genética afeta o módulo da linguagem, o déficit lin-guístico não pode ser sanado. Novamente, a linguagem faz companhia ao andar. (LEMLE. 2002: 37)
Segundo Chomsky (2004), supondo que a Faculdade de Linguagem possui pro-priedades gerais de outros sistemas biológicos, devemos, portanto, buscar três fatores que entram no crescimento da linguagem no indivíduo:
1. Dotação genética, aparentemente quase uniforme para a espécie, que inter-preta parte do ambiente como experiência linguística, uma tarefa não trivial que a criança realiza reflexivamente, e que determina o curso geral do desen-volvimento da Faculdade da Linguagem. Entre os elementos genéticos, alguns podem impor limitações computacionais que desaparecem de forma regular através de maturação cronometrada;
2. Experiência, que leva à variação, dentro de um alcance bastante estreito, como no caso de outros subsistemas da capacidade humana e do organismo em ge-ral;
3. Princípios não específicos da Faculdade de Linguagem.
Há de se afirmar que também são importantes os conceitos gerativistas de criati-vidade, competência e desempenho. A criatividade refere-se à capacidade humana de criar sentenças ainda que não se as tenha ouvido previamente. A competência é a capaci-dade inata que o individuo tem de produzir, de compreender e de reconhecer as frases de sua língua, tanto as existentes como as prováveis construções. E o desempenho se trata do que seria a performance, o uso, o qual é determinado pela situação em que está pre-sente o falante.
Destaca-se, aqui, a importância da criatividade para as línguas naturais, como bem define Kenedy (2013):
A criatividade é a principal propriedade das línguas naturais. Tenha atenção porque, ao contrário do que o nome sugere, ser criativo para a linguística não quer dizer ser inventivo, ser genial, ser artístico. A cria-tividade é um termo técnico que se refere à nossa capacidade normal de produzir e compreender um número limitado de frases e discursos. Cada frase e cada discurso que proferimos ou ouvimos em nosso dia a dia é sempre uma criação inédita e única, e não uma repetição de algo que tivéssemos guardado em nossa memória de maneira passiva. (KE-NEDY. 2013: 54)
A criatividade mostra a capacidade humana de criar, a partir de um escopo limi-tado, frases nunca ouvidas antes, como bem nos explica Lobato (2014):
Nas línguas, diferentes sistemas coexistem (fonológico, morfológico, lexical, sintático), estabelecendo diferentes níveis de estrutura para os enunciados, e em cada nível as unidades são analisáveis em unidades menores, havendo unidades e níveis sem interpretação semântica, e que têm o objetivo de levar à construção das formas, e outras unidades e níveis com interpretações semânticas.
No funcionamento desses sistemas, cada língua faz uso de meios fini-tos, mas os processos combinatórios permitem o uso ilimitado desses recursos. Por exemplo, com as palavras (que são limitadas num dado momento para um falante) e com as construções da sintaxe (que são em número limitado na língua), os falantes fazem combinações que são po-tencialmente ilimitadas em extensão, porque as combinações têm a pro-priedade da recursividade.
Assim é que, dado um substantivo, como livro, podemos fazer incidir sobre ele um atributo, como em livro azul, e sobre o sintagma resultante podemos fazer incidir outro atributo, como em livro azul do Henrique, e esse novo sintagma poderá ainda receber outro atributo, como em li-vro azul do Henrique que ele ganhou de presente, e assim por diante. (LOBATO. 2014[2003]: 38-39)
Para Chomsky, o linguista deve descrever a competência do falante. O autor de-fine competência como a capacidade que o falante (ouvinte) tem de produzir (compreen-der) todas as frases de sua língua. Também faz parte dessa capacidade todo um saber que o falante tem a respeito das frases: ele sabe comparar estruturas sintáticas semelhantes, sabe separar frases que fazem parte da língua das que não fazem etc.
Partindo desse pressuposto, Chomsky define a língua como um conjunto infinito de frases. Esse "infinito" dá à definição de língua um caráter aberto, dinâmico, criativo. Não se trata, entretanto, de qualquer criatividade, mas de uma criatividade governada por regras. Portanto, Chomsky nos revela que a língua não se define só pelas frases existen-tes, mas também pelas possíveis, aquelas que se pode criar a partir das regras.
Sendo sabido que a língua é algo inato ao ser humano, que é regida por Princípios e Parâmetros, que é dinâmica e que é governada por regras, torna-se necessário ter co-nhecimento sobre o processo de formação de uma língua, mais especificamente, sobre a arquitetura gramatical. Esse assunto será discutido na subseção a seguir.
