Inserção na carreira docente: do probatório ao desenvolvimento profissional

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE. ISABELLA CECILIA REIS SOARES DE MARIA. INSERÇÃO NA CARREIRA DOCENTE: DO PROBATÓRIO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. NATAL/RN 2016.

(2) ISABELLA CECILIA REIS SOARES DE MARIA. INSERÇÃO NA CARREIRA DOCENTE: DO PROBATÓRIO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. Dissertação apresentada como parte dos requisitos para a obtenção do grau de Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio grande do Norte. Orientadora: Profa. Betania Leite Ramalho. NATAL/RN 2016. Dra..

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(4) ISABELLA CECÍLIA REIS SOARES DE MARIA. INSERÇÃO NA CARREIRA DOCENTE: DO PROBATÓRIO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para a obtenção do título de Mestre em Educação.. ________________________________________________________ Profa. Dra. Betania Leite Ramalho – Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). _______________________________________________________ Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira – Examinador Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). ________________________________________________________ Prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez – Examinador Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). _________________________________________________________ Profa. Dra. Adriana Valéria Santos Diniz – Examinador Externo Universidade Federal da Paraíba (UFPB). _________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Aliete Cavalcante Bormann – Examinador Externo Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP).

(5) Dedico este estudo a minha mãe – Carmen Maria Reis - que não está mais entre nós fisicamente, mas estará sempre presente através do exemplo de mãe, mulher, amiga e profissional que foi e que tento perpetuar em mim..

(6) AGRADECIMENTOS. Nenhum dever é mais importante do que a gratidão. Então, é chegada a hora de agradecer a todos que fazem parte dessa história. Agradeço, primeiramente a Deus, por ter me sustentado durante toda a travessia. Ao meu Pai pela dedicação, amor e cuidado. A sua história de vida, é exemplo que me fez persistir e cumprir com os compromissos assumidos, a despeito de todas as dificuldades. Aos meus irmãos Lucílio e Bruno e sobrinhos Lucas e Maria Carmen, pela alegria de cada encontro, que funcionavam como bateria para seguir em frente. Ao meu marido Ademir Júnior, por sempre me apoiar e procurar sempre cumprir a promessa de me fazer feliz. A minha orientadora Betania Leite Ramalho, por compartilhar, com profissionalismo e carinho, doses generosas de sua sabedoria. A sua correção crítica, enraçada de experiência, me fizeram e fazem crescer. Ao seu lado, sou sempre aluna, daquelas que sentam na frente para não perder a lição. À você, meu respeito, admiração e gratidão. Ao Professor Isauro Beltran Nunez, em nome de quem, agradeço os demais professores do PPGED, pelo convívio, pеlо apoio, pеlа compreensão е pela amizade. As minhas amigas Luanna Gomes, Karine Symonir, Jailma Carvalho que compartilharam e me ajudaram, encorajando sempre que necessário. Esse suporte foi fundamental para a elaboração desse trabalho. Às professoras ingressantes por aceitarem participar desta pesquisa e colaborarem para que eu aprendesse sobre o ingresso e desenvolvimento profissional na rede estadual de ensino do RN..

(7) Não nasci professor ou marcado para sê-lo, embora minha infância e adolescência tenham estado sempre cheias de ‘sonhos’ em que rara vez me vi encarnando figura que não fosse a de professor. Paulo Freire.

(8) RESUMO. Estamos, há mais de uma década (2016), vivendo num novo milênio que nos traz aceleradas mudanças sociais, políticas, tecnológicas, entre outras. Tais mudanças perpassam as sociedades contemporâneas de um mundo globalizado. No âmbito da educação, muitas expectativas são postas no sistema educacional. Nesse cenário, a formação e o exercício da docência se torna uma tarefa cada vez mais complexa e necessária para redefinir o papel da educação numa sociedade chamada do conhecimento. Aprender a ser professor e tornar-se professor, nesse milênio, requer aprofundar a compreensão a respeito dessa área, tão estratégica, que envolve os sistemas de ensino, a escola e seus professores. O período de inserção dos professores na carreira docente, em especial na rede pública, tem se revelado como uma etapa complexa por esta questão estar na gênese do processo de alguém aprender a ser professor. Esses primeiros anos são considerados profícuos para o desenvolvimento dos professores como pode ser conferido nos argumentos dos pesquisadores que se apoiam no referencial da profissionalização do trabalho docente, tendo como representantes: Marcelo Garcia (1999), Gauthier (1998); Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004); Cortez (2003), Nóvoa (1997), García (1999), Day (2001), Hubermam (1995), Veeman (1984), Canário (2001) entre outros. O presente estudo, apoiado nos nos autores acima citados, tem como objetivo investigar a inserção e o desenvolvimento de professores no sistema de ensino do RN, cujo foco são os três anos do período probatório, regulado pela Lei 322/2006. Envolveu professores que estavam estreando na docência e outros que, tendo experiências de sala de aula de outros contextos, eram iniciantes na rede estadual de ensino. Para tanto, buscamos traçar o perfil sócio demográfico desses professores; identificar as percepções e vivências que marcaram o ingresso deles na rede, as principais ações desenvolvidas, a repercussão das mesmas e aspectos que foram conformando o desenvolvimento profissional. Após a definição de uma amostra estatística, a pesquisa selecionou 84 professores aprovados no concurso realizado em 2011 para o cargo de professor das séries iniciais, convocados e nomeados em 2012 e lotados na 1ª Dired (Natal). À luz de procedimentos exploratórios e descritivos, analisamos um conjunto de dados apoiados nas abordagens qualitativa e quantitativa da pesquisa em educação. Para recolha das informações utilizamos questionário com perguntas fechadas e abertas. Os dados coletados foram sistematizados com o auxílio do Software Modalisa (versão 6.0) e para a análise destes recorremos à Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) e aos recursos da estatística descritiva. Os resultados evidenciam que, diferentemente do que é revelado em outros estudos, o ingresso dos docentes nas escolas da rede estadual não foi tão traumático. Foi marcado por sentimentos muito mais positivos que negativos, tendo proporcionado a eles descobertas e aprendizagens, além de importante protagonismo dos docentes nas atividades que deveriam estar sendo assumidas, formalmente, pela SEEC e compartilhada com as escolas e respectivas instâncias de gestão. Palavras-chave: Estágio Probatório. Formação, Inserção na Docência. Desenvolvimento Profissional.

