MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
P R O G R A M A D E P Ó S – G R A D U A Ç Ã O E M E N S IN O D E C IÊ N C IA S E M A T E M Á T IC A
EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE EM LICENCIATURAS DA ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE: ABORDAGEM CURRICULAR E IDEIAS E ATITUDES
DE ESTUDANTES
Andreia Varela de Melo
Natal - RN - Brasil 2019
Andreia varela de Melo
EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE EM LICENCIATURAS DA ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE: ABORDAGEM CURRICULAR E IDEIAS E ATITUDES
DE ESTUDANTES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Profª. Drª Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo Coorientadora: Profª. Drª Maria Arminda Pedrosa
Natal – RN – Brasil 2019
Melo, Andreia Varela de.
Educação para a sustentabilidade em licenciaturas da área das ciências da natureza na Universidade Federal do Rio Grande do Norte: abordagem curricular e ideias e atitudes de estudantes / Andreia Varela de Melo. - 2020.
168 f.: il.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Natal, RN, 2020. Orientadora: Profa. Dra. Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo.
Coorientadora: Profa. Dra. Maria Arminda Pedrosa.
1. Sustentabilidade - Tese. 2. Desenvolvimento sustentável - Tese. 3. Educação para o desenvolvimento sustentável - Tese. 4. Formação inicial de professores de ciências da natureza - Tese. 5. Ideias e atitudes de licenciandos - Tese. I. Araújo, Magnólia Fernandes Florêncio de. II. Pedrosa, Maria Arminda. III. Título. RN/UF/BCZM CDU 37:504 Elaborado por Ana Cristina Cavalcanti Tinoco - CRB-15/262
Andreia Varela de Melo
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática.
31 de maio de 2019
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________________________________ Prof(a). Dr(a). Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Departamento de Microbiologia e Parasitologia (DMP/UFRN)
______________________________________________________________________ Prof(a). Dr(a). Marcia Gorette Lima Da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Instituto de Química (IQ/UFRN)
______________________________________________________________________ Prof(a). Dr(a). Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) Diretoria Acadêmica do Campus Natal Central (DIAC/NATAL-CENTRAL)
______________________________________________________________________ Prof(a). Dr(a). Maria Jose Nascimento Soares
Universidade Federal de Sergipe - Departamento de Educação (DED/UFS)
______________________________________________________________________ Prof(a). Dr(a). Ana Carla Iorio Petrovich
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Departamento de Microbiologia e Parasitologia (DMP/UFRN)
APRESENTAÇÃO
A Tese tem como título “EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE EM
LICENCIATURAS DA ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE: ABORDAGEM
CURRICULAR E IDEIAS E ATITUDES DE ESTUDANTES” e é composta por uma
Introdução Geral, em que a Educação para a Sustentabilidade é apresentada como instrumento de transformação política e cultural, e sua estreita relação com a Educação Ambiental. Nessa mesma seção são apresentadas as questões de estudo, o objetivo geral e os objetivos específicos. Em seguida são indicados os procedimentos metodológicos empregados, seus instrumentos e fundamentação teórico-metodológica. Posteriormente são expostos e discutidos os resultados desta pesquisa. Objetivando contribuir com a formação da cidadania global e valorização da cultura para o desenvolvimento sustentável, são desenvolvidos alguns “Temas de Reflexão e Ação para um Futuro Sustentável” seguidos das conclusões e considerações para este estudo. Na seção subsequente está o conjunto das referências utilizadas para o desenvolvimento desta pesquisa, seguida da seção de Apêndices e Anexos auxiliares na compreensão dos dados, das ideias e dos resultados apresentados.
Agradecimentos
Agradeço à Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e matemática (PPECM/UFRN). À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão da bolsa de estudos.
Aos Professores do (PPECM/UFRN), que contribuíram para minha formação.
À minha orientadora, Magnólia Araújo, pela disponibilidade, incentivo e respeito, indispensáveis para realizar e prosseguir este estudo. Saliento o suporte emocional, acadêmico e pessoal, prestado de modo irrestrito. As apreciações, críticas, reflexões e compromisso foram fundamentais na efetuação desta pesquisa. Não posso deixar de exteriorizar a sua ampla contribuição para o meu desenvolvimento e crescimento como pesquisadora, desde os tempos do curso de licenciatura. Infindavelmente serei grata pela amizade, pelo apoio, e pela amabilidade nos cuidados a mim ofertados.
À professora Maria Arminda Pedrosa, coorientadora deste estudo, pelo acolhimento durante minha permanência na Universidade de Coimbra-PT. Obrigada pelo compromisso, colaboração e tantos outros ensinamentos.
À professora Márcia Gorette, coordenadora do (PPECM/UFRN), por ter viabilizado o intercâmbio com a Universidade de Coimbra. Pela disponibilidade e contribuições nos momentos de apreciação deste estudo, pelo apoio e encorajamento que proporcionaram sua consecução, muito obrigada!
Às professoras Fernanda Mazze (UFRN) e Rozicleide Bazerra (IFESP/RN) pelas ricas contribuições dadas no exame de qualificação desta pesquisa.
Às professoras Mª da Glória Albino, Mª José Soares e Ana Carla Petroviche, pela disponibilidade e compromisso na apreciação desta pesquisa. Agradeço pelo respeito e delicadeza nas contribuições.
Ao secretário do (PPECM/UFRN), Daniel Carvalho, pela solicitude e compreensão em atender às minhas solicitações.
À Escola Estadual Professor Francisco Barbosa (EEPFB) – São José de Mipibu/RN - nas pessoas de Ricardo César e Josimário Luiz, gestores daquela Instituição, pela compreensão e apoio nos momentos em que precisei me ausentar para cumprir obrigações acadêmicas.
Aos meus alunos da EEPFB, obrigada por me ensinarem e ajudarem a ser uma professora melhor a cada dia, em cada troca, em cada ensinamento e por me fazerem pensar e repensar o meu fazer pedagógico, e nesse repensar poder realizar um novo agir.
À minha família, meus pais Lúcia Varela e José de Melo, meus irmãos Patrícia Hellem e Patrick Burití, e meus sobrinhos Letícia Vitória e João Bernardo, obrigada pelo amor para além dos laços.
Ao Universo, por ter cruzado meu caminho com o do Tiago Costa, um ser gracioso que me trouxe calmaria. A você, Tiago, desejo “a chuva na varanda molhando a roseira pra desabrochar. E dias de sol pra fazer os teus planos, nas coisas mais simples que tu imaginares”. Obrigada pela assistência, transigência e companheirismo, essencialmente nos momentos mais críticos.
Aos amigos Humberto Hermenegildo e José Luiz Ferreira por compartilharmos, juntos, as alegrias da vida, no refúgio do cenário verde que nos traz esperança por dias melhores.
Ao amigo Joatan David, fonte inesgotável de alegria. Humano na essência do Ser me ensinou a encarar a vida com mais leveza!
Ao amigo Wesley Oliveira, companheiro de lutas no campo pessoal e acadêmico. Aos amigos com os quais a UFRN me presenteou: Iuri Paiva, Paula Fonseca, Luciana Varella, Ivanice Bezerra, Larisa Lima e Ana Cecília Galvão (colaboradora desta pesquisa). Muitíssimo obrigada pela amizade e pelo apoio circundado em palavras de carinho e incentivo.
Aos amigos do grupo de estudos em EDS: Luciana Montenegro, Luisa Medeiros, Ana Carla e Gutembergue Praxedes pela colaboração e momentos de reflexão que contribuíram na construção deste estudo.
