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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. JULIANA DE ALMEIDA CANOFF ZAYAS. GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO MÉDIO. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) JULIANA DE ALMEIDA CANOFF ZAYAS. GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO MÉDIO. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Cláudio Fernando André Área de Concentração: Formação de Educadores. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(3) Zayas, Juliana de Almeida Canoff. Gamificação de Experiências de Aprendizagem em Biologia: desafios e possibilidades no ensino médio / Juliana de Almeida Canoff Zayas, 2019. 94f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019 Orientador: Prof. Dr. Claudio Fernando André.. 1. Gamificação. 2. Ensino/Aprendizagem. 3. Biologia. 4.BNCC. 5. Ensino Médio..

(4) A dissertação de Mestrado intitulada: “EXPERIÊNCIAS DE GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO MÉDIO”, elaborada por JULIANA DE ALMEIDA CANOFF ZAYAS, foi apresentada e aprovada em 04 de outubro de 2019, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Cláudio Fernando André (Presidente da Banca – UMESP), Prof. Dr. Marcelo Furlin (UMESP), e Profa. Dra. Ana Maria Di Grado Hessel (PUC).. __________________________________________________ Prof. Dr. Cláudio Fernando André Orientador e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores.

(5) JULIANA DE ALMEIDA CANOFF ZAYAS. GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO MÉDIO Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Cláudio Fernando André Área de Concentração: Formação de Educadores. Defesa realizada em: 4 de outubro de 2019 Resultado:. BANCA EXAMINADORA:. __________________________________________________ Prof. Dr. Cláudio Fernando André (Presidente – UMESP) Orientador e Presidente da Banca. __________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin (UMESP) Universidade Metodista de São Paulo Titular. __________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Di Grado Hessel (PUC) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Titular.

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(7) AGRADECIMENTOS. Em primeiro lugar, agradeço o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES)..

(8) AGRADECIMENTOS. Aos professores Dr. Marcelo Furlin e Dra. Ana Maria Di Grado Hessel, pela contribuição para o desenvolvimento desta dissertação e por suas participações em banca. Ao meu orientador, Dr. Cláudio Fernando André, abrindo caminhos e possibilidades com sabedoria, me guiando durante todo percurso, na busca pelo melhor resultado, muito obrigada. Em especial, a Deus, por seu amor por mim, me abençoando para realizar este sonho. A minha família, minha doce filha, por seu carinho, amor e paciência durante todo processo. Ao meu querido esposo, que sempre me ajudou, apoiou, consolou nas horas difíceis, pelos conselhos, por tudo, obrigada por me amar tanto. Aos meus pais, pessoas maravilhosas, que me ajudaram, motivaram, apoiaram e sempre me amaram. As minhas irmãs, por todo apoio e incentivo. Aos meus sogros por toda ajuda e carinho. Aos colegas e professores, pela amizade e toda aprendizagem que me proporcionaram..

(9) RESUMO. Este trabalho de pesquisa tem como objetivo analisar as possibilidades e desafios da gamificação como recurso auxiliar dos processos de ensino e aprendizagem da disciplina Biologia. Foi realizada pesquisa teórica e de campo, com análise qualitativa. A questão central desta pesquisa é de que modo fatores como engajamento, motivação, colaboração, participação podem ser alcançados por meio da utilização de gamificação de experiências no processo de ensino e aprendizagem na disciplina de biologia. O campo de pesquisa escolhido foi uma escola de ensino fundamental da rede pública estadual, localizada na região do ABC paulista. Participaram da pesquisa alunos entre 17 e 18 anos, que foram inseridos em ambiente de aula expositiva e de experiência de gamificação de conteúdo de disciplina de Biologia. A aplicação prática de games foi realizada de acordo com as etapas da metodologia Design Science Research, utilizando planos de aula, mapas mentais e jogos como artefatos. Foi possível constatar, com o auxílio dos resultados de pesquisa publicados em livros de autores da área além de em estudos anteriores como teses, dissertações e artigos, encontrados em bases, entre os anos de 2015 a 2018, com uso de palavras chave relacionadas ao tema. Justifica se a realização desta pesquisa pela intenção de refletir e, analisar como a gamificação de experiências contribuem e, estimulam aspectos elementares do processo de ensino e aprendizagem. Com desígnio de estimular novos estudos e, pesquisas sobre do tema.. Palavras-chave: Gamificação.Ensino/Aprendizagem. Biologia. BNCC. Ensino Médio..

(10) ABSTRACT. This research analyzes the possibilities and challenges of gamification as an auxiliary resource in the teaching and learning processes of the Biology discipline. Theoretical and field research were carried out, with qualitative analysis. The main question of this research is by what means can factors such as engagement, motivation, and participation can be achieved with the use of gamification experiences in the teaching and learning process, in biology. The research field chosen was a state public elementary school located in the ABC region of São Paulo. The students participated in the research between 17 and 18 years old of age, who were inserted in the lecture environment and in the experience of gamification of the content of the subject of Biology. A practical application of games was performed according to the steps of the Design Science Research methodology, using lesson plans, mind maps and games as artifacts. It was possible to verify, with the help of research results published in books, of authors in the present field, in previous studies, theses, dissertations, and articles found in databases, from the year of 2015, until 2018, using keywords related to the topic. The carrying out of this research is justified with the purpose of analyzing and reflecting on by what means can gamification experiences contribute, and stimulate fundamental aspects of the teaching and learning process. Intending the stimulation of new studies, and researches related to the topic.. Keywords: Gamification. Learning process. Biology. BNCC. High school..

(11) LISTA DE FIGURAS. Figura 1: Etapas de Metodologia DST. 28. Figura 2: Mapa Mental 1: possibilidades de utilização da gamificação na aprendizagem. 53.

(12) LISTA DE QUADROS. Quadro 1: Trabalhos Encontrados nas Bases Selecionada. 38. Quadro 2: Trabalhos Selecionados Após Análise de Compatibilidade. 38. Quadro 3: Classificação de Mecânicas de Jogos. 44. Quadro 4: Classificação de Dinâmicas. 45. Quadro 5: Classificação de Componentes. 46. Quadro 6: Relação dos comentários dos participantes aos elementos de jogos utilizados nas atividades 63.

(13) LISTA DE SIGLAS. BNCC Base Nacional Comum Curricular CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DSR Design Science Research EJA Educação de Jovens e Adultos IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC Ministério da Educação OCDE Organização Para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PCNS Parâmetros Curriculares Nacionais PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.