1.2.1. Formação da oração na perspectiva gerativista
Estudar o processo de formação das orações é entender como a linguagem se or-ganiza na mente humana, é compreender suas partes constitutivas e saber como essas se inter-relacionam. Portanto, é preciso saber qual é o princípio que rege a estrutura oracio-nal.
Ao se falar em oração, automaticamente, ativamos os conceitos de sujeito e pre-dicado, no entanto com pouca reflexão sobre essas estruturas. Kato e Mioto (2009) melhor elucidam, a seguir, o estudo das relações gramaticais:
O estudo das relações gramaticais envolve tradicionalmente as funções de sujeito e predicado, ou ainda de sujeito, de verbo e complemento e de adjunto. Além delas, sempre foi considerado objeto da sintaxe o es-tudo da ordem desses constituintes. (KATO e MIOTO, 2009: 23) Na perspectiva da Teoria Gerativa, Pilati (2017: 60) diz que há os seguintes passos na formação de uma oração quando se trabalha com predicados verbais:
a. seleção do verbo;
b. seleção dos complementos verbais (quando houver); c. seleção do sujeito (quando houver);
d. seleção dos adjuntos (quando houver).
Pilati (2017: 60 e 61) sugere os seguintes exemplos (em representações de árvores gerativistas) para explicar como se dá o processo de formação da oração, tendo como referência a sentença “Ontem João viu a Maria”.
I- Seleção do verbo
Verbo Viu
II- Seleção dos complementos verbais Verbo
Viu a Maria III- Seleção do sujeito (quando houver)
Sintagma Verbal
João Verbo
Viu a Maria IV- Seleção dos adjuntos (quando houver)
SV
Sintagma Adverbial (Ontem) Sintagma Verbal
João Verbo
Viu a Maria
A noção de sintagmas surgiu a partir dos estudos estruturalistas, os quais passaram a considerar que a sentença (S) é formada por sintagma nominal (SN) e sintagma verbal (SV), em vez de sujeito e predicado. O sujeito é considerado como o constituinte SN imediatamente dominado por S, o complemento é dominado pelo SV e pode ser um SN,
um sintagma preposicionado (SPrep), um SV ou mesmo uma S, como elucidado nos exemplos a seguir:
a) [SNO homem] {[SVviu] [SNo acidente]} b) [SNO homem] {[SVprecisou] [SPrepde ajuda]} c) [SNO homem] {[SVdecidiu] [SVviajar]}
d) [SNO homem] {[SVachou] [Sque o acidente foi grave]}
Segundo Kato e Mioto (2005: 25), “através de equivalências distribucionais, lin-guistas estruturalistas estabelecem as combinações de palavras (sintagmas) que equiva-lem, em contexto sintático, às palavras simples.” Vejamos, a seguir, de que forma essas combinações ocorrem nas línguas naturais:
Categoria Sintagma. Símbolo S... Sintagma Nominal ... SN V ... Sintagma Verbal ... SV A ... Sintagma Adjetival ... SA Prep ... Sintagma Preposicionado ... SPrep
(KATO e MIOTO, 2009: 25)
Para melhor elucidar como se dá o processo de formação da oração, adotam-se aqui as representações arbóreas gerativistas:
(KATO e MIOTO. 2009: 27)
Ao analisar essa árvore, percebemos que o SN (O presidente) é imediatamente dominado pela S, assim como o SV também o é. No SV, percebe-se que os complementos são os dominados, ou seja, SV é quem domina V e SN, ao passo que esses não são
dominados diretamente pela S. Na posição de V da árvore representada anteriormente, KATO e MIOTO (2009) sugeriram respectivamente “ouviu; acreditou; resolveu e achou”.
Portanto, conclui-se que quem seleciona inicialmente os argumentos é o verbo, podendo ou não, a depender do verbo, surgir nomes que exigem complementos. Os exemplos a seguir esclarecem melhor a noção de seleção argumental.
a) João ama Teresa.
b) Maria entregou os documentos à secretaria. c) Lúcia viajou.
d) Vanda tem medo de escuro. e) Choveu.
Ao se analisar os exemplos anteriores, pode-se concluir que: em a) o verbo “amar” seleciona dois argumentos; em b) o verbo “entregar” seleciona três argumentos; em c) o verbo “viajar” seleciona apenas um argumento; em d) o verbo “ter” seleciona dois argu-mentos, ao passo que o nome “medo”, selecionado pelo verbo, seleciona um argumento; em e) o verbo “chover” não seleciona argumentos.
Portanto, a classificação dos verbos se dá de acordo com a quantidade de argu-mentos que ele seleciona. Chamamos isso de seleção argumental, mais conhecida na Gra-mática Tradicional como transitividade. Há, pois, três grandes grupos de verbos quando se trabalha com predicados verbais, de acordo com sua seleção argumental:
• Verbos não argumentais: verbos que não selecionam argumentos. Exemplos:
chover, garoar, ventar.