(9) ABSTRACT. We are more than a decade (2016) living in a new millennium brings us rapid social, political, technological changes, among others. Such changes pervade contemporary societies in a globalized world. In education, high expectations are placed on the educational system. In this scenario, the teaching exercise becomes an increasingly complex and necessary task to redefine the role of education in a society called knowledge. Learning to be a teacher and become a teacher, in this millennium, it requires a deeper understanding about this as strategic area that involves the education systems, the school and its teachers. The insertion period of teachers in the teaching profession, particularly in public has been revealed as a complex step to be concerned the process of learning to be a teacher. These early years are considered profitable for the development of teachers. As can be seen in the arguments of researchers who are supported in the framework of the professionalization of teachers having as representative: Marcelo Garcia (1999), Gauthier (1998); Ramalho, Nuñez and Gauthier (2004); Cortez (2003), Novoa (1997), Garcia (1999), Day (2001), Hubermam (1995), Veeman (1984) Canary (2001) among others. The present study aims to investigate the integration and development of teachers in the education system of the newborn, whose focus on trêsanos the probationary period, regulated by Complementary Law No. 322 of 11/01/2006. Involved teachers who were debuting in teaching and others, and classroom experiences from other contexts were beginners in state schools. Therefore, we seek to profile demographic partner of these teachers; identify the perceptions and experiences that have marked their entry into the network, the main actions developed, the impact thereof and aspects that were shaping professional development. After the definition of a statistical sample, the survey selected 84 teachers passed the competition held in 2011 for the post of professor of early grades, called and named in 2012, crowded the 1st Dired. In light of exploratory and descriptive procedures , we analyze a set of data supported the qualitative and quantitative approaches to research in education . To collect the information used a questionnaire with closed and open questions. The data collected were organized with the help of Software Modalisa (6.0 ) and for the analysis of these supported the resort to content analysis ( Bardin, 1977) and descriptive statistics . The results show that , contrary to what is revealed in other studies , the entry of teachers in the state public schools was not as traumatic. It was marked by much more positive feelings than negative , having provided the findings and learning teachers , and their important role in the activities that should be being shared with instances of SEEC and school management. Keywords: Probationary Stage . Training, Insertion in Teaching . Professional development.

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES. Figura 1 - Mapa do Rio Grande do Norte dividido por DIRED’s.................................... 53. Gráfico 1 - Distribuição dos professores segundo Sexo ............................................... 67 Gráfico 2 - Distribuição dos professores segundo Faixa etária..................................... 68 Gráfico 3 - Vínculo Empregatício ................................................................................... 69 Gráfico 4 - Pós graduação ............................................................................................. 72 Gráfico 5 - Palavra que vem em mente quando questionado sobre “Aprovação no concurso de Professor (a)”. ............................................................................................ 77 Gráfico 6 - Palavra que vem em mente quando questionado sobre “Início das atividades como professor (a).”. ..................................................................................... 78 Gráfico 7 - Palavra que vem em mente quando questionado sobre “Início das atividades como professor (a) ........................................................................................ 79 Gráfico 8 - A quem recorre quando precisam de ajuda na sala de aula ....................... 85 Gráfico 9 - Apoios para um conjunto de atividades escolares ...................................... 88 Gráfico 10 - Satisfação manifestada ao início do trabalho na sala de aula. ................. 96.

(11) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Distribuição da quantidade de professores admitidos nos últimos concursos ........................................................................................................................................ 54 Tabela 2 - Quantidade de professores participantes por escola ................................... 61 Tabela 3 - Percepção sobre a importância/contribuição de alguns fatores na escolha da atuação docente nos anos iniciais. ........................................................................... 73 Tabela 4 - Contribuição da formação inicial para o exercício da docência................... 74 Tabela 5 - Início das Atividades X Tempo de Experiência ............................................ 80 Tabela 6 - Síntese das lembranças reveladas a respeito dos primeiros dias de aula . 83 Tabela 7 - Participação em atividades de formação continuada (probatório) e instituições ofertantes ..................................................................................................... 94 Tabela 8 - Contribuição da formação continuada para a atuação docente .................. 94 Tabela 9 - Sugestão para quem ingressa como professor na rede. ............................. 96. LISTA DE QUADROS. Quadro 1 - Questão x Categorias x Subcategorias ....................................................... 64 Quadro 2 - Dimensões do Desenvolvimento Profissional ............................................. 65.

(12) LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS. AC – Análise de Conteúdo ANFOPE – Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação. CNE - Conselho Nacional de Educação DIRED – Diretoria Regional de Educação FORUMDIR - Fórum de Diretores de Faculdades e Centro de educação das Universidades Públicas Brasileiras INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas LDB – Lei de Diretrizes e Bases MEC – Ministério da Educação e Cultura PPP – Projeto Político Pedagógico PNLD - Programa Nacional do Livro Didático SEEC/RN – Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte SEARH - Secretaria de Estado da Administração e dos Recursos Humanos RN – Rio Grande do Norte.

(13) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 12 1.1 O tema do estudo ............................................................................................................... 12 1.2 Revisão Bibliográfica .......................................................................................................... 15 1.3 Os objetivos do estudo ....................................................................................................... 17 1.4 O percurso formativo pessoal e profissional da pesquisadora ......................................... 18 1.5 Relevância do estudo ......................................................................................................... 22 1.6 Pressupostos teóricos ........................................................................................................ 23 1.7 Organização do trabalho .................................................................................................... 24 2. PROFESSOR, UM CONSTRUTO DINÂMICO, CÍCLICO E PERMANENTE .................... 25 2.1 Formação de professores: algumas sinalizações ............................................................. 26 2.1.1 O curso de pedagogia: ponto de partida para a inserção na profissão ......................... 31 2.1.2 Formação e contexto de trabalho ................................................................................... 34 2.2 Inserção profissional do professor no exercício da docência ........................................... 38 2.3 Desenvolvimento profissional ............................................................................................ 43 2.3.1 O desenvolvimento profissional e a conjunção do lócus do trabalho docente .............. 50 3. DESCRIÇÃO DO CONTEXTO: A REDE ESTADUAL DE ENSINO DO RN ..................... 52 3.1 O concurso público de 2011 .............................................................................................. 53 3.2 O estágio probatório e sua legislação................................................................................ 55 4. A METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 57 4.1 Mapeamento das informações iniciais ............................................................................... 57 4.2 O Lócus da pesquisa .......................................................................................................... 58 4.3 Constituição da amostra – sujeitos da pesquisa ............................................................... 59 4.4 O instrumento da pesquisa, coleta de dados e análise de dados..................................... 60 5. O PROFESSOR INGRESSANTE NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO RN: DISCUSSÃO DOS DADOS ..................................................................................................... 65 5.2 Inserção profissional na rede ............................................................................................. 72 5.3 Apoio para a inserção e o desenvolvimento profissional dos docentes nas rotinas didático pedagógicas ................................................................................................................ 86 6. NOTAS CONCLUSIVAS ...................................................................................................... 98 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 101 APÊNDICE ............................................................................................................................. 107.