Por fim, obrigada, muito obrigada a todos que não foram contemplados nessas linhas, mas que colaboraram de algum modo com este trabalho no transcorer desses 45 meses.
“Vamos continuar a defender nossa terra e defender nossas vidas. Nossos filhos estão crescendo e, no futuro, seguirão nosso modo de vida como mapuche”.
RESUMO
Práticas insustentáveis de crescimento, concretizadas na multiplicação da pobreza e na crise ambiental planetária encontram-se em decurso acelerado. A esfera educacional não pode nem deve estar alheia a essas questões, particularmente no que se refere aos aspectos éticos, econômicos, tecnológicos e socioambientais. É nessas circunstâncias que apontamos o interesse por processos de ensino e aprendizagem que problematizem as associações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade numa abordagem em que os princípios de uma educação para a sustentabilidade possam ser a base para a formação reflexiva e construção de valores. Nessa perspectiva, estudos na área de Ensino de Ciências da Natureza vêm se dedicando a investigar as concepções sobre sustentabilidade, de professores em formação na área predita, bem como indicando a promoção de uma formação orientada para educar na perspectiva do desenvolvimento sustentável. Nesse contexto, este trabalho teve como objetivos identificar as ideias e atitudes relacionadas com Sustentabilidade, de licenciandos dos cursos de Química, Física e Biologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e compreender como os princípios orientadores da educação para a sustentabilidade se apresentam nos Projetos Pedagógicos desses cursos. Utilizando-se de um instrumento que é uma adaptação do questionário de opiniões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (Views on Science-Technology-Society VOSTS), as concepções sobre Sustentabilidade foram avaliadas em dois níveis: as ideias e as atitudes - uma relação entre o discurso sobre um conceito e os princípios e práticas operativas. As atitudes ou predisposições dos licenciandos em relação ao conceito de sustentabilidade e as ações que acreditam que devam ser colocadas em prática para alcançá-la revelaram que, de certa forma, eles incorporam um discurso adequado, mas falta-lhes uma melhor compreensão das consequências das ações humanas na vida do planeta.
Palavras-chave: Sustentabilidade; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável;
Educação para o Desenvolvimento Sustentável; Formação inicial de professores de Ciências da Natureza; Ideias e Atitudes de Licenciandos.
ABSTRACT
EDUCATION FOR SUSTAINABILITY IN SCIENCE COURSES IN THE NATURE SCIENCE AREA AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF RIO GRANDE DO NORTE:
CURRICULAR APPROACH AND IDEAS AND ATTITUDES OF STUDENTS Unsustainable growth practices in front of the increasing poverty and the planetary environmental crisis are accelerating. The educational sphere can not and should not be oblivious to these issues, particularly with regard to ethical, economic, technological and socio-environmental aspects. It is in these circumstances that we point out the interest in teaching and learning processes that problematize the associations between Science, Technology and Society in an approach in which the principles of an education for sustainability can be the basis for the reflective formation and construction of values. In this perspective, studies in the field of Natural Sciences Teaching have been dedicated to investigate the conceptions about sustainability of teachers in formation in this area, as well as indicating the promotion of training oriented to educate in the perspective of sustainable development. In this context, the objective of this work was to investigate the ideas and attitudes related to Sustainability of students of science teaching courses of Chemistry, Physics and Biology of the Federal University of Rio Grande do Norte and to understand how the guiding principles of education for sustainability are presented in the undergraduate courses in Chemistry, Physics and Biology. Using an instrument that is an adaptation of the Views on Science-Technology-Society VOSTS questionnaire, we sought to identify the Conceptions on sustainability of these students at two levels: the definitions of the concept and the operational principles needed to achieve sustainability - a relationship between the discourse about a concept and the principles and operative practices. The attitudes or predispositions of the graduates in relation to the concept of sustainability and the actions they believe should be put into practice in order to achieve it have revealed that, to a certain extent, they incorporate a correct discourse, but they lack a better understanding of the consequences of human actions in the life of the planet.
Keywords: Sustainability; Sustainable Development Objectives; Education for
Sustainable Development; Initial training of science teachers in nature; Ideas and Attitudes of Graduates
RESUMEN
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD EN GRADOS DE MAGISTERIO DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE: ENFOQUE CURRICULAR E IDEAS Y
ACTITUDES DE ESTUDIANTES
Prácticas insostenibles de crecimiento radicadas en la multiplicación de la pobreza y en la crisis ambiental planetaria están en curso acelerado. La esfera educacional no puede ni debe estar ajena a esas cuestiones, particularmente en cuanto a los aspectos éticos, económicos, tecnológicos y socioambientales. Es en esas circunstancias que inscribimos nuestro interés en procesos de enseñanza y aprendizaje que problematicen las asociaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad bajo un enfoque en el cual los principios de una educación para la sostenibilidad puedan ser la base para la formación reflexiva y edificación de valores. En esa perspectiva, estudios en el área de Enseñanza de Ciencias de la Naturaleza se han dedicado a investigar las concepciones sobre sostenibilidad de profesores en formación en el ámbito del área referida, así como han apuntado hacia la promoción de una formación orientada a educar en la perspectiva del desarrollo sostenible. En ese contexto, este trabajo tuvo como objetivos identificar las ideas y actitudes relacionadas con la Sostenibilidad de estudiantes de los grados de magisterio en Química, Física y Biología de la Universidade Federal do Rio Grande do Norte y comprender cómo los principios orientadores de la educación para la sostenibilidad están contemplados en los Proyectos Pedagógicos de esos grados. Por medio del uso de un instrumento que es una adaptación del cuestionario de opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (Views on Science-Technology-Society VOSTS), las concepciones sobre Sostenibilidad fueron evaluadas en dos niveles: las ideas y las actitudes – una relación entre el discurso sobre un concepto y los principios y prácticas operativas. Las actitudes o predisposiciones de los estudiantes en relación al concepto de sostenibilidad y las acciones que creen que deban ser puestas en práctica para lograrlas revelaron que, en cierta manera, ellos incorporaron un discurso correcto, pero les falta una mejor comprensión de las consecuencias de las acciones humanas en la vida del planeta.
Palabras clave: Sostenibilidad; Objetivos de Desarrollo Sostenible; Educación para el
Desarrollo Sostenible; Formación inicial de profesores de Ciencias de la Naturaleza; Ideas y Actitudes de licenciandos para el ejercicio del magisterio.