• Verbos monoargumentais: verbos que só possuem um argumento. Exemplos:
viajar, morrer, correr.
• Verbos biargumentais: verbos que possuem dois argumentos. Exemplos: amar,
comprar, querer.
• Verbos triargumentais: verbos que possuem três argumentos. Exemplos:
Chega-se à conclusão de que, na formação da oração, o verbo assume a maior importância, uma vez que ele é o elemento formador do predicado verbal, fazendo as seleções gramaticais, indicando, inclusive, que tipo de argumento deve ocorrer. Observe os exemplos a seguir:
a) *As cadeiras anunciaram o ocorrido. b) Os jornalistas anunciaram o ocorrido. c) *Eu preciso ajuda.
d) Eu preciso de ajuda. e) *A mulher quebrou. f) A cadeira quebrou.
Ao se analisar os exemplos acima, pode-se notar tanto orações bem formadas (b; d; f) como orações malformadas (a; c; e). Os exemplos b; d; f são gramaticais por aten-derem à sintaxe e à semântica, ao passo que os exemplos a; c; e são agramaticais por apresentarem problemas de natureza sintática ou semântica.
Os verbos determinam que tipo de argumento deve ocorrer: animado, inanimado, humano, não humano. Logo, as sentenças a; c; e apresentam os seguintes desvios: em a) o verbo exige, como argumento, um traço humano; em c) o verbo exige um SPrep; em e) um SN.
Pilati (2017: 65) propõe a seguinte tabela para sistematizar o conhecimento lin-guístico sobre o processo de formação das orações:
Formação de orações
1- Seleção do verbo
2 – Seleção dos argumentos dependendo do tipo de verbo Número de argumentos
- Tipo sintático -Tipo semântico 3 – Seleção do sujeito
Em resumo, a oração surge a partir de uma relação entre um núcleo e seu(s) argu-mento(s). Conforme Kato (2009: 35), depois vêm os adjuntos, uma vez que as sentenças podem ser expandidas por constituintes que, não tendo propriedades de argumento, são adjuntos, os quais também mantêm relações com os termos que eles modificam. O sujeito, como um argumento na Teoria Linguística, é que se diferencia da perspectiva da Gramá-tica Tradicional, uma vez que não é enxergado nesta como um argumento externo. Como bem elucidam Kato e Mioto (2009):
Em oposição à noção de sujeito, temos a noção de complemento. Vi-mos que a sintaxe moderna assimilou a lógica fregeana, mas o fez man-tendo a assimetria entre o argumento externo e o interno. Se um verbo tem dois argumentos, o externo acaba sendo o sujeito da sentença (ou da predicação).
O complemento de um verbo, por sua vez, é um argumento interno que não foi ou não pôde ser promovido a sujeito, o que acontece sempre que o verbo tem argumento externo.
(KATO e MIOTO. 2009: 33)
Há outra distinção entre a Teoria Linguística e a Gramática Tradicional no pro-cesso de formação da oração: essa se refere à flexão, que é um núcleo importante da estrutura oracional. Pensando nas árvores gerativas, essas se iniciam com o núcleo lexical, que seleciona os argumentos, e depois vai para o núcleo funcional, a flexão, que é res-ponsável por completar parte da estrutura oracional.
Chomsky e seus seguidores, utilizando-se de argumentos sintáticos e não- lógicos, trataram a categoria tempo, desde o início, como um constituinte central da sentença. Como a categoria tempo se manifesta como flexão (Flex) em muitas línguas ocidentais, o núcleo sentencial passou a ser tratado ora como flexão ora como tempo. A categoria flexão pode abrigar não apenas a flexão de tempo, mas também a flexão de concordância.
Portanto, conforme Kato e Mioto (2009), existem as seguintes subclasses: Categorias
Lexicais (abertas) Funcionais N Tempo V Gênero A Caso Número Pessoa Pron Modo Adv Adv Prep Prep
Ao se enxergar as etapas do processo de formação da oração na perspectiva da Teoria Linguística, torna-se mais coerente o ensino dessas estruturas para o aluno, uma vez que as relações são sintagmáticas e de seleção de argumentos, não apenas por relações entre sujeito e verbo. Vale destacar inclusive algo negligenciado na Gramática Tradicio-nal, que é a flexão como uma categoria funcional no processo de formação da oração.
A forma como a Gramática Tradicional enxerga a oração acaba gerando confu-sões na cabeça dos alunos, uma vez que a nomenclatura conduz a uma concepção errônea sobre o processo de formação das orações. Como bem disse Duarte (2007: 1):
Uma das dificuldades enfrentadas pelos que buscam entender a estru-tura da oração com base nas gramáticas tradicionais é a forma pela qual se distribuem os chamados “termos da oração”. A clássica tripartição desses termos em “essenciais”, “integrantes” e “acessórios” não contri-bui para uma visão das relações entre os constituintes da oração, além de induzir o aluno a pensar que os chamados termos “essenciais” são mais importantes do que os demais.