(14) 12. 1. INTRODUÇÃO. 1.1 O tema do estudo. Estamos há mais de uma década (ano 2016) vivendo num novo milênio que nos traz aceleradas mudanças sociais, políticas, culturais e tecnológicas entre outras. Tais mudanças perpassam as sociedades contemporâneas de um mundo globalizado. No âmbito da educação como política pública, muitas expectativas são postas no sistema educacional, fortemente marcado como definidor de indicadores de desenvolvimento social, cultural, e econômico dos diferentes países. Nesse cenário, a formação dos professores e o exercício da docência se tornam processos cada vez mais complexos e necessários para ajudar a promover as mudanças e, consequentemente, redefinir o papel da educação numa sociedade chamada do conhecimento. Diante desse contexto, aprender a ser professor e tornar-se professor, nesse milênio, requer aprofundar a compreensão a respeito dessa área tão estratégica para as nações e sua gente, como são a educação escolar, os sistemas de ensino e seus professores. Dentre as demandas que se evidenciam, uma em especial recai sobre a formação e o perfil docente que poderá contribuir para inserir a escola numa realidade em constante mudanças e ainda incerta. No Brasil, desde os anos 1990, observa-se a emergência de discursos advindos dos resultados de pesquisas que sinalizam para mudanças nos processos de formação e profissionalização dos docentes. Na visão de Ramalho, Núñez e Gauthier (2004) há uma convergência entre estudos da área da educação a respeito da necessidade de se redefinir os projetos de formação inicial e continuada dos professores, principalmente os da educação básica. Esses autores integram o grupo de pesquisadores que defendem a docência como uma profissão e, portanto, integram o movimento da profissionalização do trabalho docente. Esse movimento encabeçado pelo Grupo do Centre de Recherche Interuniveritarie ser la Formación Enseignant – CRIFPE/LAVAL-Quebec, tendo como protagonistas principais: Maurice Tardif, Lessard, C; Clermont Gauthier, Shéphane Villeneuve, Stéphane Martineau, M’hammed Mellouki entre outros.. Esse movimento propõe uma mudança.

(15) 13. paradigmática: levar o coletivo docente a passar de uma identidade menos profissionalizada para uma outra, em que o professor se assume e é compreendido como um profissional do ensino, surgindo, daí uma nova legitimidade identitária. Se desde muito a formação dos professores está centrada, fortemente, na aquisição de saberes da experiência, acadêmicos, disciplinares que representam uma racionalidade meramente técnica, fechada, exógena aos professores, na atualidade, a formação toma progressivamente, uma nova direção centrada na aprendizagem de saberes, conhecimentos, habilidades e competências inerentes à atividade profissional. Com isso, não estamos afirmando que a passagem acima anunciada venha ocorrendo plenamente. O que observamos foram que avanços se deram no plano do domínio teórico alicerçado por um referencial com excelente fundamentação epistemológica que vem sendo incorporada pelos textos acadêmicos e a legislação em vigor.. Nesse contexto, afirmamos, no presente estudo, a. necessidade de se avançar na perspectiva da profissionalização para que seja superada a tradição formativa em vigor, para dar passo ao processo que toma o coletivo de professores, o seu trabalho e o desenvolvimento profissional como uma alternativa favorável ao protagonismo destes face uma sociedade globalizada, o mundo em mudanças e elevadas expectativas que recaem à educação e aos professores. Diante dessa tomada de posição, fica evidente que a formação inicial deve assegurar que o professor obtenha os saberes necessários para assumir a sua função, com êxito, após concluir a graduação. Em tese, os primeiros anos de docência é um período que gera incertezas, desapontamentos e adequação. Os professores ingressantes são absorvidos pelas inúmeras informações que lhes chegam: a visualização da escola e a relação com os alunos; o contato com os outros professores experientes; dar conta de atividades burocráticas e pedagógicas da sala de aula; preenchimento do diário de classe; o planejamento da aula; a avaliação dos alunos, dentre outras tantas tarefas. O ingresso numa profissão nunca é tranquilo e na docência não é diferente. Os sistemas de ensino, principalmente nas redes públicas, em razão do volume de. escolas e das elevadas demandas de professores em diferentes modalidades de ensino, tendem a alocar os professores em escolas atendendo a critérios de conveniência destes (proximidade das escolas/residências dos professores) e das escolas (atendimento para suprir o quadro de docentes). Apesar de importantes,.

(16) 14. esses critérios não levam em conta fatores inerentes ao perfil do professor para atuar com base num Projeto Político Pedagógico e a um currículo determinado e que, muitas vezes, tem características diversificadas: escolas periféricas, baixo desempenho dos alunos, elevada defasagem idade ano escolar, violência, ou mesmo escolas de elevado IDEB. “O entusiasmo inicial, a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os alunos, o seu programa), por se sentir num determinado corpo profissional” (Huberman, 1995 p.39), são determinantes para que consigam sobreviver a esse momento. Se de um lado temos esse desejo, de outro, as agruras, incerteza, solidão, desafios se tornam determinantes para a construção de uma identidade negativa do professor quando os obstáculos não são superados, no momento devido. Forte ênfase nesta fase inicial da carreira docente tem se dado por ser considerada, de acordo com Tardif (2002, p.84), “um período muito importante da história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho”. Ou seja, os percursos vividos por cada professor ao longo de sua trajetória de vida pessoal e profissional, pode ou não se tornar estimulantes ou conflituosos, por isso, as primeiras experiências necessitam de apoio para o profissional. Essas contradições revelam, portanto, de forma peculiar, que os três primeiros anos, período em que os professores, no caso deste estudo, da rede estadual de ensino cumprem o estágio probatório, é um campo fértil para aprendizados, e por este motivo é um período decisivo para a construção da profissão, levando ao desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para o exercício da docência de maneira exitosa. Em nosso estudo, denominamos de “professores ingressantes”, aqueles que mesmo tendo experiências docentes anteriores, estão se inserindo no contexto da rede estadual do RN. Como esclarece Marcelo Garcia (1999), a ideia de que essa sensação de início, e todas as implicações que lhes cabem, pode ocorrer cada vez que se troca de escolas ou de nível de ensino. Acreditamos que esse período se acentua por tratar-se, também, de uma rede pública de ensino, em razão das particularidades e desafios próprios. É sabido que o impacto causado por essa etapa é díspar, tem intensidades distintas, sendo inúmeros os desafios, em que alguns fraquejam ao perceberem que.