Sumário
1. INTRODUÇÃO ... 14
1.1 Sustentabilidade como Metamorfismo Político e Cultural ... 17
1.2 Educação para a Sustentabilidade ... 23
1.3 Gênese da Política Brasileira específica para o Meio Ambiente e sua vinculação com a Educação Ambiental ... 32
1.4 Educar para a Sustentabilidade ou para um Desenvolvimento Sustentável (?) ... 35
1.5 Questão de Estudos e Objetivos ... 42
1.5.1 Objetivo Geral ... 43
1.5.2 Para atender ao Objetivo geral foram elaborados os seguintes objetivos específicos: ... 43
2. METODOLOGIA GERAL ... 43
2.1 Contexto e Sujeitos Participantes da Pesquisa ... 43
2.2 Percurso Metodológico ... 44
2.3 Instrumentos de Pesquisa e Fundamentação Teórico-Metodológica ... 45
2.3.1 Instrumento de Coleta de Dados Sobre as Concepções de Licenciandos, Relacionadas com Desenvolvimento Sustentável ... 45
2.3.2 Coleta de Dados e Procedimentos de Análise sobre a Perspectiva de Formação para a Sustentabilidade nos cursos de Licenciatura em Química, Física e Biologia da UFRN ... 50
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 53
3.1 Concepções de Licenciandos dos Cursos de Química, Física e Biologia da UFRN, Relacionados com Desenvolvimento Sustentável ... 53
3.2 Análises estatísticas dos dados dos questionários ... 61
3.3 Perspectiva de Formação para a Sustentabilidade nos Cursos de Licenciatura em Química, Física e Biologia da UFRN. ... 64
3.4 Em observância aos aspectos legais do Conselho Nacional de Educação previstos no Art. 13, § 2º da resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, BRASIL (2015). ... 76
4. COMPROMETIMENTO POR UMA EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE: PORQUE É NECESSÁRIA E URGENTE A CONTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA PROBLEMATIZAÇÃO DO ATUAL MODELO INSUSTENTÁVEL DE DESENVOLVIMENTO DA HUMANIDADE. ... 78
4.1 Crescimento Econômico e Sustentabilidade ... 79
4.2 Consumo Responsável ... 87
4.3 Mudanças climáticas... 97
4.4 Biodiversidade ... 109
4.5 Destruição e Escassez dos Recursos Naturais ... 115
4.6 Nova Cultura da Água ... 122
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 136
REFERÊNCIAS ... 139
APÊNDICES ... 153
APÊNDICE A - TABULAÇÃO DOS RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS COM OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 153
APÊNDICE B - Testes Estatísticos ... 158
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO ... 165
ANEXOS ... 167
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1. INTRODUÇÃO
Em 1º de janeiro de 2005, era lançada a Década da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (DEDS), instituída pelas Nações Unidas - Resolução 57/254 - como um apelo aos
educadores de todas as áreas e níveis, tanto formal - nível básico e superior - como informal - museus, mídia. Convocatória para contribuirem na construção do pleno exercício da cidadania dos indivíduos, na formação de cidadãos conscientes dos problemas socioambientais que a humanidade enfrenta hoje e prepará-los para participar, bem informados, na tomada de decisões para o enfrentamento de problemas.
O agravamento das problemáticas que acometem o planeta Terra já forçou anunciar, no início da década de 1990, uma emergência planetária (BYBEE, 1991), assinalada por uma série de dificuldades intimamente relacionadas e que se avigoram mutuamente. Nomeadamente uma contaminação que está dando origem a uma emergência planetária: as mudanças climáticas perigosas e a degradação de todos os ecossistemas; o esgotamento de recursos vitais; o crescimento descontrolado da população mundial acima da capacidade de carga do planeta; desequilíbrios insustentáveis, concentração de riquezas na mão de poucos e extrema pobreza vivenciada por significativa parte da humanidade; conflitos destrutivos associados a esses desequilíbrios, e a perda da diversidade biológica e cultural. Ao constatar esse cenário em pleno século XXI, como explicar essas questões, se, na atualidade, a tecnologia digital está praticamente ao alcance de boa parte da sociedade?
Mesmo diante de tais desafios, felizmente, no cenário em que se encontra o planeta Terra, há a convicção - apoiada pelas contribuições de especialistas e instituições especializadas - de que ainda é possível enfrentar essas situações. Conquanto, se as medidas apropriadas forem adotadas com urgência, o que, por sua vez, requer olhar crítico, reflexão, tomada de decisão e criação de um clima social que permita aos cidadãos desenvolverem competências que lhes possibilitem ser capazes de compreender, aceitar e promover essas medidas com critérios técnico-científicos, educacionais e políticos.
A necessidade de dedicar uma década inteira a essa tarefa de enfrentamento responde à observação da escassa eficácia que os apelos anteriores - mais pontuais - tiveram, apesar dos esforços da comunidade científica e da Educação Ambiental. Isso mostrou que era necessária uma ação intensa e contínua de formação do cidadão, para superar a resistência séria, o resultado da ignorância, inércia, interesses e valores de curto prazo (VILCHES et al., 2008). Uma década apareceu como um período razoável para pôr em movimento, discussões,
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debates, mudanças generalizadas nas atitudes e comportamentos necessários para tornar possível um futuro sustentável. E parecia, por sua vez, compatível com a urgência exigida pela seriedade da situação. Como alertaram os estudos mais autorizados, a exemplo do quinto relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, 2018), principal referência sobre Mudança do Clima no mundo, que enfatiza o espaço dado a medidas mitigadoras, ainda temos tempo, mas é urgente agir.
É urgente atuar com uma pluralidade de ações coordenadas para lidar com o conjunto de problemas, pois, dada a sua conexão, o esquecimento de um deles pode impedir a solução de outros. Assim, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), como órgão responsável pela promoção da DEDS, estabeleceu uma série de tópicos de ação que foram do “Consumo Consciente” a “Urbanização sustentável”, passando por “Diversidade Cultural”, “Paz e segurança humana”, “O ambiente” e “Igualdade de gêneros”.
A Organização Internacional de Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI)1 endossou o apelo das Nações Unidas, desde o primeiro momento de colocar em prática as ações da DEDS, criando um site especificamente para promover a década, que entrou em operação no mesmo dia 1º de janeiro de 2005 com a incorporação de um “Compromisso com uma educação para a sustentabilidade”, ao qual aderiram educadores e instituições de ensino de todos os países da América Latina.
Entre os problemas socioambientais tratados com mais detalhes, estão a poluição sem fronteiras; a urbanização desordenada; mudança climática; esgotamento de recursos vitais; a perda da diversidade biológica e cultural; desertificação; pobreza extrema; discriminação de origem étnica, social ou de gênero, os conflitos e violências, e como causas desta situação - embora não seja possível estabelecer uma separação clara entre problemas e causa, dada a circularidade existente - o crescimento econômico guiado por interesses e valores particulares a curto prazo, o excesso de consumo, a explosão demográfica e o profundo e insustentável desequilíbrio entre grupos humanos são destacados como agravantes.
A maior atenção, no entanto, é dedicada às medidas a serem adotadas: tecnociência e sustentabilidade; governança universal; educação para um futuro sustentável; desenvolvimento rural, e particular ênfase na universalização dos direitos humanos. Em harmonia com Riechmann (2005), a tecnociência transfigura com tamanha intensidade o
1https://www.oei.es/
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campo ambiental e o social, que torna o planeta mais vulnerável à devastação. À vista disso, transformações basilares são vitais, com o intento de demarcar o domínio da tecnociência, imprimindo nova orientação propensa a uma sociedade sustentável. O referido autor notabiliza as seguintes possibilidades: pensamento inventivo e sensatez e seriedade na forma de agir; potência na reinvenção identitária e no fortalecimento do coletivo; a gestão de demandas - procedimento tático elaborado na intenção de conduzir as deliberações do presente visando à antecipação ao futuro. Antecipação tecnológica e social; aplicação do princípio de moral e política da precaução; um novo contrato social com a tecnologia e com a ciência e a efetuação da Biomimética - pesquisas dos arcabouços biológicos, bem como das suas funções para, desse modo, instruir-se com as estratégias e soluções da natureza, com o intento de aplicar esse conhecimento nos diversos domínios da ciência.
Já o Sumo Pontífice Francisco, no capítulo III da Encíclica Laudato Si, considera o modelo tecnocrático como um paradigma de assimilação da ciência, da humanidade e do planeta, relatando seus riscos como uma configuração de poder destruidor, considerado sob uma única direção. Recomenda, ainda, atitudes e ações para superar o paradigma tecnocrático (FRANCESCO, 2015).