(14) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO. 13. Um Panorama Sobre o Ensino de Biologia no Brasil. 15. Estrutura do Trabalho. 25. A METODOLOGIA DE PESQUISA. 27. As Etapas da Pesquisa Usando a Metodologia Design Science Research. 28. Plano de Aula. 31. Mapas Mentais. 32. Gamificação de Experiências. 32. Demonstração. 33. Monitoramento da Avaliação. 34. Comunicação. 36. ABORDAGENS TEÓRICAS E ESTUDOS RELACIONADOS. 37. Os Jogos e Sua Relação Com a Gamificação. 42. Os Elementos dos Jogos. 44. Origem da Gamificação. 48. Experiências de Gamificação na Aprendizagem. 50. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 55. A Escola. 55. Estudo Sobre o Ambiente. 56. Os Artefatos. 57. As Gamificações de Experiências na Prática. 59. Desafios encontrados no processo. 64. CONSIDERAÇÕES FINAIS. 66. REFERÊNCIAS. 71. APÊNDICE A: PLANO DE AULA 1 PROPOSTO PELA INSTITUIÇÃO. 77. APÊNDICE B: PLANO DE AULA 2 PROPOSTO PELA INSTITUIÇÃO. 79. APÊNDICE C: PLANO DE AULA 1, PLANO DE AULA GAMIFICADO, EM FORMA DE MAPA MENTAL. 80. APÊNDICE D: PLANO DE AULA 1, GAMIFICADO, EM FORMA DE MAPA MENTAL. 81.

(15) APÊNDICE E: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 82. APÊNDICE F: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 83. APÊNDICE G: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 84. APÊNDICE H: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 85. APÊNDICE I: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 86. APÊNDICE J: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 87. APÊNDICE K: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 88. APÊNDICE L: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 89. APÊNDICE M: IMAGEM DOS PARTICIPANTES DURANTE A GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS. 90. APÊNDICE N: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 1, COM 2 CONJUNTOS DE JOGOS, DESMONTADOS EM PILHAS 91 APÊNDICE O: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 1, COM PERGUNTAS NO VERSO 92 APÊNDICE P: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS EXPLÍCITA 1. 93. APÊNDICE Q: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 1, JOGO MONTADO 94 APÊNDICE R: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 2, CICLO REPRODUTIVO DE ANGIOSPERMAS 95 APÊNDICE S: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 2, CICLO REPRODUTIVO DE GIMNOSPERMAS 96 APÊNDICE T: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 2, CICLO REPRODUTIVO DE PTERIDÓFITAS 97 APÊNDICE U: ARTEFATO EM FORMA DE GAMIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS explícita 2, CICLO REPRODUTIVO DE BRIÓFITAS 98.

(16) 15. INTRODUÇÃO. Nos últimos anos, a gamificação passou a ser aplicada em processos de ensino e aprendizagem, como estratégia que utiliza jogos e seus conceitos, e que contribui. para. ampliar. resultados. pedagógicos. positivos.. É. aplicada. na. contabilização de pontos adquiridos em avaliações, para avançar a uma nova etapa, em gincanas, em jogos de memória ou até em quebra-cabeças. Pode ser utilizada durante construções de conhecimento, revisões de conteúdo ou como material que tem como objetivo promover a fixação, engajamento, motivação, aprendizagem significativa entre outros fatores. Ao ilustrar conceitos sobre a gamificação e sua aplicação em sala de aula, acredita-se que diversos fatores identificados no ensino, como a queda no número de matrículas,. evasão escolar, resultados em avaliações, desenvolvimento de. competências para que os alunos alcancem seus objetivos e estagnação do ensino médio, possam ser trabalhados por meio da proposta de utilização de gamificação de experiências no processo ensino e aprendizagem (BRASIL, 2017, 2018). Este trabalho investiga como essas experiências podem contribuir no processo de aprendizagem de Biologia no ensino médio os participantes são 33 alunos, 17 do sexo masculino e 16 do sexo feminino, estudantes com a faixa etária média de 18 anos, no terceiro ano turma b, do período matutino da escola estadual localizada no estado de São Paulo na região metropolitana de São Paulo, trabalhando o tema “O Reino Plantae, e os ciclos reprodutivos dos grupos das plantas”. As experiências buscam por meio da proposta de gamificação no processo de aprendizagem a promoção de engajamento, a participação, motivação e colaboração dos participantes no processo de aprendizagem, na disciplina de Biologia, como identificadas nos trabalhos de Kapp et al (2014). A instituição escolhida para o desenvolvimento desta pesquisa é uma escola estadual localizada em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, que possui o resultado no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) de 5,3 no levantamento de 2017. No ranking das escolas estaduais de São.

(17) 16. Bernardo do Campo, a escola encontra-se em última posição, em relação às demais instituições com resultados alcançados na avaliação do Ideb, apesar de seu crescimento em relação aos resultados anteriores (SÃO BERNARDO, 2019). Os resultados das instituições públicas localizadas no município de São Bernardo do Campo foram analisados, e verifica-se que os dados indicam situações de alerta para cerca de 50% das instituições avaliadas pelo Ideb (BRASIL, 2017). Tal situação motiva reflexões acerca do potencial da utilização de gamificação de experiências, a partir de resultados obtidos em pesquisas anteriores. Estas indicam que a gamificação pode impactar positivamente a educação, sendo seu agente colaborador a utilização de artefatos de gamificação de experiências no processo de ensino e aprendizagem, na percepção de que sua utilização por meio de artefatos no processo são bem aceitas por participantes de pesquisas por se assemelhar a experiências de jogo que estimulam a participação dos alunos, além da promoção de aprendizagem, como descrito por Doliveira (2015) em seu estudo. As gamificações de experiências foram descritas como ferramentas fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem, com contribuição relevante, atingindo os objetivos de acordo com seus estudos e propostas, como a motivação, o engajamento, a participação, o estímulo, conquista de competências e habilidades e aprendizagem significativa (KAPP, 2014), (CHOU, 2015), (DOLIVEIRA, 2015). Neri (2009) destaca que participação e motivação são fatores importantes e que devem ser considerados em reflexões sobre evasão escolar, e demais fatores relacionados ao processo de ensino/aprendizagem. Este é o cerne da proposta desta pesquisa: a investigação sobre a utilização de técnicas de gamificação no processo de ensino e aprendizagem.. Tem-se como objetivo investigar como a. motivação pode gerar engajamento, colaboração, participação e uma aprendizagem significativa (KAPP, 2014). Toma-se como hipótese que o uso de gamificação de experiências. no. ensino. de. Biologia. pode. favorecer. o. processo. de. ensino/aprendizagem, além de fomentar novas pesquisas na área. Optou-se. pela. metodologia. Design. Science. Research,. devido. à. compatibilidade com a proposta de pesquisa. Uma das características desse modelo.

(18) 17. é a possibilidade de construção de artefatos que auxiliam na solução de problemas existentes. Entendeu-se que, por meio da utilização desses artefatos, é possível alcançar soluções para aspectos dificultadores no ensino e aprendizagem de Biologia no ensino médio. Artefatos foram escolhidos de acordo com a proposta metodológica, com vistas a investigar a conscientização acerca do problema, o embasamento teórico por meio de estudos anteriores e trabalhos de autores sobre o tema. O desenvolvimento ou a seleção dos artefatos se deu após essas etapas. Tem-se como questão central da pesquisa: de que modo, fatores como o engajamento, motivação, colaboração, participação e aprendizagem significativa podem ser promovidos por meio de artefatos de gamificação de experiências no processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Biologia.. 1.1 Um panorama sobre o ensino de Biologia no Brasil. Krasilchik (2016), destaca que a aprendizagem de Biologia é parte da formação social, pessoal e intelectual, e que seu emprego contribui ativamente para a construção do conhecimento dos indivíduos, revelando a importância de conhecimentos no cotidiano, dentro e fora da sala de aula. A autora destaca que a formação biológica contribui para o interesse, a compreensão, o aprofundamento e a importância dos processos e conceitos científicos relativos ao mundo e aos seres vivos. Entretanto, os dados do Censo (2018), IBGE (2018), INEP (2018) e MEC (2019) indicam índices e estatísticas sobre número de matrículas, disponibilidade de recursos. em. órgãos. escolares,. evasão. escolar,. resultados do Programa. Internacional de Avaliação de Estudantes, que levam a reflexões e análises sobre o objetivo, a qualidade e outros fatores que cercam o ensino e o processo de aprendizagem de Biologia no ensino médio..