(17) 15. existem grandes obstáculos a serem superados. Certamente que muitos enfrentam e permanecem por encontrarem respaldo, por se sentirem pertencentes ao grupo, ou até mesmo por conveniência, necessidade ou falta de opção. Notadamente a postura de grande parte dos sistemas de ensino tem sido a de “ignorar” esse problema, o que tem demarcado uma série de comprometimentos que, dependendo dos casos, tendem a ampliar a sensação de incapacidade e até de desistência da carreira docente. Com esse trabalho pretendemos analisar os aspectos da inserção docente a partir de um momento, isto é: a entrada do professor na rede de ensino, como espaço de negociação e embate no o início da docência. Temos consciência de que a investigação sobre o início da atividade docente é desafiante, pois o cotidiano da escola é marcado por várias situações as quais impactam na prática diária do professor, na aprendizagem da docência, na sua socialização no grupo de trabalho e no desenvolvimento profissional (Ramalho, Nuñez, Gauthier, 2003).. 1.2 Revisão Bibliográfica. No levantamento da literatura, verificamos que a temática tem sido pouco abordada pelos pesquisadores brasileiros. André Luiz Mariano (2006) constatou que o tema é pouco discutido nas pesquisas acadêmicas brasileiras ao analisar anais do ENDIPE, no período de 1995 a 2004. Estudiosos como PAPI e Martins (2008), em um levantamento preliminar constataram a comprovação das dificuldades para se encontrar referenciais teóricos que, efetivamente, abordassem o tema. Chegaram a essa conclusão ao analisar o banco de dados dos trabalhos apresentados na ANPEd (nos anos de 2005, 2006, 2007), bem como as pesquisas disponíveis no banco de Tese da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, em nível de Mestrado e Doutorado (nos de 2000 a 2007). Esse quadro foi novamente constado quando recorremos a esses bancos de dados em busca de trabalhos que dessem sustentação teórica para a presente pesquisa. Além disso, conforme mostra Marli André (2012), com base em pesquisas recentes realizadas no Brasil sobre a existência de políticas e programas de apoio.

(18) 16. aos professores iniciantes, ela revela que apenas os estados do Ceará, Espírito Santo, o município de Jundiaí (São Paulo), o município de Campo Grande (Mato Grosso do Sul) e Sobral (Ceará) desenvolveram ações de formação em serviço, especifica para professores iniciantes das redes públicas, durante o estágio probatório. A autora Denise Vaillant (2009), que também investiga essa temática e revela que a situação em outros países é semelhante ao Brasil, sendo raros os programas institucionalizados e desenhados para o início da carreira docente e a inserção profissional. Apesar de tímidas, as poucas iniciativas existentes não só no Brasil como em outros países, a exemplo do Chile, na América Latina, revelam que há uma preocupação emergente dos gestores educacionais sobre essa temática. Ainda na revisão bibliográfica sobre o assunto, destacamos alguns estudos que se aproximaram do objeto de estudo do presente trabalho. São eles: •. Desenvolvimento Profissional de professores iniciantes e os movimentos para assunção da profissão docente – Margarete Schmoel Lichtenecker – Universidade Federal de Santa Maria (2010).. •. O início da docência no ensino fundamental da rede municipal de ensino Claudia Valéria Lopes Gabardo - UNIVERSIDADE DA REGIÃO DE JOINVILLE – UNIVILLE (2012). •. O ingresso do professor na rede municipal de educação de belo horizonte: os desafios dos anos iniciais - Shirley de Cássia Pereira Machado de Miranda UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (2013). •. O Estágio Probatório do Professor em Início de Carreira na Rede Municipal do Ensino de Recife - Maria Creusa de Araújo Borges- UFPE (2013). •. Iniciação Docente na Educação Infantil e a Cultura Profissional - Joselídia de Oliveira Marinho – PPGED/UFRN (2014). •. Professores iniciantes dos anos finais do ensino fundamental: desafios e dilemas - Miriane Zanetti Giordan – UNIVILLE (2014). •. Necessidades de formação de professoras principiantes da educação infantil/pré-escola - Rebeca Ramos Campos – PPGED/UFRN (2014). •. Desenvolvimento Profissional de futuros professores: travessias que se entrecruzam em contextos formativos - Letícia dos Santos Carvalho – PPGED/UFRN (2016)..

(19) 17. Os estudos consultados, de maneira geral, demonstram também a quase inexistência de ações de formação para os professores iniciantes. Ganha expressão, portanto, a necessidade de pesquisas brasileiras que se dediquem a esse tema. Os estudos revelam ser necessário maior atenção ao professor em início da carreira focando sua prática pedagógica, a construção de sua identidade, a socialização profissional e as dificuldades encontradas: a necessidade de uma mediação efetiva, o acompanhamento e apoio institucionalizado para que esses professores possam empreender a investigação da própria prática e, por conseguinte, construir estratégias de ensino que promovam a aprendizagem, o que, além de elevar a qualidade da educação, oportuniza o desenvolvimento profissional ao longo da carreira.. 1.3 Os objetivos do estudo. A problemática acima abordada alicerça o objetivo geral do presente estudo: investigar e analisar a inserção e o desenvolvimento de professores da rede estadual de ensino do RN, cujo foco será dado aos anos do período probatório, regulado pela Lei Complementar nº 322 de 11/01/2006. Considerando as evidências dessa etapa de inserção na docência da rede estadual de ensino, o estudo define os seguintes objetivos específicos: a) Caracterizar o perfil sócio-profissional e demográfico dos professores ingressantes; b) Revelar o que significa, para os professores, do ponto de vista pessoal e profissional, o ingresso e a permanência na docência; c) Identificar como se dá o processo de apropriação da realidade escolar e como acontece o acompanhamento didático-pedagógico; d) Revelar fatores que correspondem à trajetória de desenvolvimento profissional dos professores ingressantes. Acreditamos que conhecendo o perfil dos professores que ingressam por meio de concurso público (geralmente escassos) e a visão dos mesmos sobre as experiências que vivenciaram na escola, nos três primeiros anos, podemos sugerir indicadores ou parâmetros que subsidiem a própria SEEC, escolas da rede e os próprios professores no processo de inserção e no desenvolvimento profissional..

(20) 18. Não. obstante,. esses. questionamentos. surgem. por. considerarmos. fundamental pensar em estratégias formativas (ao longo da carreira) que considerem tal problemática, auxiliando a minimizar os efeitos negativos que o docente desamparado enfrenta. Esses objetivos contribuem para a definição do recorte da pesquisa: Investigar o processo de inserção e desenvolvimento dos professores ingressantes da rede pública estadual do RN nos 3 primeiros anos (estágio probatório).. 1.4 O percurso formativo pessoal e profissional da pesquisadora. Com a licença da palavra relatarei em 1ª pessoa, por relatar uma experiência por mim vivenciada, que tem tanto significado, e foi a desencadeadora da dissertação de mestrado em tela. Acredito ser importante registrar algumas memórias da minha vida pessoal e profissional, com o objetivo de situar sobre as razões que influenciaram a minha escolha sobre a temática: inserção e desenvolvimento profissional docente. Desde criança vivenciei a rotina da escola como aluna, mas também como filha de professora engajada. Estudei durante toda educação básica em escola tradicional e reconhecida na minha cidade, como boa aluna, comunicativa, fazia sempre as minhas atividades com muito capricho. Lembro-me que depois de cumprir com a tarefa de casa e estudar toda a matéria vista naquele dia, treinava a letra, fazendo caligrafia. Minha mãe diariamente “tomava” as lições, e constantemente me presenteava com livros. Por diversas e rotineiras vezes, me pagava contando historinhas para as minhas bonecas. As brincadeiras que me envolviam sempre de alguma forma estavam relacionadas com a figura e o trabalho de professor. Minhas bonecas eram sempre alunas, tinha um quadro na área da minha casa que usava para ministrar aulas para as mesmas, planejava e elaborava atividades, as corrigia, atribuía notas, ao exemplo do que minha mãe realizava. Com o tempo fui crescendo e naturalmente fui tendo outros interesses e no ensino fundamental II, antigo ginásio, comecei a me interessar pelos grupos de estudo e volta e meia lá estava eu dando uma de professora. Participei ativamente.