Pilati (2017: 65) ressalta a importância de se levar para a sala de aula uma nova perspectiva sobre o ensino do processo de formação da oração:
O estudo da formação de orações deve ocorrer nas aulas de gramática não como algo que se refere ao que os alunos não sabem, mas sim como
algo que trata de um tema que os alunos já sabem. Toda aula deve trazer à tona o conhecimento que os alunos já dominam com perfeição, pois eles usam esse conhecimento ao formar orações em sua língua, ainda que não tenham consciência do quanto sabem. Cientes do conhecimento linguístico inato, podemos partir do conhecimento linguístico que os alunos já possuem para depois apresentar a eles alguns possíveis verbos ou usos dos verbos que eles ainda não conheçam ou que sejam especí-ficos de uma certa variedade da língua.
Duarte (2007: 19) faz a seguinte proposta no que se refere a como melhor proceder com o ensino de termos da oração na sala de aula de Educação Básica:
O trabalho com os termos da oração em sala de aula não deveria, em princípio, limitar-se à sua mera identificação, sob pena de se tornar en-fadonho e sem finalidade. Reconhecer e identificar os constituintes da sentença é importante para que o aluno entenda, por exemplo, a concor-dância entre verbo e argumento externo.
Por fim, percebe-se uma necessidade de se mostrar o possível diálogo entre a Te-oria Gerativa e o Ensino de Gramática, uma vez que as concepções de língua da teTe-oria citada, assim como as relações sintagmáticas, não são pensadas para aplicabilidade no ensino de gramática na Educação Básica.
1.3. A Teoria Gerativa e o ensino de gramática
A Teoria Gerativa não tem, originariamente, como foco o ensino de gramática, no entanto, nesta dissertação, adotou-se tal teoria como base para desenvolvimento, assim como fez pioneiramente Lobato (2003), além de outros estudos que corroboram a impor-tância da perspectiva gerativista para o ensino de gramática, uma vez que a forma como a gramática é lecionada, nos dias de hoje, gera incompreensões para alunos e professores.
Segundo Ilari (1992), “O ensino de gramática no contexto educacional brasileiro tem sido primordialmente prescritivo, baseado nas regras da gramática normativa tida como o manual do bem falar.” A metodologia que passa pela exposição constante para o aluno do maior número possível de regras da variedade padrão envolve muita teoria e pouca prática. Logo, percebe-se que o modelo tradicional de ensino de gramática é reali-zado com insuficiente reflexão linguística. Isso demanda uma metodologia que torne o aluno um ser agente no processo ensino-aprendizagem.
O diálogo entre a linguística e o ensino de língua materna na Educação Básica se faz necessário, uma vez que os professores de língua portuguesa, geralmente, sentem-se desconfortáveis frente aos conhecimentos advindos de pesquisas linguísticas; também, as práticas inadequadas, no que se refere ao ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, transcorrem pela adoção de defasadas definições de língua / linguagem assim como do que seja ensinar e aprender língua, pela falta de preparo teórico-metodológico do corpo docente, pela carência de projetos de formação continuada de professores, dentre outros fatores. Como resultado disso, as aulas tradicionais de português centram-se, apenas ou primordialmente, em uma das inúmeras habilidades que os professores deveriam desen-volver ou ampliar nos educandos, como pode ser visto em Perini (2001: 50 - 51):
Quando justificamos o ensino de gramatica dizendo que é para que os alunos venham a escrever (ou ler, ou falar) melhor, estamos prometendo uma mercadoria que não podemos entregar. Os alunos percebem isso com bastante clareza, embora talvez não o possam explicitar; e esse é um dos fatores do descrédito da disciplina entre eles.
Como bem apontam Rodrigues e Santos (2010: 101), o projeto moderno de escola, a forma como foi pensada e instituída, não se sustenta diante das atuais mudanças sociais, e é necessário analisar a incidência das transformações na sociedade quanto aos objetivos e às funções da escola e de seus sujeitos sociais.
Portanto, sendo sabido que há um aparato biológico responsável pela linguagem, torna-se essencial um olhar mais reflexivo sobre o ensino de língua, haja vista que o aluno não pode ser considerado vazio de conhecimento. Assim sendo, a partir dos estudos ge-rativistas, percebe-se a necessidade de se modificar a forma como se ensina gramática.