(19) 18. Dados do Censo escolar de 2017 indicam que a evasão escolar no ensino médio atingiu 11,2%, nos últimos cinco anos. Entre os anos de 2007 a 2013, houve uma queda gradual. Em 2014, houve novo aumento no índice, atingindo 11,2%. Dados do IBGE destacam que no país, em 2018, 47,4% adultos maiores de 25 anos haviam concluído o ensino básico obrigatório. Esses números superam metade da população brasileira em 2018 (BRASIL, 2018). Nota-se que a desmotivação “corrobora para que cada vez mais o estudante não se empenhe nas atividades acadêmicas e, assim, contribua para o processo de desengajamento, que pode terminar com a evasão do ambiente escolar” (MENDES, 2013, p. 5). Uma análise sobre o número no ensino médio fornecidas pelo Censo Escolar (2018) indica que o total de matrículas foi reduzido em 7,1% nos últimos anos. A rede municipal de ensino é responsável por 60,6% das escolas de educação básica. A queda no número de matrículas, conforme Charlot (2000) tende a ser desencadeada por fatores como a formação dos docentes, disponibilidade e qualidade dos serviços públicos, desigualdade de oportunidades e os modos de vida. Sampaio e Guimarães (2009) anunciam que os estabelecimentos de ensino público necessitam de substancial melhoria, pois estudos indicam que o estabelecimento, a organização e a disponibilidade de laboratórios equipados para atender aos desígnios do processo de aprendizagem podem influenciar o desempenho dos estudantes, assim como disponibilização de recursos, estrutura das escolas e de seus ambientes. Dados do censo indicam que 95% das escolas de ensino médio têm acesso à Internet, enquanto 44% possuem laboratórios de ciências, e 78,1% possuem laboratórios de informática. Conforme Mendes (2013, p. 4), “uma escola organizada, equipada e limpa cria um ambiente favorável ao trabalho de todos, atuando na motivação dos professores e funcionários e auxiliando os alunos a desenvolverem seu potencial (por meio dos recursos que lhes são oferecidos)”. Em 2018, aproximadamente 60% das escolas brasileiras eram de ensino básico da rede municipal e 28,8% delas possuíam laboratórios de ciências. No entanto, há necessidade de atualização estrutural e curricular para um ensino mais.

(20) 19. contemporâneo, que valorize o universo cultural do aluno, sua participação e inclusão no processo de ensino e aprendizagem (QUEIROZ, 2002). A infraestrutura escolar, de acordo com a compreensão de Satyro e Soares (2007) pode afetar diretamente a qualidade da educação e o desempenho dos alunos. Na avaliação internacional de desempenho de estudantes em leitura, matemática e ciências, realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e denominada PISA 2000, onde jovens brasileiros atingiram, em 2015, níveis abaixo da média obtida pelos demais 72 países. o MEC indica que o desempenho dos alunos da rede pública alcançou, em ciências, a posição 63° no ranking geral. Indicando assim a necessidade por uma reforma do ensino médio e uma nova Base Nacional Comum Curricular, que precisam ter prioridade para reverter o quadro atual da educação no país (BRASIL, 2017). Na história do ensino de Biologia, da década de 1950 até os dias atuais, há aspectos relevantes, como reformas e propostas para o processo. A década de 50 sofreu grande influência do ensino europeu. Naquele período entrou em vigor o programa de história natural nas escolas brasileiras. Krasilchik (2000, p. 32) destaca que os temas eram tratados considerando-se os vários grupos de organismos de forma separadas e suas relações filogenéticas. As aulas práticas ilustravam as aulas teóricas. A importância do ensino de Biologia cresceu em todos os níveis e passou a ser objeto de movimentos em busca de reformas educacionais, à medida que a tecnologia e a ciência foram reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento econômico cultural e social. As aulas práticas ilustravam as aulas teóricas. Era, na maioria das vezes, expositivas e descritivas (OLIVEIRA, 2009). Na década de 60 alguns fatores contribuíram para a atualização do ensino, como o reconhecimento das ciências, e sua importância para o desenvolvimento do ser humano. Cientistas preocupavam-se com a formação dos jovens. Esperavam que tivessem um ensino de melhor qualidade, com exploração dos conhecimentos biológicos, gerada pelo progresso da Biologia e da volumosa produção científica.

(21) 20. (OLIVEIRA, 2009). Regras básicas foram criadas para produzir, corrigir e integrar conhecimentos, ao desenvolver experiências. Também na década de 60, diversos centros de ciências foram criados. Eles tinham como finalidade a melhoria do ensino e, por meio de treinamento de professores, produção e distribuição de material didático. No entanto, embora o ensino fosse reconhecido como importante, gerando propagação de conhecimentos biológicos, surgimento de propostas e movimentos destinados à melhoria das ciências, não ocorria a participação dos alunos em pesquisas científicas. O ensino era desenvolvido de forma descritiva, demasiadamente teórica e passiva, desconsiderando a subjetividade inerente à ciência objetiva (OLIVEIRA,2009). O período da ditadura militar, na década de 70, ficou marcado pelo ensino de caráter profissionalizante. O ensino privilegiava o tecnicismo e o ensino de ciências era teórico e segmentado (OLIVEIRA, 2009). Movimentos populares exigiam a democratização do país, mudanças curriculares e profissionalização do ensino (KRASILCHIK, 2016). Disciplinas no currículo escolar foram substituídas por outras que visavam a formação do aluno para o trabalho, visando por meio da formação do trabalhador atender às demandas por desenvolvimento da industrialização do país. A busca por um ensino que atendesse às demandas do mercado de trabalho, seguindo o modelo de racionalização, procurava ensinar o aluno por meio de treinamentos (OLIVEIRA, 2009). A década de 80, segundo Krasilchik (2016), ficou marcada pela revolução das tecnologias da informação. O ensino tinha como propósito fornecer conhecimentos básicos aos cidadãos, reformular as metodologias de ensino para atender à demanda tecnológica e promover a modernização do país, sua democratização, superando dificuldades econômicas a partir das transformações políticas, com a transição do regime totalitário para o democrático. As propostas educativas identificaram que estudantes deveriam saber usar, questionar, confrontar, reconstruir os conhecimentos científicos, desenvolver o senso crítico e analítico. Nas pesquisas acadêmicas passou-se a adotar o modelo de análise dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os conhecimentos científicos (ASTOLFI e DEVELAY, 1991). Em 1988, a nova Constituição Federal foi aprovada, e.