(21) 19. como líder de classe e integrante do grêmio estudantil, o que contribuiu bastante para a construção da minha identidade. Já no Ensino Médio, as rotinas de estudo se intensificaram, afinal, se aproximava o temido vestibular. Quando cursava o 2º ano, minha mãe veio a falecer por causa natural. Passados os momentos mais difíceis, de repente chega o último ano do ensino médio e a hora de escolher a profissão. Participei de várias oficinas proporcionadas pelo Setor de Psicologia da escola, que sempre revelavam afinidade com a área de humanas, contrariando a expectativa de grande parte da minha família, de optar pela área biomédica. Escolhi o curso de Pedagogia e fui aprovada no vestibular. Já no primeiro semestre, fui selecionada para uma bolsa de iniciação científica na linha de pesquisa “Formação e Profissionalização Docente”, permanecendo até a conclusão do curso. O envolvimento com as pesquisas em desenvolvimento na época, possibilitou o convívio com professores pesquisadores experientes, participação e publicação de trabalhos em eventos, oportunidade que me possibilitou um amadurecimento acadêmico, e interesse pela pesquisa. Essa experiência contribuiu para me tornar mais “curiosa” e ir em busca de respostas ao que me causava de certa forma um desconforto. O curso de Pedagogia, ofereceu-me um conjunto de componentes curriculares que foi significativo para a minha formação profissional, no entanto, vale registrar, que foi durante o estágio, cuja necessidade de articulação entre teoria e prática, suscitaram vários desafios, pois estava frente a uma realidade concreta, que só foi vivenciada nos últimos semestres do curso, período de intenso aprendizado e descobertas. O ingresso no sistema público de ensino aconteceu logo que conclui o curso de Licenciatura em Pedagogia. Como professora principiante na educação infantil, senti uma insegurança pedagógica, marcada pela falta de vivência do cotidiano de uma escola. Existia uma apreensão cruciante decorrente do desafio de organizar a rotina, planejar as aulas e realizar questões práticas relativas ao processo de ensino propriamente dito. Assumi a função em uma escola de referência, fui recebida pela diretora e vice-diretora, que na ocasião, falaram sobre a rotina da escola, regimento, projeto político-pedagógico, exigências, etc, e que informaram que no dia seguinte, estaria assumindo a tão esperada sala de aula. Confesso que foi uma das noites mais.

(22) 20. longas da minha vida, estava feliz e ansiosa, um turbilhão de sentimentos contraditórios, era a tão esperada estreia como professora. Mariano (2006, p.19) afirma que nós professores,. sonhamos com a estreia! Vivemos uma grande expectativa e somos tomados por uma grande ansiedade antes de subirmos ao palco pela primeira vez. Achamos que vamos encontrar cada parte do cenário no lugar exato dos nossos sonhos [...]. Se até então achava que estava vivendo um sonho, logo acordei, pois nada estava no lugar, ou até estava, mas não conseguia enxergar, pois de fato, não me sentia preparada para conduzir as atividades pedagógicas. Acreditava que concluir o curso de graduação em Pedagogia era garantia de possuir os saberes necessários para a inserção no sistema e para o exercício da docência, o que na prática não se concretizou. Algumas disciplinas até se aproximaram da realidade escolar, como a disciplina de Didática, dos Ensinos e dos Estágios Supervisionados, mas não foram suficientes para subsidiar e dar a segurança necessária para a estreia na sala de aula, o que me causou por alguns instantes o sentimento de fracasso e de não pertencimento. Com a “terrível” experiência do primeiro dia, procurei criar estratégias para minimizar a sensação inicial, que ao contrário, não foi paralisante, funcionou como uma mola propulsora, diferentemente do que acontece com muitos professores, que diante da dificuldade de realizar as suas atividades, desistem da profissão. Dia após dia, fui me aproximando das professoras mais experientes, observava, perguntava e elas estavam sempre apostas a ajudar, o que sem dúvida, me deixou mais à vontade. Vivenciar cotidianamente a sala de aula, o ambiente escolar, a forma como se dava o planejamento, (que acontecia em dupla e sempre com o acompanhamento da coordenadora pedagógica), considerei espaços decisivos para minha inserção. As trocas de experiências para pensar atividades, traçar os objetivos e a construção do plano semanal que contemplava as atividades a serem realizadas durante a semana, bem como as estratégias metodológicas, foram aspectos decisivos e que muito contribuíram para o amoldamento como professora, pois proporcionaram mais segurança para exercer o meu papel..

(23) 21. Ainda que mais segura, muitas perguntas me inquietavam. Resolvi procurar um curso de especialização, com o objetivo de ampliar os conhecimentos, escolhi o curso de Psicopedagogia, e assim, a medida, que vivenciava a realidade escolar, buscava respostas para as minhas inquietações, e dessa forma, fui me desenvolvendo e me constituindo a professora que sou hoje - ainda e sempre em processo de construção. Tinha conhecimento de que para se tornar de fato e de direito professora da rede, teria que passar pelo período de estágio probatório, um processo desconhecido. Ao concluir esse período, a Secretaria Municipal de Natal, enviou para a escola uma ficha avaliativa que deveria ser preenchida por membros do conselho escolar sobre o desempenho na função que prestei o concurso: professora das séries iniciais. Após a reunião realizada na minha ausência tive acesso à ficha avaliativa já preenchida, ocasião em que fui comunicada sobre qual nota tinha sido atribuída ao trabalho que desenvolvi por três anos, obtive a nota máxima. Venci, portanto, o probatório, que na minha avaliação foi apenas um período de negação de direitos, pois não era permitido participar das avaliações que promovem na carreira, dar entrada na gratificação por títulos entre outras coisas. Marcado pontualmente pela ocasião da avaliação que seu deu nos moldes já descritos que nada contribuíram para o meu fazer pedagógico. Passados sete (7) anos, depois de valiosas experiências como professora, fui convidada a exercer o Cargo de Assessora na Secretaria Estadual de Educação do RN, e no exercício dessa função de Assessora Técnica, olhando o processo por outro ângulo, a percepção da falta de atenção a esse período ficou ainda mais evidente e as preocupações se intensificaram. Constatei que não havia uma comissão como era prevista na Lei que normatiza o período do estágio probatório, nem tão pouco um acompanhamento por parte da equipe gestora e da equipe pedagógica das escolas pertencentes à rede. Dessa maneira, comecei a estudar sobre essa fase inicial, o que culminou no projeto de mestrado, aqui materializado na forma de dissertação. Foi, sem dúvida, esse emaranhado de experiências pessoais e profissionais, que me possibilitou pensar criticamente sobre diversos aspectos que contribuíram na superação das dificuldades vivenciadas durante o período de inserção na carreira docente,. através. da. pesquisa,. reflexão-crítica. e. ação..