Torna-se necessário que o professor de gramática pense a respeito das seguintes assertivas propostas por Lobato (2014[2003]):
O primeiro ponto que quero salientar aqui, a esse respeito, é que a cri-ança adquire a gramática de sua língua sem ensino. Ela própria é dotada de um dispositivo de aquisição de língua, que permite o desenvolvi-mento da gramática da língua, em seu cérebro, a partir da Faculdade de Linguagem e da exposição aos dados da língua. Por que não fazer o mesmo no ensino de língua? Aceitando essa postura, a escola tem de adotar a mesma metodologia do dispositivo de aquisição de língua: a mente do aluno simplesmente desenvolve os novos processos, a partir da exposição a dados que manifestam esses processos. Vou então con-cluir que a primeira propriedade do ensino de língua materna segundo as novas diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais deve ser a
adoção do procedimento de descoberta. Isto é, em vez de ser taxionô-mico, o ensino deve levar à descoberta.
Como visto pela citação anterior, é preciso aceitar haver, pelo menos, duas noções diferentes de gramática. Uma, mais estática e externa ao indivíduo, que corresponde a “um conjunto de descrições a respeito de uma língua” (LOBATO, 2014[2003]), e outra, dinâmica e interna ao indivíduo, que é capaz de explicar “o caráter criativo do uso das línguas naturais” (LOBATO, 2014[2003]) e corresponde ao conhecimento linguístico que o estudante traz como bagagem, isto é, como conhecimento prévio, para a escola.
Em situações de sala de aula, no entanto, o procedimento de descoberta, a fim de ocorrer de maneira eficiente, deve estar necessariamente aliado ao uso da técnica de eli-ciação, tendo o docente o papel de direcionar “o aluno a tirar conclusões e desenvolver seu conhecimento sobre a língua”. (LOBATO, 2014[2003]: 3). Seguindo esses passos, Lobato diz:
Com essa técnica, o aluno verificaria por si próprio que o ensino gra-matical tem uma razão de ser, pois percebe que sentido obtém com tal ou qual estrutura. Contribuindo, consequentemente, para o seu domínio do texto, uma vez que manipularia as estruturas conforme o resultado semântico que deseja obter. (LOBATO. 2014[2003]: 6)
Seguindo a linha de Lobato, as autoras Pilati, Naves, Vicente e Salles (2011) dis-correm sobre a relevância do ensino de gramática na Educação Básica, abordando a nova perspectiva oriunda dos pressupostos gerativistas, com o objetivo de alcançar novas me-todologias de ensino.
Para as autoras, o ensino de gramática deve desenvolver certas competências ci-entíficas, tais como (a) experiência, (b) reflexão, (c) compreensão, (d) exercício/produ-ção, por meio de procedimentos de formulação de hipóteses e raciocínio inferencial sobre dados linguísticos. Portanto, as autoras apresentam quatro níveis necessários à aula de gramática:
1) Apresentação e análise de dados; 2) Eliciação das regras;
3) Elaboração de conclusões; 4) Prática textual.
Deve-se, então, promover debates em sala de aula, instigando os alunos a se reco-nhecerem como seres ativos no processo ensino-aprendizagem, fazendo uma ruptura com metodologias tradicionais, priorizando a aprendizagem por meio de eliciações e metacog-nição. Portanto, é essencial que a formação do professor envolva a perspectiva interna da língua, a fim de que o professor organize um trabalho que recaia sobre o desempenho de seus alunos, a partir da consciência de que neste já há a competência, ou seja: o docente deve levar em conta a gramática internalizada que cada um dos estudantes possui.
A metodologia tradicional aplicada, muitas vezes, não leva o aluno à reflexão, preocupando-se mais com a prescrição de regras do que com a consciência de fenômenos, assim como corroboram Camargo e Daros (2018):
A maioria dos professores universitários no Brasil segue o modelo pe-dagógico tradicional, institucionalizado e arraigado no país durante dé-cadas. Docentes incorporam práticas de senso comum durante sua for-mação profissional e as replicam ao tornarem-se professores (CUNHA, 1997), propagando métodos e práticas incoerentes com a realidade e a necessidade demandada pelos alunos, repetindo práticas ou métodos tradicionais, registradas na desmotivação e queixas dos alunos, contri-buindo pouco para o avanço do processo de aprendizagem (PÁDUA, 2012). (CAMARGO; DAROS. 2018: e-PUB)
Pilati, Naves, Vicente e Salles (2011) ressaltam a importância de uma formação acadêmica que abarque a definição de língua como algo inato, ou seja, uma formação consciente de que o estudante carrega uma gramática internalizada e de que a manifesta-ção da língua é definida por um conhecimento prévio. Assim, a língua passa a figurar, na Educação Básica, como objeto de análise científica. E o professor atua na explicitação dos conhecimentos linguísticos internalizados.