É necessário, portanto, assumir compromissos para que toda a educação, formal e não formal preste sistematicamente atenção à situação planetária, com o propósito de ajudar na percepção correta dos problemas e encorajar atitudes e comportamentos favoráveis para a conquista de um futuro sustentável. É, em última análise, contribuir para formar cidadãs e cidadãos conscientes da seriedade e natureza global dos problemas e preparados para participar na tomada de decisões apropriadas. É assumir um compromisso com uma educação para a sustentabilidade, dizem Gil-Perez e Vilches, (2006). Esse compromisso, em primeiro lugar, é o de incorporar em nossas ações educativas a atenção à situação do mundo, especialmente relacionada com o nosso modo de consumir o planeta. Esse compromisso deve atender à política dos sete R da sustentabilidade (Reduzir, Repensar, Responsabilizar-se, Reintegrar, Recusar, Reaproveitar e Reciclar), bem como às demandas do “Comércio Justo”. Também é necessário atender à exigências e ao impulso do desenvolvimento técnico-científico que favoreçam a sustentabilidade, com o controle social e a aplicação sistemática do princípio da precaução, como já assinalado por Riechmann (2005). Além de desenvolver ações sociais e políticas em defesa da solidariedade e proteção do meio ambiente, em nível local e global, que contribuam para o fim dos desequilíbrios insustentáveis e conflitos associados, com uma defesa determinada da expansão e generalização dos direitos humanos
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para o conjunto da população mundial, sem discriminação de qualquer natureza, seja de coletivos étnicos ou de gênero.
É preciso superar a defesa dos interesses e valores efêmeros, construindo um entendimento de que a solidariedade e a proteção global da diversidade biológica e cultural constituem uma condição essencial para uma solução real dos problemas. Há ainda outro compromisso, que é o de multiplicar as iniciativas para envolver o conjunto dos educadores com campanhas de difusão e sensibilização nos centros educacionais, congressos, reuniões, publicações e, finalmente, o compromisso de um acompanhamento cuidadoso das ações realizadas, tornando-as conhecidas para um melhor uso coletivo (VILCHES; GIL-PÈREZ, 2009).
Além dessas iniciativas, faz-se necessário pensar em estratégias didático-pedagógicas que possam contribuir com apropriação de conceitos, procedimentos, atitudes e valores que permitam aos sujeitos mobilizar conhecimentos construídos nos espaços formais e não formais para resolver problemas diversos com domínio e consciência dos impactos nas diferentes esferas, de modo individual, coletivo e produtivo. Portanto, por exemplo, uma das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (BRASIL, 2013b) é levar para as salas de aula a estratégia didático-pedagógica de Resolução de Problemas, uma vez que esta pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia, reflexão, criticidades, criatividade e tomada de decisão com consciência, dimensões necessárias na contemporaneidade.
1.1 Sustentabilidade como Metamorfismo Político e Cultural
A concepção de sustentabilidade emerge em decorrência do diagnóstico da situação do planeta, podendo este diagnóstico ser descrito como uma “emergência planetária” Bybee (1991); uma conjuntura insustentável que adverte seriamente o destino da humanidade. “Um futuro ameaçado” é justamente a abertura do primeiro capítulo do Nosso Futuro Comum, o relatório da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (presidida pela diplomata norueguesa Gro Haalen Brundtland), intitulado como o “Relatório Brundtland” ou, popularmente conhecido por “Our Common Future” (WCED, 1987). Graças a esse relatório foi incluída uma das primeiras tentativas conceituar o termo “Desenvolvimento Sustentável” como sendo “o desenvolvimento que satisfaz necessidades da geração atual sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazer as suas próprias necessidades” (WCED, 1987).
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Na opinião de Bybee (1991), aquela definição era a ideia unificadora central mais necessária naquele momento da história da humanidade, embora tenha gerado mal-entendidos e críticas que devem ser observadas. Uma primeira crítica dentre as muitas que recebeu a definição da (WCED, 1987) é que o conceito de desenvolvimento sustentável dificilmente seria a expressão de uma ideia de senso comum. É necessário não acolher essa crítica e deixar claro que se trata de um conceito relativamente recente, o que implica ter iniciado a compreensão de que o mundo não é tão amplo e ilimitado o quanto acreditávamos.
Para Boff (2015) que esclarece o conteúdo do conceito, sustentável viria de sustentação, cujo primeiro significado de sua raiz latina sustentare, é sustentar; manter uma coisa firme; fornecer apoio. Ademais, há um texto conciso da Victoria Fikile Chitepo no relatório da WCED2 que expressa muito claramente esse reconhecimento de um planeta limitado:
“As notáveis realizações da célebre Revolução Industrial estão agora começando a ser seriamente questionadas principalmente porque o ambiente não era considerado na época. Sentia-se que o céu era tão vasto e claro que nada poderia mudar de cor, nossos rios tão grandes e suas águas tão abundantes que nenhuma quantidade de atividade humana poderia mudar sua qualidade. E havia árvores e florestas naturais tão abundantes que nunca as terminaríamos. Afinal, eles crescem novamente. Hoje devemos saber melhor. A taxa alarmante em que a superfície da Terra está sendo desnudada de sua cobertura vegetativa natural parece indicar que o mundo poderá em breve se tornar desprovido de árvores através da limpeza para desenvolvimentos humanos” (WCED, 1987).
A ideia de (in)sustentabilidade do atual desenvolvimento é recente e tem sido uma surpresa para a maioria da humanidade. E é recente em outro sentido ainda mais profundo: entendeu-se que a sustentabilidade exige abordagem holística e global. De tal modo, exige levar em consideração a totalidade dos problemas interconectados que a humanidade tem que enfrentar e que só é possível em escala planetária, porque os problemas são planetários: não faz sentido desejar uma cidade ou país sustentável (embora tenha que trabalhar para um país, uma cidade, uma ação individual, contribuir para a sustentabilidade), fora do real contexto de um planeta sustentável. Essa é uma ideia contemporânea que avança morosamente, pois os sinais de degradação até recentemente não eram muito visíveis, e também em certas partes do mundo, os seres humanos melhoraram notavelmente seu nível e qualidade de vida em poucas décadas.
A subordinação da natureza às necessidades e desejos da humanidade sempre foram vistos como um sinal individualizador das sociedades avançadas, explica Mayor Zaragoza,
2 Hon. Victoria Chitepo. Ministra de Recursos Naturais e Turismo, Governo do Zimbábue. Cerimônia de Abertura da WCED. Harare, 18 de setembro de 1986.
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(2000). Ao menos, foi considerado como uma subordinação: a natureza era praticamente ilimitada e a atenção podia concentrar-se nas nossas necessidades sem nos preocuparmos com as consequências ambientais e com o nosso próprio futuro. O problema nem sequer abrolhou e então vieram os sinais de sobressalto dos especialistas nos estudos internacionais e relatórios, embora tudo isso não tenha conseguido chegar à população, nem mesmo nos lideranças políticas, nos educadores e naqueles que planejam e conduzem o desenvolvimento industrial ou a produção agrícola. Para o sobredito autor, a preocupação recente pela preservação de nosso planeta é um sintoma de uma autêntica revolução das manifestações de ordem mental que caracteriza uma coletividade. E esse metamorfismo cultural, científico e social que rompe com uma longa tradição de indiferença apareceu em apenas uma ou duas gerações.