(24) 22. 1.5 Relevância do estudo. Apesar da importância desse período inicial ser um período potencialmente problemático, tendo em vista as implicações que tem para o professor em termos de autoconfiança, experiência e de identidade profissional, após a revisão bibliográfica, constata-se, como já afirmamos, considerável escassez de estudos sobre um período de vida profissional tão decisivo. Garcia (1999, p.15) afirma que “os professores adquirem conhecimentos, habilidades e atitudes nesse período, mas pouco se sabe sobre suas ações educativas e sobre sua adaptação à profissão”. Nesse sentido, o presente estudo torna-se relevante na medida em que possui um caráter indutor, pois além de discutir e revelar o que ainda está obscuro, busca sensibilizar os gestores educacionais a implementar programas de inserção para professores ingressantes durante o estágio probatório contribuindo para a melhoria da condição do trabalho docente e, com efeito, repercutindo na qualidade do ensino. O Período do Estágio Probatório está previsto no art. 23 da lei Complementar nº 322 de 11.01.2006. Esse período correspondente aos três anos de efetivo exercício das funções de magistério, por parte do Professor ou Especialista de Educação, iniciando-se a partir da data da posse no respectivo cargo. Durante esse período, o professor será avaliado sobre a sua permanência ou não na rede. Os critérios dessa avaliação serão retomados posteriormente. Compreendemos que esse processo não é linear e fechado, experienciado uniformemente por todos os professores. As situações vivenciadas nesta fase de entrada na carreira variam de docente para docente, podendo revelar-se mais ou menos conflituosas a depender dos percursos vividos por cada professor ao longo de sua trajetória de vida pessoal e profissional. Os três anos do estágio probatório merecem um estudo aprofundado para conhecermos, também, as necessidades formativas dos professores ingressantes. Por outro lado, é preciso indicadores para definirmos o que deve saber alguém para iniciar na carreira docente, bem como impulsionar a formulação de propostas que promovam avanços didáticos, pedagógicos e, de maneira mais ampla, o desenvolvimento profissional dos professores ingressantes na rede..

(25) 23. Em se tratando dos professores que ingressam na rede pública de ensino, essas preocupações se acentuam em razão desse sistema não levar em consideração o fato de o professor que ingressa na sua rede, por meio de concurso público, permanecer certamente, no mínimo, 25 anos na atividade profissional.. 1.6 Pressupostos teóricos. Assumimos alguns pressupostos teóricos que fundamentam o estudo apoiado em pesquisadores de referência: Marcelo Garcia (1999), Gauthier (1998); Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004); Cortez (2003), Tardif (2002), Nóvoa (1997), García (1999), Day (2001), Hubermam (1995), Veeman (1984) entre outros. O primeiro pressuposto concebe a Formação de Professores como um processo sistemático e organizado que visa à aquisição ou ao aprimoramento de componentes como conhecimentos e competências de sua profissão. Nessa direção, admite-se a formação inicial de professores como processo formativo que visa a obtenção de conhecimentos, habilidades e competências, com o fim de preparar para o início da docência, contribuindo para a construção de uma identidade profissional com estilo próprio, com autenticidade, para enfrentar os problemas e os desafios de uma prática desafiadora e exigente. A formação inicial é entendida como o início de um processo de trabalho docente que ocorrerá ao longo da carreira, permeado por atitudes, conhecimentos e capacidades (Ramalho, Nuñez, Gauthier, 2004). O segundo pressuposto diz respeito à Inserção Profissional dos Professores. Acredita-se que os primeiros anos são considerados como determinantes por ser um período fortemente marcado por desafios e descobertas, e por este motivo os professores ingressantes necessitam de um acolhimento e acompanhamento adequado, de forma a facilitar a interação do mesmo no cenário escolar e se desenvolver profissionalmente (Hubermam 1995, Veeman 1984, Tardif 2002). O terceiro pressuposto, refere-se ao Desenvolvimento Profissional, como um processo contínuo, marcado por oscilações e descontinuidades e não por uma série de eventos e acontecimentos lineares, destacando tanto a experiência pessoal como.

(26) 24. a experiência profissional como importantes fontes de aprendizagem de professores (Ramalho, Nuñez, Gauthier, 2004, Day 2001, Marcelo Garcia 1999).. 1.7 Organização do trabalho. Esta dissertação está estruturada e organizada em quatro capítulos e as considerações finais. Os capítulos, que lhe dão forma e contexto, foram construídos de maneira a fornecer uma visão geral e específica do estudo. O Capítulo I, que constitui a Introdução, apresenta os aspectos relativos à problemática que suscita o trabalho, percurso formativo pessoal e profissional da pesquisadora, as inquietações e justificativa para a escolha do tema, o problema, objeto de estudo, objetivos e pressupostos teóricos. No Capítulo II consta o enquadramento teórico que dará suporte às discussões tecidas no corpo deste texto, a partir da discussão sobre aspectos relevantes da formação inicial de professores, cujo foco é o curso de Pedagogia. Relacionamos a inserção profissional dos professores, no seu contexto de trabalho, e como fator determinante do desenvolvimento profissional, sendo, portanto, um movimento cíclico, contínuo e permanente. No Capítulo III, apresentamos o contexto da pesquisa, revelando informações sobre a rede estadual do RN, a lei que regulamenta o estágio probatório e o concurso público para o cargo de professores (ano 2011). No Capítulo IV, abordamos os fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a pesquisa; apresentamos o design do estudo, revelando o lócus da pesquisa e os sujeitos. Ainda são descritos os instrumentos de recolha dos dados, bem como os procedimentos de análise destes. No Capítulo V, apresentamos e discutimos os dados, a partir da análise de conteúdo sobre as opiniões emitidas pelos professores a respeito dos fatores que repercutiram na sua inserção na docência. Nas análises nos apoiamos no referencial teórico, sistematizando e revelando resultados de modo a possibilitar responder aos objetivos do estudo. Nas Considerações Finais, evidenciamos as implicações do estudo, fazendo uma reflexão e apontamentos necessários para que o estágio probatório na.