Segundo as autoras, qualquer falante de português, salvo casos patológicos, sem que ninguém o ensine, é capaz de reconhecer estruturas de sua língua e reconhecer se essas são gramaticais ou não, independentemente de ser ou não escolarizado, de ser cri-ança, jovem, adulto ou idoso. Como nos exemplos 1 e 2 a seguir, qualquer falante de português é capaz de perceber a agramaticalidade da sentença 2 pelo fato de a ordem das palavras estar alterada, independentemente de reconhecimento de regras explícitas de sua língua.
1. O meu amigo é estudioso. 2. * Estudioso amigo o meu é.
Deve-se, pois, questionar a necessidade de se reconhecer no aluno um saber pré-vio, partindo do pressuposto do inatismo de Chomsky (1981), adotando, assim, uma abor-dagem metacognitiva. A palavra meta vem do grego e quer dizer “acima de alguma coisa, além”. Cognição é sinônimo de “pensamento, compreensão, aprendizado”. Trata-se do pensar sobre o pensar, o princípio da filosofia para entender o mundo. Esta atividade, metacognição, é a ferramenta de pensamento que envolve uma autorreflexão sobre a po-sição atual da pessoa, metas futuras e ações potenciais para se chegar aos resultados. Logo, deve-se enxergar a necessidade de se apoiar em novas metodologias para o ensino de gramática, fugir do tradicional. Uma possibilidade, dentre esses novos métodos, é a eliciação, conforme explicam as autoras Pilati e Vicente (2013):
Vamos utilizar o termo “eliciação” para nos referir a uma técnica de ensino que corresponde ao ato de extrair dos alunos informação previ-amente conhecida, antes que a eles seja apresentado conteúdo novo. Além de servir para relacionar conhecimento “velho” a conteúdos no-vos, a técnica acaba por mostrar ao aluno que este é parte ativa no pro-cesso ensino-aprendizagem, o que vai ao encontro da sugestão dos PCNs de que ele seja “o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento” (PILATI e VICENTE, 2013: 29). Entre os trabalhos que se dedicam a estabelecer relações entre os princípios gera-tivistas e o ensino de gramática está o de Pilati e Vicente (2013). As autoras discutem como pressupostos teóricos advindos da Teoria Gerativista, como os de competência e criatividade, podem contribuir para o desenvolvimento de uma metodologia inovadora de ensino de Língua Portuguesa.
De acordo com Pilati e Vicente (2013), várias passagens do texto dos PCNs abrem espaço para a aplicação de pressupostos básicos gerativistas, como “Faculdade de Lin-guagem”, “competência”, “criatividade” – no entanto, tais conceitos não são menciona-dos de forma explícita no documento. Um menciona-dos temas recorrentes menciona-dos PCNs, por exemplo, é a importância de se valorizar o conhecimento prévio do aprendiz, o que promoveria o deslocamento do foco no “como se ensina” para o “como se aprende”, com base na hipó-tese de que o aluno já saberia muita coisa ao chegar à escola.
Pilati e Vicente (2013) mencionam que “conhecimento prévio” parece correspon-der a conteúdos previamente aprendidos na escola, e que vão sendo revisitados e apro-fundados ano após ano. Para elas, contudo, “conhecimento prévio” vai além dos conhe-cimentos aprendidos na escola, correspondendo também ao conjunto de conheconhe-cimentos inatos aos seres humanos, o que, em termos de conhecimento linguístico, corresponde
também à competência linguística no sentido chomskiano, ou seja, ao conhecimento que o falante tem da sua própria gramática, antes mesmo de ser – ou mesmo sem ter nunca sido – exposto ao ensino formal e explícito de regras gramaticais proporcionado pela es-cola.
Na perspectiva gerativista, considera-se que o aluno, quando chega à escola, já possui uma gramática internalizada, portanto o que a escola fará nos anos seguintes será: a) alfabetizá-lo - mostrar ao aluno a relação entre os sons e as letras; b) promover o letra-mento do aluno - mostrar os valores sociais dos diferentes textos e gêneros e c) desenvol-ver a capacidade de expressão escrita e oral do aluno, dentro de uma perspectiva de pa-dronização e de desenvolvimento de técnicas de expressão escrita.
Conforme já mencionado anteriormente, as autoras apontam algumas passagens dos PCNs que dão abertura para a aplicação de alguns pressupostos básicos do gerati-vismo, tais como “Faculdade da Linguagem”, “competência” e “criatividade”. Contudo, com relação ao “conhecimento prévio”, este é tratado diretamente em tais diretrizes:
Com o deslocamento do eixo da investigação das questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi possível compreender que as cri-anças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas não entravam na escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio. (PCNs. 2000: 20)
É importante salientar, aqui, que o conhecimento prévio abordado nos PCNs não é o mesmo da Teoria Gerativa, uma vez que aqueles enxergam tal conhecimento como algo aprendido na escola, não como um saber inato na visão chomskyana, o qual corres-ponde à “competência linguística” para o gerativismo, ou seja, o conhecimento que o falante tem de sua própria gramática antes mesmo de qualquer ensino formal/explícito oferecido pela escola.