No entanto, não se trata de ver o desenvolvimento (econômico, social e humano) e o ambiente como contraditórios, mas reconhecer que formam uma correlação indissociável. Para Vilches e Gil (2003a), depois da Teoria da Evolução das espécies naturais publicada em 1859 (DARWIN, 2014), que estabeleceu relações estreitas entre a espécie humana e os demais seres vivos, agora estaríamos testemunhando a integração desenvolvimento-ambiente. Coseguiríamos asseverar que - trocando um modelo econômico arrimado no crescimento sem fronteiras - o modelo da economia sustentável, ecológica ou de baixo carbono levaria a sustentabilidade de um desenvolvimento sem crescimento, convencionando a economia às demandas de crescimento, ecologia e bem-estar social global (COSTANZA et al., 2013), o que, por sua vez, estabelece o apoio da cooperação (no seu sentido mais amplo, que inclui toda a ecosfera e futuras gerações) em face da rivalidade destrutiva em defesa de ganâncias particulares momentâneas.
Essa associação é rejeitada por Girault e Sauvé (2008), quando apontam que o binômio “desenvolvimento sustentável” constitui um paradoxo, ou seja, a união de dois conceitos opostos, uma contradição em suma, uma ardil dos “desenvolvimentistas” e dos apoiadores do crescimento econômico, pois pretende fazer as pessoas acreditarem na compatibilidade desse crescimento com uma relação equilibrada entre o homem e seu meio de convívio, associação também rejeitada por Garcia (2004).
Contudo, a ideia de um desenvolvimento sustentável nada tem a ver com esse desenvolvimentismo no sentido da ideia Keynesiana, e significa como ressalta Novo (2006), “situar-se em outro ponto de vista; apreciar as relações da humanidade com a natureza a partir de diferentes enfoques”. É um conceito que parte da pressuposição de que pode haver desenvolvimento, melhoria qualitativa ou implantação de potenciais, sem crescimento, ou
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seja, sem aumento quantitativo da escala física, sem incorporar maior quantidade de energia ou materiais. Em outros termos: é o crescimento que não pode continuar indefinidamente em um mundo finito, todavia o desenvolvimento é possível e necessário, porque os modelos atuais não podem continuar, mas sim experimentar profundas mudanças qualitativas, tanto para aqueles que são maioria e que vivem em precariedade como para quem vive razoavelmente confortável. E essas mudanças qualitativas supõem não um crescimento, mas um desenvolvimento, que será necessário para projetar e orientar adequadamente as sociedades que buscam a transição para a sustentabilidade.
De modo preciso, uma das frequentes críticas à definição da WCED (1987) é que, enquanto se estabelece uma preocupação com as futuras gerações, não se diz nada sobre as enormes diferenças que existem na atualidade entre aqueles que ostentam e os que vivem na miséria. É verdade que a expressão “[...] satisfaz as necessidades da geração atual sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazer suas próprias necessidades” pode sugerir anfibologia a essa consideração. Mas, na mesma lauda em que essa acepção é expressa, podemos ler: “Até mesmo o conceito restrito de sustentabilidade física implica a preocupação com a igualdade social entre gerações, uma preocupação que deve logicamente se estender à igualdade dentro de cada geração”. E contiguamente acrescenta: “O desenvolvimento sustentável exige a satisfação das necessidades básicas de todos e se estende a todas as oportunidades de satisfazer suas aspirações a uma vida melhor”. Não há, portanto, que esquecer a solidariedade intrageracional, referente ao movimento ascendente ou descendente da vida profissional do indivíduo dentro de uma escala social.
Também não há justificativa para que o conceito de desenvolvimento sustentável ou Sustentabilidade seja rotulado como uma nova ilusão dos países do norte para continuar de maneira autodestrutiva com suas práticas insustentáveis. Ademais, esses são conceitos absolutamente novos. Entendeu-se que o planeta é uno e somos parte integrante, portanto necessário levar em consideração todos os problemas interligados aos problemas da humanidade. A ideia de sustentabilidade também recebe questionamentos baseado num universo regido pelo segundo princípio da termodinâmica, que marca o inevitável crescimento da entropia em direção à morte térmica do universo. Nada é sustentável ad aeternum, é claro, e o sol “morrerá” algum dia. Mas quando se adverte contra os processos atuais de degradação que estamos contribuindo, não estamos falando de bilhões de anos, porém de algumas décadas. Justificar um desenvolvimento sustentável é pensar em nossa geração e futuras, numa perspectiva temporal humana de centenas, não mais que milhares de anos. Pensar além, seria ingênua ficção científica. Folch (1998) diz: “O desenvolvimento sustentável não é uma
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teoria, tampouco uma verdade revelada, mas a expressão de um desejo razoável, de uma necessidade imperiosa: avançar progressivamente, não se mover derrapando”. Falamos de sustentabilidade “dentro de uma ordem”, isto é, em uma divisão cronológica suficientemente extensa para se sustentar, para ser equivalente a durar bem, e limitado o suficiente para não se perder em indagações.
Deve-se notar que todas essas críticas ao conceito de desenvolvimento sustentável não retratam ou simbolizam uma ameaça; ao contrário, fundamentam a orientação proposta pelo WCED (1987) e o “Plano de Ação” das Nações Unidas (Agenda 213) e vão ao encontro de suas distorções. O risco legítimo convive nas ações daqueles que continuam a agir como se o ambiente pudesse tudo suportar, que são, presentemente, a maioria dos cidadãos e seus representantes políticos. Não há razão para a relutância em, por exemplo, em aplicar acordos tão acanhados como foi Kyoto, para evitar a intensificação do efeito estufa. Isso torna necessário que participemos de maneira colaborativa no apoio às lutas que contribuem para com o movimento por mudanças de mentalidades, uma nova maneira de focalizar nosso relacionamento com a natureza. Como assinalado por Sachs (2008 p.120), os desafios ecológicos não serão resolvidos por si sós, a sustentabilidade deve ser a opção preferencial por uma sociedade global caracterizada por conjecturar, a partir da sabedoria de vida, algo que possa acontecer, e que aja com um consenso sui generis.
É necessário, a esse respeito, explicitar o propósito da escolha pela sustentabilidade. De fato, há uma distinção entre sustentabilidade fraca e sustentabilidade forte - também chamada de profunda ou radical – (LUFFIEGO; RABADÁN, 2000). A primeira pondera que o capital natural pode ser substituído pelo capital humano, fruto do desenvolvimento técnico-científico, desde que o nível total permaneça constante. O critério de sustentabilidade forte, no entanto, leva em consideração a existência de um capital natural crítico que não pode ser substituído pelo humano. Este capital natural crítico pode então ser definido como o capital natural que é responsável pelas funções ambientais essenciais e não pode ser substituído pelo capital humano. Naturalmente, às vezes é difícil determinar em que medida a capacidade de gerar fluxos de bens e/ou serviços de certo capital natural pode ser substituída pelo capital humano. Mas isso em si nos obriga a aplicar o princípio da precaução e da conservação e
3 Plano de ação formulado internacionalmente para ser adotado em escala global, nacional e localmente por organizações do sistema das Nações Unidas, pelos governos e pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação humana impacta o meio ambiente.
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proteger esse capital natural como crítico, desde que não haja garantias completas de sua possível substituição pelo capital humano. É uma questão de escolha, manifestando preferência pela sustentabilidade forte.