(27) 25. Secretaria de Estado de Educação e Cultura do RN (SEEC/RN) ganhe a devida dimensão.. 2. PROFESSOR, UM CONSTRUTO DINÂMICO, CÍCLICO E PERMANENTE. Discutiremos, neste capitulo, a formação inicial dos professores, a sua inserção no contexto de trabalho e como o desenvolvimento profissional dos professores articula-se e decorre de situações, conquistas e vivências e não por uma série de acontecimentos no ambiente escolar. A formação inicial, a inserção na carreira docente e o desenvolvimento profissional estão intrinsicamente ligados e apontam como determinantes na constituição da carreira do professor. “O processo de constituição da identidade profissional é desenvolvimento permanente, coletivo e individual, no confronto do velho com o novo, frente aos desafios de cada momento sócio histórico” (Romanowski, 2007. p.16). O desenvolvimento profissional, como coloca Day (in Ramalho, Nuñez e Gauthier, 2004), “ é um processo continuo que não se produz de forma isolada; ele está inserido em um projeto de vida no qual se combina e interagem diferentes modalidades formativas”. Nesse sentido, os professores devem ter a convicção de que aprender é uma responsabilidade para toda a vida, é um compromisso profissional a ser assumido no contexto dos projetos individuais e coletivos, segundo suas necessidades e possibilidades (Ramalho, Nuñez e Gauthier, 2004). Nesse sentido, os autores citados, acrescentam: como profissional, o professor é agente estimulador de mudanças, um cidadão culto, com motivação sob uma série de valores a compartilhar de forma democrática, negociadora, com seus alunos e colegas, voltando para transformar e, por sua vez, transformar-se nesse processo. (p. 67).. Partimos, portanto, da premissa que a formação inicial necessita oportunizar espaços de reflexão sobre a profissão professor de maneira que o sujeito desenvolva um conjunto de conhecimentos, saberes e habilidades profissionais para iniciar a carreira. Essa é a nossa compreensão já que o professor deve se.

(28) 26. desenvolver ao longo da sua vida profissional, que perdura, no mínimo, entre 25 e 30 anos. Para Marcelo García (1999), o desenvolvimento profissional está intimamente relacionado com o desenvolvimento do ensino, na medida em que se reconhece que o aperfeiçoamento dos professores visa ao aprimoramento das suas competências para ensinar, apesar de não se limitar só a esse aspecto. Além disso, desenvolve a profissionalidade, o que implica conceber o professor como sujeito que aprende. O desenvolvimento profissional está também relacionado com a própria melhoria das condições de trabalho, com a perspectiva de maior autonomia institucional e com a capacidade de ação dos professores, quer individual, quer coletivamente, demarcando a dimensão do profissionalismo. Portanto, as inquietações e descobertas advindas da prática docente, devem ser constantemente analisadas e bem geridas para que o processo de desenvolvimento profissional docente se concretize e converta-se em aprendizagem tanto para os professores como para os alunos, gerando melhorias na qualidade do sistema educativo de ensino.. 2.1 Formação de professores: algumas sinalizações. A preocupação com a formação de professores é um grande tema e tem conquistado prioridade no cenário atual das políticas públicas. É incalculável o prejuízo acumulado diante dos graves problemas no que diz respeito às aprendizagens escolares, devido à complexidade do processo de ensinoaprendizagem em que a formação inicial e continuada ganham lugar de destaque. Garcia (1999, p.26), define o termo formação docente como,. área de conhecimento, investigação de propostas teóricas e práticas que [...] estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem..

(29) 27. Partindo desse entendimento, a formação de professores ganha maior expressividade nas discussões relacionadas à qualidade de ensino por se constituir como um processo sistemático, que necessita de uma organização e deve assegurar a aquisição e/ou aprimoramento de competências e conhecimentos relativos ao seu campo profissional. Por este motivo tem sido apontada como um dos principais elementos que interferem diretamente na qualidade do ensino ministrado nos sistemas educativos, pois a melhoria da qualidade da formação desses profissionais, possibilita melhores oportunidades formativas para as futuras gerações. Esse tem sido o entendimento dos pesquisadores seja no Brasil ou nos países do Ocidente. Por conseguinte, os autores Ramalho e Nuñez (2015, p.18), colocam que. os desafios que decorrem das novas formações sociais e econômicas e das novas tecnologias da informação, que vem revolucionando o dia a dia das sociedades e da escolas, exigem destas e dos professores em particular uma elevada capacidade intelectual de aprendizagem, de formação e de desenvolvimento, o que situa os professores e sua formação no “epicentro” da questão.. Assim sendo, a formação dos professores precisa se adaptar a essa realidade dinâmica que provoca mudanças substanciais, na prática, na cultura, na história, e, portanto, na educação. Não obstante, além de colocar a questão da formação em destaque, os autores apontam e reforçam a ideia do professor como um protagonista nesse processo de construção da sua identidade e, por conseguinte, de uma educação de qualidade. Os autores Maurice Tardif (2002) e Philippe Perrenoud (2001) afirmam que o professor tem um papel fundamental na aprendizagem dos estudantes, uma vez que ele atua diretamente com esses sujeitos, cotidianamente na sala de aula, portanto, é relevante não perder de vista que o professor não é o único elemento que se deve investir para melhorar a qualidade da educação, pois existem diversas políticas públicas que são transversais. Ou seja, melhorar a qualidade da aprendizagem dos estudantes, implica, dentre outras ações, investir na qualificação dos professores. Nesse contexto, Guimarães (2004, p.27) enfatiza que.

(30) 28. o investimento na formação é um ponto de partida que apresenta possibilidades de melhoria da profissionalidade e de um significado diferente para a profissionalização e o profissionalismo docentes, bem como possibilidade para ressignificação da sua identidade profissional nesse contexto pródigo em mudanças de natureza modificada.. Dessa forma, a formação é entendida como sendo o centro da discussão pois tem impacto direto na qualidade do ensino ministrado. Como é possível verificar, são muitas e constantes as exigências que recaem sobre os professores, e na maioria das vezes, são interligadas à sua formação. Nóvoa (1995 p.26), em seus estudos brilhantes sobre o tema, aponta que “a formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se formam apenas profissionais: aqui se produz uma profissão”.. Esse também é o nosso. entendimento: a identidade do pedagogo está atrelada ao processo de constituição da profissão docente e ao processo de produção de uma profissão, onde a docência é entendida como a base da formação profissional do pedagogo. Nessa direção, Gauthier coloca ainda que “é preciso repensar a profissão e a formação de professores para o exercício dessa profissão a partir de critérios de qualidade e excelência” (1998, p.76). Para alcançar tal objetivo, vários autores como Ramalho, Nuñez, Gauthier (2004), Ghedin, Almeida e Leite (2008), Gatti, Barreto e André (2011) entre outros, destacam a necessidade de os cursos de formação de professores possibilitarem aos docentes, antes de tudo, superar o modelo de racionalidade técnica para lhes assegurar uma base reflexiva, crítica e investigativa na sua formação e atuação profissional. A docência é um processo complexo que supõe certa compreensão da realidade concreta da sociedade, da educação, da escola, do aluno, do ensinoaprendizagem, do saber, bem como um competente repensar e recriar do fazer na área da educação, em suas complexas relações com a sociedade.. A formação. docente implica em reconhecer que:. o professor continua sendo quem planeja e desenvolve situações de ensino a partir do conhecimento que possui sobre o conteúdo, sobre os processos de aprendizagem, sobre a didática das disciplinas e sobre a potencialidade da ferramenta tecnológica como um recurso para a aprendizagem. (CANDAU, 2009, p. 124).