Pilati e Vicente (2013) entendem que o ponto de partida deve ser a reflexão sobre aquilo que o aluno já sabe sobre a sua língua. Desse modo, sugerem que a organização dos conteúdos de Língua Portuguesa seja feita em função de um modelo em que reflexão anteceda ao uso: REFLEXÃO → USO → REFLEXÃO → USO... Nessa perspectiva, o ensino, ao invés de ser meramente classificatório, taxonômico, deve levar à descoberta, ou seja, à promoção da consciência dos fatos linguísticos nos alunos, seguindo Lobato (2003).
A gramática, então, deve ser abordada, em sala de aula, a partir do conhecimento prévio que o aluno possui. A ideia da escola não pode ser a de ensinar regras da língua ao aluno, uma vez que ele já as tem internalizadas. O que a escola deve fazer, por intermédio do professor, é levar o educando à reflexão sobre a sua própria língua, utilizando, para isso, uma concepção de aprendizagem ativa, em que a gramática seja um instrumento de consciência linguística, não de prescrição, rotulação ou descrição. No entanto, o que se encontra, na formação de grande parte de professores da Educação Básica, é um currículo defasado, preso às noções prescritivas da língua.
Nos PCNs1, é visto que o ensino da língua precisa ser repensado. Com o objetivo de se propor uma nova configuração, imprescindíveis noções sobre docência e aprendizagem foram reanalisadas, principalmente com relação à atividade do aluno e ao ensino grama-tical sedimentado em regras e exceções. De acordo com este documento, alguns dos pro-blemas são:
a) a desconsideração da realidade e dos interesses do aluno;
b) a excessiva escolarização das atividades de leitura e produção de texto;
c) o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para tratamento de aspectos gramaticais;
1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental e Médio em todo o país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo cur-ricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Mu-nicípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. (Portal MEC, 1997: 13)
d) a excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não-padrão;
e) a ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente asso-ciado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísti-cos em frases soltas;
f) a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente, uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada.
O modelo tradicional de ensino de gramática desconsidera, em grande parte, o caráter reflexivo da língua, priorizando a memorização, o “bem escrever” e o “bem falar”. Tal fato corrobora a ineficiência e o descrédito das aulas de gramática atualmente, con-forme aponta Pilati (2017: 47):
Atualmente, está demonstrado que a repetição de atividades, sem refle-xão, é quase inócua para o aprendizado de variedades linguísticas e da modalidade escrita. Por acreditar que a aprendizagem é simplesmente memorização, colocamos nossos alunos para decorar regras, cantar mú-sicas, entre outras coisas, como se a simples memorização levasse ao aprendizado.
Em resumo, deve-se perceber que modelos tradicionais de ensino de língua são passivos, uma vez que o aluno não se identifica com aquilo que é ensinado nas escolas no que concerne à sua própria língua. Surge, então, a necessidade de se estabelecer vín-culos entre o que é discutido em âmbito acadêmico e o que é praticado nas escolas de Educação Básica com relação ao ensino de gramática e sua aplicabilidade na vida das pessoas.
Torna-se, necessário, pois, rever o modelo tradicional de ensino de gramática, uma vez que esse encontra defasagens ou incompletudes, conforme é revelado pelo texto de Pilati (2017):
No ensino tradicional, inicialmente a aula de língua portuguesa era con-fundida com a aula de gramática. Ou seja, antes dos PCNs, por exem-plo, havia muito espaço para a gramática e pouco espaço para a produ-ção e interpretaprodu-ção de textos. Depois disso, devido às críticas feitas à forma tradicional de se ensinar gramática e, com a emergência das teo-rias sociointeracionistas, a leitura e a produção de gêneros textuais pas-saram a ser elementos centrais das aulas de línguas portuguesa e as re-flexões gramaticais foram para um segundo plano. (PILATI. 2017: 93)
Em suma, percebe-se, a partir de uma postura internalista da língua materna, que o que se deve fazer em uma aula de gramática é refinar conhecimentos, uma vez que o aluno já chega à escola detendo enorme conhecimento linguístico, sendo papel do profes-sor levar o estudante à descoberta desse conhecimento inato, e fazer, assim, o aluno atin-gir a consciência linguística.