(22) 21. aconteceu a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio”, conforme determinado em seu art. 208, inciso II, o que garantiu o direito da formação básica a todos os cidadãos (MOEHLECKE, 2012, p. 41). Na década seguinte foi ampliada a oferta do ensino médio, buscava-se a garantia de formação básica para todos, consagrada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Na década de 90, verifica-se ainda uma tendência descritiva e teórica no ensino, em meio a preocupação com o aluno, que então se tornou o centro dos estudos pedagógicos, que então compreende, com mais criticidade os conteúdos trabalhados e se torna parte do processo de aprendizagem (MOEHLECKE, 2012; OLIVEIRA, 2009). Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, se tornou evidente a importância do estudo de ciências e, em 1998, foram lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Fundamental e, também, para ensino médio, com a ascensão das ciências naturais, agrupando as ciências, matemática e tecnologias (KRASILCHIK, 2016; OLIVEIRA, 2009). No início da década de 2000, a Secretaria de Educação publicou os Parâmetros Curriculares +, com a intenção de orientar a construção de currículos. Levando em conta questões decorrentes das transformações econômicas e tecnológicas, “provocadas pelo aumento das interdependências entre as nações” (OLIVEIRA, 2009, p. 29) procurava melhorar o diálogo com os professores e educandos, além de maior integração entre propostas e sua execução prática. Além do anúncio de temas propostos, algumas estratégias para o ensino também foram sugeridas como experimentação, desenvolvimento de projetos, debates, simulações, jogos, utilização de estratégias que visavam a participação, além de “apropriação do conhecimento” a fim de “favorecer o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos, realizar julgamentos críticos e exercitar posturas éticas” (PCN+, 2000, p. 56-57). No ano de 2017 foi lançada a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um “documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, que todos os alunos devem desenvolver ao longo das.

(23) 22. etapas e modalidades da Educação Básica”, (BRASIL, 2017, p. 9), com o objetivo de assegurar aos alunos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. O percurso do ensino de Biologia segue o histórico das ciências naturais que, por décadas foi um ensino descritivo e teórico. Múltiplas propostas para o processo de ensino e aprendizagem foram discutidas e apresentadas, como a importância das ciências para o desenvolvimento do ser humano e do aluno, para a promoção de competências e habilidades por meio da participação e da compreensão do aluno no processo de aprendizagem (KRASILCHIK, 2016). Também é relevante para o “desenvolvimento de competências no âmbito da comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a relação entre cooperação e competição em um contexto formativo” (PCN+, p. 56). De acordo com Krasilchik (2016), a introdução de estratégias e tecnologias, integrou a utilização de debates, experimentos e jogos. Alves (2014) destaca que a gamificação teve origem em 1912, como aplicação para o Marketing. Cerca de um século após sua origem, em 2007, a gamificação ganhou destaque com a proposta de promoção de engajamento. Em 2010, sua utilização e aplicação era ilimitada, sendo utilizado, inclusive na educação. Em 2011, foram iniciados estudos, envolvendo pesquisas, estatísticas e relatórios, incluindo assim, seu uso em maior escala no processo de ensino e aprendizagem. Como instrumento que busca resultados a aprendizagem significativa, engajamento, mudanças de comportamento, participação, colaboração, entre outros fatores, a gamificação auxilia o acompanhamento das transformações da sociedade contemporânea, quando associado a investigações. Propõem-se aplicações de métodos e recursos, para que os alunos possam desenvolver competências e, atinjam os objetivos previstos por planejamentos escolares e suas próprias metas (BRASIL, 1997). Como evidenciado nos trabalhos de Kapp et al (2014), Poyatos Neto (2015), Alves (2014), Chou (2015), a gamificação de experiências pode contribuir para o processo de aprendizagem, incentivando a colaboração, a motivação, e a participação, pois objetiva atingir objetivos por etapas, de acordo com as propostas e.

(24) 23. possibilidades decorrentes da utilização de artefatos escolhidos para cumprir seus propósitos, de acordo com cada planejamento. Na busca por alternativas para o processo de ensino/aprendizagem em Biologia, a utilização da gamificação de experiências indica possibilidades para alcançar os objetivos do processo ensino e aprendizagem (FRACALANZA, 1992), por meio do engajamento, da motivação, da participação, do envolvimento, e da colaboração dos participantes. Bunchball (2019), entende que a gamificação promove o aprendizado e auxilia na busca por soluções para problemas de aprendizagem. A presente pesquisa pretende tecer uma análise sobre a utilização de gamificação de experiências no processo de aprendizagem e, mais especificamente no ensino de Biologia, no ensino médio. Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar a utilização de gamificação de experiências no processo de aprendizagem de Biologia no ensino médio. Os objetivos específicos buscam: a) compreender os fundamentos da gamificação em processos de ensino e aprendizagem; b) estudar a inserção de artefatos de gamificados como estratégia de ensino e aprendizagem; c) refletir e analisar os resultados alcançados, considerando os objetivos, desafios e premissas da pesquisa. Ao longo de minha formação no ensino básico, fatores como desmotivação provocada por dificuldades em compreender o propósito das ciências e sua vinculação com a vida cotidiana, dificultaram o alcance de possibilidades ao adquirir novos conhecimentos que a Biologia poderia proporcionar. Por isso procurei por soluções e novos caminhos metodológicos a trilhar, investigando maneiras de promover novas questões e estudos acerca do processo de ensino e aprendizagem em Biologia. Comecei a aprender ciências de forma inusitada. Minha curiosidade pelo saber foi cultivada desde pequena e me levou a perseguir a busca pelo conhecimento. Minha realidade e meu ambiente favoreceram a aquisição de.

(25) 24. diversos saberes, porém o mundo contemporâneo é tecnológico e evolui continuamente, com métodos e maneiras infindáveis de se obter conhecimento. A educação precisa acompanhar as transformações para, assim, atingir os objetivos da educação. Por meio de experiências de gamificação em sala de aula, creio ser possível acompanhar essa evolução, me inspirando nas palavras de Mendes (2013), destacando que “a motivação é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação ou a faz mudar de curso”, e assim sigo em busca de novas possibilidades para o ensino de biologia. Esta pesquisa também se justifica pela intenção de refletir e, analisar como a gamificação de experiências pode contribuir e, estimular aspectos elementares do processo de ensino e aprendizagem, como a participação, a motivação e o engajamento do aluno na disciplina de biologia. Com desígnio de promover novos estudos, pesquisas acerca do tema. Conforme destaca Kapp et al (2014), a gamificação promove a aprendizagem significativa. Na ótica de Mendes (2013), a queda na motivação, engajamento e interesse no processo de aprendizagem, pode afetar diretamente os resultados escolares dos estudantes, consequentemente contribuindo para os índices de evasão escolar. Grande parcela dos alunos apresenta deficiências de aprendizagem em disciplinas, com baixa assimilação de conceitos científicos, como destaca Unesco (2019), e ressalta a importância da reforma curricular, das políticas educacionais e das reformas sustentáveis na área da educação. Segundo Sampaio e Guimarães (2009, p. 2), referindo-se exclusivamente ao aproveitamento de estudantes de escolas públicas, “desde 1995, o desempenho médio dos estudantes vem apresentando queda de 10% ao ano”. A revisão inicial de estudos anteriores, nos termos de tempo e espaço definidos para este estudo, possibilitou o reconhecimento de que “seres humanos sentem-se fortemente atraídos por jogos” (VIANNA et al, 2013, p. 14), pois a gamificação é uma atividade que oportuniza a aprendizagem, (KAPP et al, 2014), que é elaborada com elementos de jogos, em contextos que não são de jogos.