Em síntese, seria ingênuo pensar que a transição para a sustentabilidade é uma empreitada fácil e acessível. São necessárias intensas transformações que expliquem o uso de expressões como “revolução energética” e “revolução das mudanças climáticas”. Mayor Zaragoza (2000) insiste na necessidade de uma profunda revolução cultural e a Organização não Governamental Ambiental Greenpeace cunhou a expressão [r] evolution for
sustainability, que mostra com razão a necessidade de unir os conceitos de revolução e
evolução: revolução para apontar a necessidade de modificações densas e radicais em nossos estilos de vida e organização social; evolução para salientar que não se pode esperar essa mudança como o resultado de uma ação concreta, relativamente circunscrita no tempo.
A [R]evolução para um futuro sustentável (GIL-PEREZ et al., 2006) requer que todos os agentes sociais se desunam das abordagens estritamente locais e de curto prazo; rompam com a apatia em relação a um ambiente considerado imutável; com a ignorância da sua própria responsabilidade (o que cada pessoa faz ou não como consumidor, profissional e cidadão é importante, embora não suficiente); com a busca de soluções que prejudiquem as futuras gerações (não é mais possível construir um futuro para “os nossos” às custas de outrem, os desequilíbrios não são sustentáveis).
Diante da seriedade e urgência dos problemas que a humanidade vem enfrentando atualmente, a DEDS conclamou todos os educadores a adotarem um acordo para que toda a educação, tanto formal (da escola primária à universidade) como informal preste atenção à situação do mundo, disposta a encorajar atitudes e procedimentos adequados para a consecução do desenvolvimento sustentável (GIL PÉREZ et al., 2006). Com o encerramento da década, a UNESCO solicitou que a educação para a sustentabilidade estivesse na agenda de compromissos dos 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), que foram definidos pela ONU em 2015. Mas o que seria essa Educação para Sustentabilidade? Em que consiste? Quais os pilares nos quais está ancorada e os seus princípios orientadores? Como está posta enquanto parte dos objetivos para desenvolvimento sustentável e quais os desafios dessa abordagem educativa?
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1.2 Educação para a Sustentabilidade
A atual problemática planetária desponta, a princípio, uma crise da própria civilização capitalista. As questões que envolvem sustentabilidade são o cerne na dinâmica de um sistema que demuda seres humanos e recursos da natureza em meros objetos superexplorados para expandir comércios e concentrar lucros. Nesse sentido, autoridades especializadas em sustentabilidade, apontaram o imprescindível papel da educação como valiosa ferramenta com potencial para criar condições propícias na transição para a sustentabilidade. Isso foi revelado no próprio lançamento da Década da Educação para um futuro sustentável (2005-2014). Para além da referida década, iniciaram-se, em 2013, negociações que culminaram na adoção dos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) – em 2015 - por ocasião da Cúpula das
Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável. O Brasil participou, em 2013, de todas as sessões da negociação intergovernamental em que se chegou a uma agenda que contempla
17 Objetivos, 169 metas, e 231 indicadores que até 2030 estarão sendo debatidos, articulados
e mobilizados pelos três setores da sociedade civil organizada: o governo, as empresas privadas, e as associações sem fins lucrativos. No âmago da agenda estão cinco componentes principais (pessoas, prosperidade, paz, parcerias, e planeta), demonstrados na figura 01. Esses componentes, por sua vez, sustentam os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e estão ilustrados na figura 02.
Figura 01: articulação dos elementos subjacentes aos ODS.
24 Figura 02: Os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Fonte: https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/
Destaque-se, para esta seção, o 4º objetivo4, o qual evidencia a qualidade da educação a ser ofertada, almejando Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
Esse objetivo contempla 7 metas:
4.1 até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário livre, equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes.
4.2 até 2030, garantir que todos os meninos e meninas tenham acesso a um desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-escolar, de modo que estejam prontos para o ensino primário.
4.3 até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e as mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo a universidade.
4.4 até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo.
4.5 até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, os povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade.
4.6 até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e mulheres, estejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática.
4.7 até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida
25 sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global, e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.
Como parte fundamental desse quarto objetivo está a promoção de uma educação solidária - que sobrepuje a tendência de guiar comportamentos assentado em interesses particulares momentâneos. Porém uma educação que possa a partir da efetiva contribuição para uma percepção mais realista do estado do planeta, gere atitudes e comportamentos responsáveis e prepare para a tomada de decisões informadas (AIKENHEAD, 1985), tendo em vista o planejamento educacional voltado para formação e/ou desenvolvimento da pluralidade cultural como um dos desafios da sustentabilidade (DELORS, 1996; CORTINA et al., 1998). A Educação para a Sustentabilidade busca, afinal, alcançar uma profunda revolução nas mentalidades.
Esses valores de relação recíproca e condutas conscientes, pressupostos de uma educação solidária, demandam a superação de um posicionamento que concebe a realidade na perspectiva do antropocentrismo, na compreensão de alguns autores. Não sendo a humanidade o centro da existência, a formação de valores estaria, então, pautada na concepção de um biocentrismo em que todas as formas de vida são igualmente importantes (GARCÍA, 1999). Todavia, parece que não é necessário abandonar o antropocentrismo e nem mesmo deixar de sermos egoístas - no sentido de “egoísmo inteligente” referido por Savater (1994) - para compreender a necessidade de resguardar o ambiente e sua biodiversidade. Afinal, para Savater, não há um agir moral, agir evidentemente humano, ética e altruisticamente desinteressado, na conotação forte do termo (SAVATER, 2000, p. 30). De outro modo, seria possível fomentar e justificar a exploração insustentável do meio, e suas discrepâncias, compreendendo e sentindo que isso ameaça seriamente sua própria vida, e a vida dos seus(?).
É possível ponderar que a educação para a sustentabilidade como processo de um futuro sustentável deve ancorar-se, no que pode ser imaginável para a maioria, seu tratamento ético relativamente antropocêntrico ou de valor biocêntrico. Em outros termos, não é conveniente procurar fixar linhas demarcatórias que segregam aqueles que têm ou não uma percepção “mais acertada” dos problemas e uma boa disposição para colaborar com a tomada de decisão baseada num planejamento estratégico para a solução. Exemplificando, é suficiente entender que uma educação ambiental adequada para a transição para a sustentabilidade é incompatível com a publicidade enganosa que não tenta vender apenas um produto em si, porém um sentimento, uma idealização, um signo associado a ele (ANGER, 2006). Um investimento que estimula o consumismo a todo custo. É igualmente incompatível com
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explicações simplistas, sincréticas, e dualísticas das dificuldades, buscando sempre “oponentes extrínsecos” não reconhecendo a essência da nossa própria responsabilidade com a criação dos problemas.
Por efeito do exposto, faz-se necessário um desenho educacional crítico que leve em conta os problemas ambientais e de desenvolvimento na sua completude, e que entenda que um sucesso que exige o fracasso de outrem é insustentável; (GUIMARÃES, 2004; GADOTTI, 2008); concisamente, que transforme a dependência planetária bilateral e a globalização em um projeto coletivo, plural, democrático e comparticipante (DELORS, 1996). Uma perspectiva educativa de projetos de trabalho (HERNÁNDEZ, 2007, 2017), que prioriza o respeito das relações pedagógicas e do processo de ensino e de aprendizagem por meio da indagação dialogada. Essa perspectiva orienta a atividade pessoal e coletiva com enfoque sustentável, que respeite e valorize a riqueza que representa a diversidade biológica e cultural e incentiva sua apreciação.