Considerações Parciais
Este capítulo dedicou-se a apresentar os pressupostos da Teoria Gerativa e as con-tribuições que essa teoria vem dando para o ensino de gramática na Educação Básica. Inicialmente, fez-se uma apresentação histórica da teoria e, depois, discorreu-se sobre como os pressupostos da Teoria Gerativa podem auxiliar o professor de gramática e sobre a necessidade de uma visão diferenciada para o ensino de língua no período escolar, fa-zendo uma ponte entre as descobertas das pesquisas linguísticas e a realidade da sala de aula.
Os principais pontos levantados para uma nova visão do ensino de gramática na Educação Básica, neste capítulo, tiveram como principal teórico Noam Chomsky, para o qual é função da linguística descrever os procedimentos mentais que geram as estruturas da linguagem. Conceitos como os de Faculdade da Linguagem, Competência, Desempe-nho, Criatividade, dentre outros, foram apontados como basilares para o professor de gra-mática envolver métodos eficazes no ensino de língua.
Por fim, o capítulo apresentou alguns estudos que apresentam as possíveis rela-ções que podem ser estabelecidas entre os pressupostos da Teoria Gerativa e o ensino de gramática.
CAPÍTULO 2
METODOLOGIAS ATIVAS E USO DE MATERIAIS CONCRETOS
Considerações iniciais
Neste capítulo, são abordadas questões relacionadas à metodologia de ensino de língua, que abarcam as dualidades existentes entre uma aula tradicional e uma aula idea-lizada, esta que inclui atividades de metacognição. Apresenta-se também uma sequência didática envolvendo atividades de metacognição, bem como a aplicabilidade de materiais concretos, os quais são extremamente importantes para desenvolvimento da consciência linguística.
2.2. Sistema tradicional x Sistema idealizado
Apesar dos avanços nos estudos linguísticos, o ensino de gramática, nas escolas brasileiras, ainda está muito vinculado a métodos tradicionais. Para reverter essa situação, é preciso investir em pesquisas sobre novas metodologias, dar mais liberdade aos profes-sores e aos alunos e renovar os currículos dos cursos de Letras. Assim, talvez será possível chegar a abordagens de ensino que se preocupem não com a descrição de regras, mas sim com a reflexão sobre a gramática e com o uso da língua.
Conforme Xavier (2012), uma aula capaz de levar o aluno à reflexão é aquela que parte das:
a) experiências dos alunos,
b) reflexões linguísticas a partir do conhecimento prévio do discente, c) compreensões dos fenômenos linguísticos,
d) práticas de exercícios e e) produções textuais. Nas palavras da autora:
São, assim, objetivos principais da abordagem ativa de descoberta fazer compreender as grandes regularidades do funcionamento da língua; re-meter para as capacidades de observação, experimentação, raciocínio
dedutivo, indutivo e argumentação e contribuir para a construção pro-gressiva dos conhecimentos gramaticais. (XAVIER. 2012: 470 e 471) Xavier (2012), baseada nos estudos de Chartrand (1996), sugere as seis etapas para o Conhecimento Explícito2:
1ª – observação do fenômeno: os alunos agrupam enunciados retirados de um contexto conhecido, classificam, observam, apre-sentam conclusões e determinam quais questões serão explora-das;
2ª – manipulação dos enunciados e formulação de hipóteses: os alunos examinam como um enunciado reage quando manipulado em termos de sua estrutura e formulam hipóteses a partir dos re-sultados obtidos;
3ª – verificação das hipóteses: as hipóteses são testadas com ou-tros dados para serem validadas, ou não, e então tornarem-se re-gras;
4ª – formulação de regras e estabelecimento de procedimentos: os alunos formulam as regras com suas próprias palavras e che-cam o que criaram com o que as gramáticas indiche-cam;
5ª – prática: aplicar as descobertas a contextos diversificados gerando “automatismos” quanto à resolução de situações-pro-blema;
6ª – avaliação/reinvestimento dos conhecimentos: transferência dos novos conhecimentos nas atividades de leitura, escrita e ora-lidade.
Para que a metodologia funcione, Xavier (2012) levanta a imprescindível ligação entre os fenômenos estudados e a produção de texto, atendo-se sempre aos desvios co-metidos pelos alunos, uma vez que são esses que revelam os conhecimentos que não fo-ram alcançados.
2 O termo “Conhecimento Explícito” só faz sentido tendo como referência a ideia de que existe
conheci-mento implícito sobre a língua. Por outras palavras, um trabalho sobre conheciconheci-mento explícito assume, de forma inequívoca, que os alunos são falantes competentes, ou seja, utilizadores da língua que mobilizam de forma automática regras gramaticais para gerar e produzir enunciados na sua língua. Consideremos um exemplo simples: o que acontece quando ouvimos uma frase como “Podes fechar a janela?” (COSTA, João et al., 2011, p. 8)