(26) 25. (vendas, marketing, ambiente de aprendizagem). Com diversos objetivos de acordo com cada proposta, além de influenciar pessoas a realizarem uma determinada atividade (KAPP, 2012). Essas percepções provocam reflexões que indicam a possibilidade de investigar, criar análises que demonstrem a ação de estímulos no aprendizado em Biologia no ensino médio. A gamificação de experiências é o processo de usar elementos, mecânicas e pensamentos próprios de jogos para envolver pessoas, motivar ações, estimular o aprendizado e resolver problemas do cotidiano (BUNCHBALL, 2019). “Para promover um aprendizado ativo, que, especialmente em Biologia, realmente transcenda a memorização de nomes de organismos, sistemas ou processos, é importante que os conteúdos se apresentem como problemas a serem resolvidos com os alunos” (BRASIL, 1997, p. 15-16), o uso de gamificações de experiências, é indicado por ter como objetivos a colaboração e participação dos alunos durante sua realização. Busca-se, por meio da inclusão de experiências de gamificação, contribuir com a elucidação de questões enfrentadas diariamente no cotidiano escolar. Resultados esperados são os estímulos à colaboração, ao engajamento e à motivação. Pela utilização da gamificação na disciplina de Biologia no ensino médio, alinhando as competências com a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que destaca a responsabilidade da escola por determinados aspectos, espera-se contribuir para o alcance dos objetivos de cada aluno, promovendo a aprendizagem colaborativa, o planejamento, a comunicação de resultados, a participação, o protagonismo dos estudantes na aprendizagem e na aplicação de processos, práticas e procedimentos autônomos. Espera-se “favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos desafios da realidade e pela explicitação dos contextos de produção e circulação dos conhecimentos” (BRASIL, 2017, p. 465). A BNCC (2018) considera que os alunos devem ser estimulados a analisar, representar, prever, refletir, avaliar, discutir fenômenos naturais e processos tecnológicos. A utilização de tecnologias é um recurso importante na elucidação de conceitos e construção de conhecimento em sala de aula. Diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) possibilitam que os.

(27) 26. alunos interpretem textos, utilizem gráficos e materiais, participem e/ou promovam debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental. A quarta competência geral da BNCC destaca a importância da comunicação e busca o desenvolvimento das linguagens “verbal, corporal, visual, sonora e digital, além de conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos”. Objetiva-se o alcance do conhecimento por meio de discussões, formulação de perguntas e respostas, exercício e análise crítica ao se expressar, dialogar, e aprender, seja dentro ou fora da esfera escolar, seja com qual for a plataforma de comunicação, que leve ao conhecimento (BRASIL, 2017, p. 11). A quinta competência geral da BNCC ressalta a necessidade da compreensão e utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação, além de se criar soluções tecnológicas. Sugere, entretanto, que os aspectos relacionados às tecnologias sejam trabalhados “de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2017, p. 11). A pesquisa se originou pelo fomento sobre aplicações da gamificação de experiências, que Villa (2016) destaca como “inovação tecnológica”, marcada especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, da sociedade contemporânea”, (BRASIL, 2017, pg. 466), reflexões são promovidas acerca “dos desafios” identificados no ensino básico na etapa final, o ensino médio, e por meio da escolha de artefatos, deslindar essas questões, e oportunizar novas perspectivas sobre o tema. Conquistando embasamento teórico por meio de perspectivas de autores como Kapp et al. (2014), Poyatos Neto (2015), Alves (2014) e Chou (2015), e novas concepções com os estudos anteriores. Trabalhos publicados e classificados pelas palavras-chave gamificação, aprendizagem e Biologia foram pesquisadas em Bancos de teses, dissertações e artigos da Universidade Metodista de São Paulo, junto a Capes, ao SBgames, à Anped, ao Scielo e no Google acadêmico. Tendo verificado que as bases não são.

(28) 27. frequentemente atualizadas, optou-se por aprofundar a busca em cada base, pesquisando sobre o uso de metodologias, etapas, e conclusões dos trabalhos selecionados. A gamificação é uma inovação tecnológica como indica (VILLA, 2016), que utiliza etapas, estratégias, mecânicas e estéticas de jogos, com o propósito de motivar, engajar, promover aprendizado e solucionar problemas (KAPP, 2012), em tarefas reais e cotidianas. Costa et al (2018), destaca que os aspectos que cercam a gamificação, sua construção, objetivos, e presumíveis resultados em questões voltadas ao cenário educacional atual, e dilemas enfrentados no cotidiano, justificam sua utilização, por meio de artefatos escolhidos para alcançar resultados específicos, de acordo o planejamento decorrente de cada fator observado, a ser trabalhado no processo de ensino e aprendizagem na presente pesquisa.. 1.2 Estrutura do Trabalho. Esta dissertação apresenta 4 seções e se encontra organizada da seguinte forma: O capítulo 1 apresenta uma introdução sobre a pesquisa, seguido por fatores e dados que motivaram a realização da pesquisa, avançando para o histórico do ensino de ciências, ao atual ensino de biologia no país. Esse capítulo apresenta, também, o tema escolhido para a pesquisa, justificativas e questões relacionadas a sua escolha. A. metodologia. científica. escolhida,. a. Design. Science. Research. é. apresentada, no capítulo 2. Neste capítulo é definido seu conceito, suas etapas, e seus objetivos; são apresentados os participantes e critérios de escolha; são apresentados os artefatos a utilizados, o processo de elaboração e de descrição de elementos; são especificadas as etapas seguidas, a fim de alcançar os resultados esperados. No capítulo 3, é feita uma revisão de estudos anteriores e a apresentação e critérios de filtros, inclusão e exclusão de acervo bibliográfico, resumo de trabalhos selecionados, análise de aspectos que contribuem para a discussão do tema.

(29) 28. selecionado, com suas aproximações e distanciamento acerca da gamificação enquanto experiência no processo de aprendizagem. Segue-se um aprofundamento do estudo sobre a gamificação, conforme perspectivas de autores como Brian Burke (2015), Flora Alves (2014), Henrique Ruiz Poyato Neto (2014) e Karl Kapp (2015). Desenvolvendo o referencial teórico da pesquisa e detalhamento sobre os conceitos centrais da gamificação, como sua origem, objetivo e sua aplicação na aprendizagem em Biologia no ensino médio. A discussão dos resultados e das etapas da gamificação de experiências são destacadas e descritas no capítulo 4, assim como os artefatos utilizados, suas características, composição, e a descrição de sua utilização, seguindo a fundamentação teórica dos autores escolhidos no trabalho. Por fim, análises e perspectivas sobre a pesquisa desenlaçam e concluem as provocações acerca da utilização de gamificação de experiências, no processo de ensino e aprendizagem de Biologia..