(31) 29. Nessa direção, Veiga (2008, p.14), afirma que “formar professores implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social, numa prática social que implica as ideias de formação, reflexão e crítica”. Sem formação adequada, os professores não têm como colaborar efetivamente para o desenvolvimento de uma escolarização para superar o fracasso manifesto nos resultados das avaliações que mantém a aprendizagem dos alunos com médias insuficientes, nos altos índices de reprovação e evasão. (ROMANOWSKI, 2007, p. 27). Nessa configuração de referências, a formação inicial pode e deve ser concebida como a modalidade da formação de professores de preparação para o início da docência, conforme afirma Flores (2003), ao declarar que a formação inicial constitui-se como o primeiro passo de um longo e permanente processo no percurso da carreira, que deve preparar não apenas para a entrada na profissão, mas para uma longa atuação. Os professores se defrontam com uma diversidade de situações que decorrem de uma base teórico-metodológica fragilizada e fragmentada, que dificulta o agir docente no contexto da sala de aula e suas interfaces. Outrossim, uma questão bastante importante a ser destacada no âmbito dos programas de formação inicial é a definição de um modelo profissional. Este modelo, conforme explica-nos Garcia (1999, p.77), está explícito ou implícito nos currículos dos programas de formação docente, o que atribui um caráter político e ideológico ao processo formativo, sustentado pelas bases filosóficas, socioculturais, didáticopedagógicas e legais. Dessa forma, é possível compreender as tendências em que se organizam os currículos formativos, habitualmente taxados na atualidade, de tradicionais e defasados no contexto das mudanças que são esperadas na sociedade do século XXl. Além dessas bases de sustentação, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) destacam três condições básicas que devem compor atitude profissional, nas quais o currículo deve se pautar: a reflexão, a pesquisa e a crítica. Para os autores,.

(32) 30. assumir a reflexão, a crítica e a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor participar na construção de sua profissão e no desenvolvimento da inovação educativa, são condicionantes da formação de um profissional não só para compreender e explicar os processos educativos dos quais participa, mas, sobretudo como também contribuir na transformação da realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos. (2004 p. 23). Esses três elementos estão enlaçados e tomados como um trinômio da formação e da profissionalização dos professores por contribuírem para uma visão mais ampla da atividade profissional e que convergem para o seu desenvolvimento profissional. Nessa direção, podemos afirmar que “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. (FREIRE, 2001 p. 42-43). Portanto, a reflexão constitui-se como um movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer. Dessa forma, não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é preciso refletir criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar apoiado em uma análise emancipatória-política, para que os professores em formação possam visualizar as operações de reflexão no seu contexto sócio-político-econômicocultural mais amplo. Destaca-se então, a importância da construção de uma prática reflexiva que possibilite a reformulação de conceitos, a contestação de conhecimentos e que favoreça a participação crítica do educador, bem como uma posição ativa do educando, desmistificando a concepção de que o professor é um mero transmissor. É nessa perspectiva que defendemos a renovação da sua identidade enquanto profissional. Há um consenso na literatura sobre a lacuna existente entre o que é aprendido nos cursos de graduação e o que é exigido na prática diária da profissão. Portanto, é imperante compreender o fenômeno educativo, e no seu cerne a questão de formação e do desenvolvimento profissional, por meio de uma abordagem críticoreflexiva. Essas são questões que se impõem como forma de superação de modelos baseados na racionalidade técnica. Nessa perspectiva, é aceita a ideia de formar o profissional da educação, considerando apenas a intenção técnica, ignorando a formação social e política num contexto carregado de contrariedades ideológicas..

(33) 31. 2.1.1 O curso de pedagogia: ponto de partida para a inserção na profissão. Os argumentos trazidos pelos pesquisadores têm provocado muitas discussões sobre os processos pelos quais os professores são formados. Nesse contexto, para o curso de Pedagogia recai grande expectativa e responsabilidade, já que o mesmo se constitui em espaço para a formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. O curso de graduação em Pedagogia foi, dentre os cursos de graduação em nível superior, um dos que mais sofreu reformulações normativas ao longo de quase 8 décadas de sua existência. No entanto, não têm respondido às expectativas de torná-lo menos acadêmico e genérico (GATTI, 2010). Em sua própria constituição o curso de pedagogia já revela muito dos problemas que o acompanharam ao longo do tempo. As sucessivas reformulações tentaram responder às demandas específicas de uma área complexa e refratária, às mudanças que a sociedade de conhecimento requer. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), pode ser considerada como um marco, pois conota notoriedade à questão da formação de professores, bem como institui grandes mudanças. Define a formação do professor para a educação básica, em seu artigo 62, considerando que:. [...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.. O referido artigo promove um avanço que, embora já anunciado na LDB de 1971, só a partir da LDB em vigor ele foi sendo concretizado: a exigência de nível superior para o professor atuar na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). O anúncio da formação mínima em curso superior é realmente um avanço. No entanto, não em plenamente ao manter, ainda, exigências formativas em nível médio para atuar para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Acreditamos que a LDB buscou, por meio desse pressuposto acolher a.

(34) 32. ideia da importância e da complexidade do processo de formação de professores e promover mudanças no quadro da formação docente da educação básica do país. Abriu, portanto, margens a partir da sua promulgação para novas políticas e novas legislações que foram se regulamentando no âmbito do Governo Federal, por meio do Conselho Nacional de Educação, com o objetivo de tentar superar os problemas apontados nas pesquisas acadêmicas e nos problemas decorrentes do cotidiano da sala de aula. Após a aprovação da LDBEN/96, um longo debate foi travado entre os órgãos reguladores dos cursos (MEC/CNE), as associações de professores (Anfope, Forumdir, Anped, Anpae) e diretórios de estudantes de cursos de Pedagogia. Ao longo desses anos, várias resoluções e pareceres foram aprovados na Comissão Nacional de Educação, alterando a distribuição de horas. Atualmente ainda estamos vivenciando no Brasil, momentos de expectativas de mudanças na formação de professores, materializadas em documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2015), recentemente aprovadas, as quais reiteram os aspectos prioritários da formação inicial, dentre eles habilidades e competências para promover um ensino significativo, com estratégias diferenciadas, pautado em uma sólida formação teórica. O Parecer nº 2/2015 e Resolução nº 2/2015 define os princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das Instituições de Educação Superior que as ofertam. Determina que haja ações formativas articuladas com os sistemas de ensino, visando atender o estabelecido no § 1o do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que trata do regime de colaboração. A formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da Educação Básica cabe para atender às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Também lhe é atribuído viabilizar o atendimento às suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades desse nível educacional, observando as normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).