Posto que não sejam suficientes (de modo acrítico e isolado), as mudanças de atitudes e comportamentos necessários e indispensáveis que a educação pode promover também fazem um apelo à responsabilidade individual, incluindo relações detalhadas de possíveis ações concretas, nos mais diversos campos nos quais podemos nos congregar. O consumo responsável (ecológico ou sustentável), coordenado pela política dos “7R” (Repense, reintegre, responsabilize-se, recuse, reduza, reaproveite e recicle), que pode impactar nos modos de alimentação (a exemplo do reducitarianismo); no deslocamento (viabilizar o uso de bicicletas, e de condução pública, como formas de mobilidade menos impactante para o planeta), no uso de produtos de limpeza (evitando substâncias poluidoras, substituindo por produtos biodegradáveis e menos agressivos), no uso racional de energia elética (substituição de lâmpadas incandescentes por diodo emissor de luz) e no planejamento familiar, são alguns exemplos (SILVER e VALLELY, 1998; GARCÍA RODEJA, 1999; VILCHES e GIL, 2003). Além da busca por soberania alimentar e comércio justo (MONTAGUT e DOGLIOTTI, 2006); e ativismo cidadão esclarecido como garantia de uma democracia saudável (TOCQUEVILLE, 2017).
Afinal, as pequenas mudanças individuais favorecidas pela educação em nossos comportamentos e em certas convicções de obrigatoriedade dentro de determinada cultura, geram dúvidas sobre a validade dessas mudanças peculiares. Visto que, demonstrados os problemas de esgotamento de recursos energéticos e a degradação do meio ambiente, são por efeito, primeiramente, das grandes indústrias. No aspecto individual, comparativamente é imperceptível a ação individual. Entretanto é simples mostrar, por meio de estimativas
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compreensíveis que, mesmo que isso signifique uma economia energética per capita ínfima, multiplicada pelos sete bilhões de pessoas no planeta chega a representar enorme comedimento nos seguimentos da cadeia energética, com a resultante atenuação da poluição ambiental (FURIÓ et al., 2005). Para além da contribuição individual, essas ações devem sempre estar associadas às lutas políticas diárias travadas com o poder público e com a iniciativa privada para efeito de impacto efetivamente planetário.
O paradigma de vida que a humanidade desenha projetará o amanhã, portanto, devemos dar o devido valor e apreço para a nossa capacidade, enquanto consumidores, de modificar esse projeto. O próprio termo “Agenda 21” foi empregado na acepção de intenções para um novo modelo de desenvolvimento para o século XXI. E do mesmo modo, a Agenda pós-2015 indica que a participação da sociedade civil é um componente efetivo para prosseguir em direção à sustentabilidade. Extrapolar as declarações genuinamente enunciativas esbarra na dificuldade de desenvolver os princípios anteriormente aludidos, dado que eles envolvem transformações profundas no campo de ação subjetivo, mas também no contexto econômico mundial. O declínio no consumo, por exemplo, pode causar estagnação da atividade econômica e consequente queda nas vagas formais e informais de emprego, e geração de renda. Isso implica diretamente na vida dos trabalhadores e trabalhadoras. É preciso buscar planejamento para evitar tais efeitos indesejáveis, oriundos de uma possível mudança nos modos de consumir.
Parece ser razoavelmente indispensável ao intelecto e à razão, um empenho em observar um sistema metódico e organizado, que incorpore a educação para a sustentabilidade como uma prioridade nuclear no letramento de todos os atores da humanidade, assim dizendo, como um objetivo-chave na formação dos cidadãos (NOVO, 2006a). Uma diligência que deve ter em consideração que quaisquer experiências para enfrentar as situações difícies de nossa sobrevivência como espécie devem atender ao grupo de elementos adversos que compõem a situação de emergência planetária (VILCHES; GIL, 2003 e 2009); afastando-se de interpretações rudimentares das mudanças cogentes, como aquelas que oferecem arranjos de pretensas “ideias e atitudes básicas para salvar o planeta” (MANIATES, 2013).
Um dos obstáculos baseal com o qual nos defrontamos, é a caracteristíca sistêmica dos problemas, tal como das soluções, reforçadas mutuamente, adquirindo caráter global, ao mesmo modo requerendo tratamento integrado das soluções. Ou por outra, qualquer ação isolada pode esgotar-se em si mesma. Para tanto, faz-se necessário redes de suporte mútuo. Uma nova cultura da água (VILCHES; GIL-PEREZ, 2009), por exemplo, idealizada para uma gestão apropriada desse recurso vital, deve auxiliar e ser auxiliada por outras “novas
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culturas” (energética, urbana, de mobilidade, demográfica) que englobam sem contrassensos o conjunto de práticas sociais humanas. São imprescindíveis políticas educacionais que decomponham nossas percepções e concepções, nossas práticas habituais, nossas expectativas e esperanças. Ademais que norteiem as ações a serem realizadas, nas formas de participação social, nas políticas ambientais para avançar em direção a uma maior eficiência em direção a uma sociedade sustentável. São ações substanciadas, que carecem de pesquisas científicas que nos permitam alcançar um entendimento preciso da situação e planejar medidas políticas e econômicas apropriadas e que forneçam respostas à atual crise planetária.
De modo particular, as ações educativas não podem ser limitadas no tempo e no espaço do sistema formal de ensino, mas devem se expandir ao amplo campo da educação não formal, reconhecido na pedagogia social como espaços alternativos da educação. Evocando que vivemos na era das novas tecnologiasde digitais de informação e comunicação (TDICS), na qual a internet favorece uma difusão global de conhecimentos e uma conectividade sem fronteiras que deve ser explorada e criticamente examinada (GEWEHR, 2017).
Indispensavelmente, as ações individuais e coletivas devem esquivar-se de abordagens fragmantadas, tendente a questões ambientais físicas, exclusivamente (poluição das águas, descarte do lixo), mas que emglobem outros pontos profundamente conectados, como as fortes injustiças sociais, desigualdades, desequilíbrios e violências presentes entre os indivíduos, grupos, ou sociedades com propriedades religiosas, raciais, políticas, culturais e territoriais diferentes, e suas lutas por sobrevivência. Em suma, é necessário reivindicar do Estado e das instituições cidadãs representantes do povo, como as câmaras municipais, assembleias legislativas, associações e parlamentos, que compreendam os problemas de uma dada região, dentro do conjunto de circunstâncias da situação mundial. Do mesmo modo, que decretem providências nesse sentido, como já ocorre, por exemplo, no movimento social baseado nos princípios da permacultura aplicados a uma comunidade. Denominado Transition
Towns ou “cidades em transição para a sustentabilidade”, o movimento de comunidades foi
idealizado em 2004, pelo Inglês, professor universitário e entusiasta da permacultura Rob Hopkins. Um coletivo com o objetivo de desenvolver competências para a transformação das cidades atuais em cidades sustentáveis, resilientes, menos dependentes dos combustíveis fósseis e mais integradas à natureza5.
5https://transitionnetwork.org/
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“Pensar Globalmente e Agir Localmente” (BECK, 2011), legado deixado pelo sociólogo alemão Ulrich Beck, mostrou sua legitimidade ao longo do tempo, mas também sua limitação, consoante González e de Alba (1994): agora sabemos que devemos também agir globalmente. Esse pensamento é corroborado por Novo (2006b) quando fala que as abordagens de sustentabilidade levam à “glocalidade”, desenvolvimento local que articula necessidades e condições globais com possibilidades e práticas locais, dada a natureza transnacional dos problemas ambientais. Sendo a glocalidade e cidadania planetária conceitos próximos ao da cidadania cosmopolita, acrescentam Murga-Menoyo e Novo (2017).