(30) 29. 2 A METODOLOGIA DE PESQUISA. A pesquisa se configura como qualitativa e exploratória. Parte de pesquisa e análise bibliográfica, com acervo de trabalhos relacionados para elucidação e maior amplitude de conhecimento. Gil (1999) ressalta que a pesquisa exploratória é desenvolvida com a finalidade de proporcionar uma visão geral sobre um assunto, sobretudo quando o tema foi pouco explorado, proporciona maiores informações sobre o assunto a ser estudado. De acordo com Dresch (2015), a metodologia Design Science Research (DSR) complementa as ciências tradicionais, o autor destaca que a metodologia surgiu em 1996, quanto Herbert Alexander Simon escreveu e publicou As Ciências do Artificial, e define a DSR como algo produzido ou inventado, que sofreu intervenção humana e que idealiza sobre como as coisas devem ser, como o objetivo de criar processos e soluções que ainda não existem ou precisam ser melhoradas para atender os problemas existentes, como a desmotivação, a queda na participação, na colaboração, no engajamento, e no interesse pela aprendizagem (MENDES, 2013). Em se tratando de metodologia, a Design Science Research apresenta abordagem destinada à orientação de pesquisas com o intuito a projetar e desenvolver algo novo e instiga a mudança para soluções de problemas já existentes pela criação de artefatos. A Design Science Research é uma metodologia que identifica o problema e busca soluções por meio da utilização ou criação dos artefatos. Estes são produzidos por técnicas e pelas mãos do homem, não pela natureza, embora também junto a ela como, por exemplo, pelo uso de materiais já existentes para a criação de novos produtos, buscando apurar soluções para diferentes questões. Como metodologia de pesquisa orientada à solução de problemas, a Design Science Research busca, a partir do entendimento da questão, utilizar, construir e avaliar artefatos que permitam transformar situações, alterando suas condições para estados melhores ou desejáveis. Ela é utilizada nas pesquisas como forma de.

(31) 30. diminuir o distanciamento entre teoria e prática (DRESCH, LACERDA e ANTUNES JR., 2015, p. 68). A metodologia Design Science Research tem como etapa inicial as análises e reflexões em torno do problema, que levam a indicações para a utilização ou desenvolvimento de artefatos que, por sua vez, possam provocar análises acerca de impasses encontrados em determinados contextos. (DRESCH, LACERDA e ANTUNES JR., 2015). Os Artefatos utilizados nesta pesquisa são planos de aula gamificados, jogos e mapas mentais.. 2.1 As Etapas da Pesquisa Usando a Metodologia Design Science Research. Seguindo as etapas da metodologia Design Science Research para cumprir os objetivos dessa pesquisa, de acordo com o método proposto por Peffers et al (2007) e detalhado na figura 1.. Figura 1: Etapas de Metodologia DSR. Fonte: Elaborado Pela Pesquisadora. Na primeira etapa deve ser realizada a identificação do problema. Neste momento é preciso adquirir consciência de questões eminentes na área, tais como a evasão escolar (NERI, 2009) e a queda do número de matrículas (BRASIL, 2018), a estagnação do ensino (KUENZER, 2010b), os resultados insuficientes em avaliações.

(32) 31. do ensino (BRASIL, 2017), a desmotivação na educação básica e na aprendizagem de Biologia no ensino médio (MENDES, 2013). A revisão da literatura sobre o tema abordado chama a atenção para a necessidade de novas pesquisas sobre gamificação na educação, sendo importante analisar sua utilização em processos de aprendizagem (ALVES, 2014). A gamificação de experiências na aprendizagem de biologia busca alcançar os objetivos propostos pela BNCC, como a promoção do engajamento, da colaboração e da motivação, além da participação em sala de aula. A etapa inicial do estudo buscou alcançar um acervo bibliográfico para ampliar os conhecimentos sobre pesquisas publicadas na área de educação, referentes à gamificação. Procurou-se por evidências acerca do problema de pesquisa e por fatores que contribuíram para o planejamento e idealização das etapas do trabalho, estudos realizados sobre a utilização da gamificação, sua origem, aplicações e resultados. A seleção de material envolveu artigos científicos, teses e dissertações publicados entre os anos 2015 e 2018 no Banco de Teses e Dissertações da UMESP (Universidade Metodista de São Paulo), Banco de Teses e Dissertações do Capes e Google Scholar. Após uma busca detalhada e com filtros específicos relacionados à pesquisa, o material de interesse foi localizado. Em seguida, foram realizadas anotações e observações sobre as obras relacionadas e informações relativas, como título, autor, tipo de obra (artigo, tese, dissertação), palavras-chave, instituição, endereço (URL), data de acesso à obra, resumos, citações e conceitos que fazem a síntese de uma ideia. Classes de problemas se originam após análise, e reflexão sobre a criação dos artefatos, as classes de problemas são etapas que devem ser construídas pelos pesquisadores, exigindo um esforço intelectual para a identificação de artefatos associados e construí-los. Também é necessária a identificação da amplitude das classes de problemas, como as classes de problemas mais específicas e as mais abrangentes..

(33) 32. Compreende nas classes mais específicas implica, entre outros fatores, estimação de custos, por exemplo, e, nas classes mais abrangentes, aspectos relacionados aos artefatos, suas dificuldades de aplicação e suas associações no planejamento. Após análises, são definidos possíveis resultados para os problemas identificados, ou seja, é feita a definição de hipóteses. Os aspectos a serem considerados envolvem a questão problematizadora, as justificativas para o trabalho, as possibilidades encontradas por meio do uso da metodologia escolhida. Na Design Science Research, esta etapa consiste também em planejar sobre a escolha e o uso dos artefatos para o desenvolvimento da pesquisa. Avançando para a terceira etapa – desenvolvimento e utilização dos artefatos escolhidos, desenvolve-se um planejamento composto por detalhes sobre o processo de desenvolvimento da pesquisa na teoria. Simon (1996) considera que artefato é algo produzido pelas mãos do homem, algo artificial, criado com a intenção de atingir um objetivo, mas que se submetem-se às leis naturais, podendo ser regido pelas ciências tradicionais. Discutem-se artefatos em termos descritivos, quando se referem à comunicação e detalhamento de seus principais componentes e informações e em termos imperativos, no sentido de definir, construir e na aplicação do artefato no problema. Consta no dicionário Michaelis (2018) que artefato é um aparelho, engenho, recurso ou mecanismo construído para um fim determinado. No caso da presente pesquisa, a escolha dos artefatos se deu pela convergência com a proposta e seus objetivos de alcançar determinados fatores no processo de ensino e aprendizagem em Biologia. Em se tratando dos artefatos utilizados, os planos de aula, jogos e mapas mentais estão diretamente relacionados à proposta da aprendizagem de Biologia no ensino médio, seguindo como referência as habilidades propostas, trabalhadas segundo a BNCC. Levando em consideração a importância social, esta pesquisa busca contribuir para a aquisição de conhecimentos de toda a comunidade..

(34) 33. 2.2 Plano de Aula. Menegolla & Sant’anna (2001) destacam que não há um único modelo para a construção de um plano de aula, mas vários. De acordo com esses autores, não há um plano melhor do que aquele que exerça sua função, aperfeiçoando as aulas, contemplando as necessidades dos alunos, levando a alcançar os resultados almejados. Autores ressaltam ainda que o plano de aula não deve ser um agente limitador de ações, mas favorecer a solução dos problemas. Ao professor cabe proporcionar liberdade de opções e de escolhas, fazendo uso de bases científicas que orientem a elaboração do plano de aula. Gutenberg (2008) aponta que a base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da educação, elementos estes que compõem o plano de aula, pois consistem de um “conjunto de regras” que propõe caminhos “para que os alunos aprendam e apreendam o que for necessário durante o período escolar.” (GUTENBERG, 2008, p. 21). O plano de aula “é a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...] É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e aprendizagem” (PILETTI, 2001, p.73). Os planos de aula devem ser elaborados de acordo com o modelo de planejamento da BNCC, associando as etapas da metodologia a fim de seguir sua proposta. A adoção de planos de aula, em forma de artefatos a serem utilizados em sala de aula, no processo de ensino e aprendizagem com gamificações de experiência, com objetivo de trabalhar as competências da BNCC e promover o engajamento, a motivação, a colaboração e a participação no processo de ensino..

(35) 34. 2.3 Mapas Mentais. Niemeyer (1994, p.6) salienta que os mapas mentais são produtos de mapeamentos cognitivos, assumindo diversas formas como de desenhos e esboços ou de mapas ou listas mentais de lugares de referência, elaborados antes de se fazer um percurso. Sua utilização como artefato busca, indicar percursos, possibilidades e elucidações, organizar, planejar e solucionar problemas acerca da proposta de utilização de gamificação no processo de aprendizagem (BUZAN, 2018).. 2.4 Gamificação de Experiências. As experiências podem ser descritas como jogos para a facilitação do entendimento em relação ao conceito de gamificação explícita. A gamificação de experiências se assemelha a um jogo, por usar suas etapas, mecânicas ou estratégias, entretanto não ser de fato um jogo, mas uma atividade com objetivos de aprendizagem definidos (CHOU, 2015). Jogos em geral possuem quatro etapas principais, como destaca Vianna et al (2013), sendo elas: meta, regras, sistema de feedback e participação voluntária. Meta diz respeito ao objetivo, todas as etapas dizem respeito ao objetivo, que também é o motivo para depositar todo esforço na atividade. Porém, para que se alcance a meta, vale destacar, nem sempre é alcançado o objetivo. As regras são elementos auxiliares no controle e no desenvolvimento da atividade. Os sistemas de feedbacks impulsionam a participação e a performance dos jogadores, estimulando o progresso para o alcance da meta..

(36) 35. 2.5 Demonstração. A pesquisa de campo foi realizada em fases. A primeira fase se constituiu de análise aprofundada de possíveis questões. Estas já haviam sido identificadas por meio do conhecimento adquirido no estudo de referenciais teóricos relacionados ao tema. Seguiu-se para reflexões relativas à escola em estudo, aos participantes da pesquisa e suas interações em âmbito escolar, dentro do processo de ensino. A análise posterior se deu durante a execução das experiências, considerando-a como decorrera, as possíveis questões acerca da proposta e a utilização dos artefatos de gamificação de experiências na disciplina de Biologia. A utilização dos artefatos utilizados, na quarta etapa, seguiram as referências teóricas que fundamentam a pesquisa, almejando atingir as habilidades propostas pela BNCC e alcançar os objetivos da gamificação de experiências no processo de ensino e aprendizagem. O primeiro artefato utilizado foi o plano de aula. A exposição do conteúdo programático foi realizada, de maneira a promover o engajamento, a participação e a colaboração dos alunos por meio das questões levantadas. Avançou-se para a revisão do conteúdo incluindo os alunos no processo. Dando continuidade ao planejamento, explicou-se aos participantes as etapas da experiência, as regras e os objetivos. A instituição e os participantes da pesquisa permanecem em anonimato. Durante toda a pesquisa, o sigilo, a preservação das identidades, o anonimato das fontes de dados coletados foi mantido, visando a proteção ou minimização de exposições eventuais. A intuição, a escola estadual, autorizou a entrada e a realização da pesquisa na instituição, possibilitando que se usufruísse de se seus ambientes e se entrassem em contato com seus alunos durante o processo de pesquisa. Assim, contribuiu para o desenvolvimento de análises e elucidações acerca do tema..

(37) 36. Esta pesquisa foi compreendida como pesquisa exploratória. A aplicação dos instrumentos de coletas de dados aconteceu com o envolvimento dos alunos da escola pesquisada durante aulas com gamificações de experiências, na disciplina de Biologia. Durante o processo da “pesquisa de campo” foram realizadas observações dos participantes. Durante todas as etapas, a pesquisadora se envolveu com a utilização dos artefatos, auxiliou no desenvolvimento das atividades, foram respondidas dúvidas, fornecimento de feedback, apoio, mediação, visando a melhor compreensão das gamificações de experiências. Dados de anotações de campo e fotografias foram coletados durante as observações da pesquisa. As análises serão tomadas em foram de notas com base nas observações da pesquisadora. Dados e resultados foram gravadas após os eventos, pois fazê-las durante as aulas causaria confusão nos participantes. As anotações foram finalizadas com detalhes e as fotografias. Fotos foram feitas com consentimento e cuidado para atender as questões de propriedade intelectual, conforme os alertas de Bryman (2004). Os participantes da pesquisa foram escolhidos por serem alunos do ensino médio, na faixa etária de 17 e 18 anos de idade, do sexo feminino e masculino que, conforme Savi (2008) se interessam e são influenciados por jogos. Villa (2006) lembra que gamificação de experiências são inovações constituídas por elementos, mecânicas e etapas de jogos, que sugestiona os envolvidos, motivando-os a alcançar suas metas, o que vem de encontro aos objetivos da pesquisa, sendo eles a promoção de engajamento, a motivação, a participação, o interesse e a colaboração (CHOU, 2015).. 2.6 Monitoramento da Avaliação. Os. planos. de. aula. e. a. gamificação de experiências devem ser. avaliadas/analisadas, durante e após sua aplicação como propõe a metodologia. Os.