Também defendido por (CRUZ e BODNAR, 2013, 2016), o cosmopolitismo a partir de Ulrich Beck e a governança transacional ambiental como Agenda para o desenvolvimento sustentável. Isso nos encaminha repetidamente às deliberações políticas e econômicas, que, ao lado das ações educacionais e de inovação tecnológicas, são precípuas na formação de estratégias de pensamento reflexivo que possibilita uma visão holística de mundo e educação para uma cidadania planetária. Em ambos, a condição do ser humano como um ser eco-dependente dá à Natureza um lugar principal nos processos educacionais (MURGA-MENOYO e NOVO, 2017; NOVO, 2006b).
Decerto, é crucial assimilar a pertinência e impacto das ações de cada indivíduo, e conceber uma perspectiva sistêmica e orgânica das intervenções nas quais somos capazes de nos comprometermos de forma livre e participativa. Entretanto, a ação educativa na perspectiva do agir não pode restringir-se a atingir essa percepção, admitindo que isso garanta transformações, conscientes, de comportamento. Isso reduz a abordagem de aprendizagem ao campo conceitual, o que gera dificuldade ou impedimento na liberdade de engajamento do Ser social no processo de transição para a sustentabilidade. Dessarte a importância de consolidar, do conceito e compromisso à ação nas instituições sociais, nas comunidades, nas próprias moradias, para desenvolver projetos de trabalho e acompanhar os resultados conseguidos. Essas ações devidamente planejadas, e avaliadas num processo colaborativo de ação-reflexão-ação, no contexto de uma educação para a sustentabilidade, apresenta-se como o mais adequado procedimento para uma compreensão profunda dos desafios e um impulso para novos compromissos. Seria o que Paulo Freire concebe como Práxis, uma unidade dialética entre teoria e prática, ou seja, uma atuação que sendo informada pela teoria, impacta a realidade de modo a informar também a teoria (FREIRE, 2013).
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Essa compreensão é o objetivo, por exemplo, de um dos programas de educação ambiental do governo da Espanha, denominado “De mi escuela para mi ciudad”6 desenvolvido ao longo de 10 anos, voltado para as escolas, mas aberto à comunidade, numa parceria intersetorial, o objetivo fundamental do programa era não apenas a conscientização dos problemas ambientais, mas a participação cidadã de crianças e jovens. Uma educação para a cidadania que conscientizasse os estudantes, além de corresponsabilizá-los pelos problemas de sua cidade, capazes de analisá-los, internalizá-los, buscar possíveis soluções e contribuir com suas demandas, preocupações e sugestões às autoridades municipais.
Por conseguinte, por meio de uma série de medidas que evoluem gradualmente, etapas que são apropriadamente assimiladas com atenção a algo que vai se desenvolvendo de forma plástica, evita-se provocar desestímulo e consequente afastamento e abandono. Todavia, o escopo de mudanças de atitudes e comportamentos necessita estender-se a soma das atividades que nós, consumidores, profissionais e cidadãos, podemos realizar (VILCHES, PRAIA e GIL-PÉREZ, 2008). A premiação “The Goldman Environmental Prize”7, criada em 1990, também conhecido como “Prêmio Goldman de Meio Ambiente” ou “Prêmio Nobel Verde” reconhece heróis ambientais de base das seis regiões continentais habitadas do mundo: África, Ásia, Europa, Ilhas e Ilhas, América do Norte e América do Sul e Central. Com a missão de homenagear as conquistas e a liderança individual de ativistas ambientais de base de todo o mundo, o prêmio objetiva inspirar todos nós, pessoas comuns, a tomar ações extraordinárias para proteger o mundo natural. O Prêmio Goldman vê os líderes de base como os envolvidos nos esforços locais, onde mudanças positivas são criadas por meio da participação da comunidade. É válido destacar que Prêmio Goldman 2018 de Meio Ambiente8 foi concedido a cinco mulheres, entre seis agraciados.
Essa atmosfera social de comprometimento na busca da construção de um futuro mais sustentável foi enriquecida com a inclusão da educação para a sustentabilidade, na promoção do projeto Metas Educativas 20219: a educação que queremos para a geração dos Bicentenários. O projeto foi exposto no período em que a maioria dos países
ibero-americanos comemorava a década dos Bicentenários das suas independências, e foi
6https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/programas-de-educacion-ambiental/de-mi-escuela-para-mi-ciudad/ 7https://www.goldmanprize.org/ 8 https://jornal.usp.br/atualidades/mulheres-tem-papel-de-destaque-no-nobel-verde-do-ambientalismo/ 9https://www.oei.es/Educacion/metas2021/documento-final
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desenvolvido com a intenção de aproveitar a motivação que um evento histórico de tal magnitude haveria de gerar nessas sociedades. O objetivo maior do projeto foi apontar as transformações sociais inevitáveis para tornar possível o êxito do esforço educacional. Assim entende que uma educação mais justa exige maior igualdade social e nível cultural mais alto, aspiração que se estende a toda a cidadania e que pretende voltar-se especialmente para aqueles grupos por tantos anos esquecidos: os grupos indígenas, os afrodescendentes, as mulheres e as pessoas que vivem em áreas rurais. Além de incorporar o sentimento da sociedade, para levar em conta suas propostas e aspirações e, por meio de sua participação ativa, atingir um compromisso mais firme com o fortalecimento da educação e com a consecução das metas do projeto (EDUCATIVAS, 2012).
Diante do exposto e da busca por entender qual o papel a ser desempenhado pela Educação para Sustentabilidade, chegou-se numa indagação proferida por Vilches et al., (2004): “Quais as razões por que devem os educadores das áreas científicas incorporar o
estado do planeta como uma dimensão do seu ensino? E por quê agora?” É impossível
analisar sujeito e ambiente sem associar as transformações sofridas entre um e outro. Evolutivamente a espécie humana vem alterando o ambiente com a finalidade de atender aos interesses do modelo político e econômico adotado pelas sociedades e também sofrendo as consequências advindas dessas modificações. Não é hodierna a idealização do poder que tem a Educação nos processos de formação humana à construção do sujeito ético, preparando para o exercício de sua cidadania de modo consciente e participativo. No entanto, ainda é muito atual o apelo para que temas relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade estejam presentes nos currículos escolares. Não obstante, constata-se a presença desses temas ou mesmo o engendramento e evolução de seus conceitos vinculados à educação.
Mundialmente, as questões pertinentes ao meio ambiente vêm evoluindo desde a segunda metade do Séc. XIX, depois que a rubrica Ecologia foi criada pelo Biólogo Naturalista Ernst Haeckel. E as escolas e currículos da educação dos brasileiros e brasileiras? Como se deu a sucessão do tempo e espaçõ que marcam as circunstâncias, eventos e fatos que deram ênfase ao papel central da educação na construção de um mundo mais sustentável e equitativo? Qual o merecido destaque da Educação Ambiental nesse processo de implementação de uma Educação para a Sustentabilidade? Com a finalidade de entender como esses fatos ocorreram, apresentar-se-á um conjunto de dados que contribuíram para produzir e consolidar ações de políticas ambientais, a Educação Ambiental como política pública e sua natureza instrumental para o alcance de um desenvolvimento sustentável.