(38) 37. participantes não foram avaliados, entretanto participam na avaliação de ambos os artefatos, após sua utilização/realização. Um questionário criado com o objetivo de obter informações sobre as percepções e considerações dos participantes lhes foi apresentado e entregue. Após a coleta dos questionários as respostas foram analisadas, junto às percepções levantadas durante a utilização dos mesmos, e as anotações realizadas. Os dados recolhidos foram analisados, gerando reflexões acerca dos resultados e uma teoria fundamentada e derivada de dados (STRAUSS e CORBIN, 1997). Foi medindo, assim, o desempenho e a viabilidade da adaptação dos artefatos ao contexto dos participantes, os alunos do terceiro ano do ensino médio da Escola Estadual localizada na região do ABC paulista. A adaptação ao contexto do aluno, como proposta da metodologia DSR, diz respeito à modificação do artefato após utilização em ambiente escolar com a participação de alunos do terceiro ano do ensino médio. Decorreu de análises e reflexões, com vistas a avaliar fatores ou questões sobre o artefato e realizar ajustes para melhor atender aos usuários, os alunos. Ainda na busca por adaptação ao contexto dos participantes, outros fatores como aspectos relativos à instituição, aos sujeitos da pesquisa e à aplicação de questionário. foram. entendidos. como. elementos. constituintes do processo. avaliativo/reflexivo acerca dos artefatos. Disponibilizados após o término da segunda gamificação de experiências, o questionário contém questões acerca das etapas da aula e da experiência realizada, referida no questionário como jogo. O tratamento dos dados coletados durante e após a utilização dos artefatos, tais como análises, reflexões, comentários, questionários, e imagens, exploram novas percepções que objetivam a identificação de problemas e questões, a fim de que os artefatos sejam adaptados ao contexto do aluno, tencionando melhores resultados após a reestruturação dos mesmos..

(39) 38. 2.7 Comunicação. Por fim os resultados e conclusões da pesquisa realizada foram analisados e descritos. A propagação dos conhecimentos obtidos com a pesquisa e o trabalho realizado serão compartilhadas em congressos, eventos com temas relacionados, publicações em revistas, e em e-book. Em síntese, esse capítulo apresenta a metodologia de pesquisa Design Science Research, que propõe ações voltadas à solução de problemas, para o desenvolvimento/escolha de solução em forma de um artefato. O capítulo também aborda os conceitos referentes à metodologia proposta, suas respectivas etapas, os artefatos, sua definição e escolha, os procedimentos, análises e reflexões que levam a adaptação ao contexto do participante e, por fim, a comunicação de resultados. Especial atenção foi dedicada à descrição minuciosa das etapas que foram trilhadas do Design Science Research, com a finalidade de seguir os requisitos formais da instrumentalidade metodológica e certificar sua validade..

(40) 39. 3. ABORDAGENS TEÓRICAS E ESTUDOS RELACIONADOS. Com propósito de cumprir os objetivos teóricos estabelecidos nesta pesquisa, a fundamentação teórica, visa esclarecer o tema, por meio de trabalhos relacionados e seus resultados. A pesquisa foca em duas áreas na investigação: 1) a gamificação de experiências no ensino/aprendizado de Biologia no ensino médio; 2) a gamificação em Biologia. Foram utilizados livros, artigos científicos, teses e dissertações em língua portuguesa. A revisão de estudos anteriores quanto ao tema em estudo, seu problema e suas relações, foi delimitada ao período entre os anos de 2015 e 2018. Foram selecionados materiais disponíveis nas seguintes bases online: Banco de Teses e Dissertações da Universidade Metodista de São Paulo; Banco de Teses e Dissertações da Capes; Google Acadêmico; Banco da Anped; Banco da Scielo; SBgames. A indagação sobre como se desenvolve o aprendizado nas ciências é uma questão levantada e, estudada há tempos. Teorias com múltiplas perspectivas foram lançadas, e algumas adotadas, baseando-se no cotidiano escolar. Com o objetivo de fundamentar o trabalho do professor em sala de aula, além de analisar questões comportamentais e métodos/procedimentos associados à gamificação. Verificou-se que gamificação como ferramenta na aprendizagem é um tema recente. Segundo Alves (2014) surgiu a menos de uma década. Durante a elaboração do mapeamento bibliográfico para este trabalho, recortes e critérios foram estabelecidos de maneira a identificar insuficiências de pesquisa. Segundo Bunchball (2012), a utilização dos artefatos de gamificação de experiências. busca. alcançar. resultados. acerca. do tratamento de fatores. evidenciados diariamente no cotidiano escolar. A busca nas bases online, utilizando as palavras-chave pré-definidas, resultou no encontro de um total de 664 ocorrências, entre teses, artigos e dissertações..

(41) 40. Após essa etapa, explorando o acervo, um novo filtro buscou alinhamento de títulos, resumos, área de pesquisa, para a área da educação, com o mesmo tema da presente pesquisa. Então, foram utilizadas as palavras-chave: gamificação, aprendizagem, Biologia.. Quadro 1: Trabalhos Encontrados nas Bases Selecionada. Instituição. Ano. 2015. 2016. 2017. 2018. Total. 1. 0. 0. 0. 1. Capes. 29. 56. 83. 51. 219. Google Acadêmico. 57. 97. 119. 126. 399. Anped. 0. 0. 0. 0. 0. Scielo. 0. 0. 0. 0. 0. SBgames. 5. 15. 14. 11. 45. Universidade Metodista. Total. 664. Fonte: Elaborado Pela Pesquisadora. Após análise do acervo bibliográfico, conforme destacados no quadro 1, foram consideradas. suas. metodologias,. etapas. e. resultados.. Por. critérios. de. incompatibilidade, e distanciamento do tema da pesquisa, 656 foram excluídos, resultando em 8 trabalhos selecionados, destacados no quadro a seguir: Quadro 2: Trabalhos Selecionados Após Análise de Compatibilidade. Ano 2015. 2016. 2017. 2018. Total. Universidade Metodista. 0. 0. 0. 0. 0. Capes. 1. 0. 0. 0. 1. Google Acadêmico. 2. 1. 0. 2. 5. Anped. 0. 0. 0. 0. 0. Instituição.

(42) 41. Scielo. 0. 0. 0. 0. 0. SBgames. 0. 0. 1. 1. 2. Total. 8. Fonte: Elaborado Pela Pesquisadora. No quadro 2 é destacado detalhamento da seleção realizada. Foram separados 8 trabalhos selecionados do acervo bibliográfico pesquisado. A seguir são resumidos os aspectos fundamentais para a escolha desses trabalhos. Considera-se a ordem cronológica de publicação, e a ordem alfabética de autores. Seguem as análises dos trabalhos selecionados. Alves (2015) entende a área de design como responsável por engrandecer a tecnologia e aproximá-la do ser humano. Trabalha com artefatos tecnológicos que focam nos processos de ensino e aprendizagem; nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que promovem a interação do sujeito com o conteúdo a ser aprendido. A gamificação é abordada em sua dimensão participativa. O trabalho da área de design utiliza-se de artefatos tecnológicos associados à estratégia de gamificação em processo de ensino e aprendizagem em AVA. No trabalho de Diniz (2015) é constatada a importância da experimentação para melhor tratar didaticamente conceitos científicos. O autor entende que a utilização de gamificação, associada a tecnologias da informação, é agente facilitador da visualização e estudo de fenômenos difíceis de serem compreendidos pelos estudos teóricos ou empíricos. Os resultados dessa pesquisa encorajam outros profissionais da educação a criarem artefatos de gamificação. Doliveira (2015) tem como objetivo a criação de um artefato, o Projeto Genus. Trata-se de um jogo didático que tem a finalidade de servir como material de apoio e facilitador do entendimento da genética mendeliana clássica. Visa, também a construção de conhecimento científico que proporcione maior qualidade em interação entre alunos e professores, promovendo o protagonismo e relações cooperativas no processo educativo, através da gamificação..