PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Bruna Lorrany da Silva Di Nápoli
Goiânia 2019
BRUNA LORRANY DA SILVA DI NÁPOLI
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Dissertação apresentada à comissão examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha: Estado, Políticas e História da Educação. Orientadora: Profª Drª Valdeniza Maria Lopes da Barra.
Goiânia 201
Dedico este trabalho a meus pais, que me fortaleceram durante este projeto e se empenharam sempre para eu ter a melhor educação. Ao meu esposo, por sua paciência, carinho e compreensão. E à minha filha, que, com sua doçura e inocência de criança, me fortalece a cada dia.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, professora Drª Valdeniza Maria Lopes da Barra, minha gratidão e carinho pela parceria e confiança desde o início da minha jornada no mestrado. A ela minha admiração pela profissional que é, pela mulher de postura íntegra, que me ensinou não só sobre a formação de professores e demais assuntos acadêmicos que compartilhamos durante nossas orientações, mas também me deu preciosas lições de vida.
Aos professores da banca de qualificação e defesa, Carlos Cardoso Silva, José Carlos Libâneo e Solange Martins Oliveira Guimarães, por aceitarem o meu convite e compartilharem o seu tempo e seus saberes em prol da minha formação.
À professora Maria Margarida Machado, por ter me acompanhado desde a iniciação científica até a graduação, por ter sido minha orientadora de TCC e por me apresentar ao mundo da Educação de Jovens e Adultos, fato circunstancial na minha trajetória de pesquisa.
Às professoras Diane Valdez e Miriam Fábia Alves, pela oportunidade de cursar a disciplina Educação brasileira como aluna especial, o que me possibilitou desenvolver um projeto fundamentado e de qualidade para a seleção.
À Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, minha casa
formadora desde a graduação, em especial, à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação, pelo trabalho ético e organizado, a toda equipe administrativa da secretaria, pela cordialidade e atenção às necessidades colocadas desde a matrícula até o dia da defesa.
Aos professores Maria Emília de Castro Rodrigues, Vanessa Gabassa, Valdeniza Maria Lopes da Barra e Ricardo Antônio Gonçalves Teixeira, que lecionaram as disciplinas cursadas durante o mestrado, cujos ensinamentos foram valiosos na composição da escrita e compreensão do objeto pesquisado.
Aos meus companheiros de disciplina, gratidão pela caminhada conjunta, pelo debate respeitoso, necessário para que houvesse confronto de ideias.
À minha amiga Danielly Cardoso da Silva (Dani), porque companheira é companheira. Não consigo expressar o quanto sou grata por ter sua amizade e por todos os momentos que passamos juntas. Obrigada por fazer parte da minha vida e de minha família. Estendo a gratidão à sua mãe, dona Neide.
Aos discentes da FE/UFG, que se disponibilizaram, nos anos de 2017 e 2019, a participar, apresentando suas contribuições sobre a formação e estágio do curso de Pedagogia.
Aos meus familiares e amigos, por entenderem minha ausência e me motivarem a seguir nesta caminhada, em especial à minha mãe, Divina, pelo exemplo de força e persistência, sempre me motivando, e pelos cuidados que tem, sem medir esforços, para com minha filha, Manuela.
Aos meus pais, Antônio e Divina, pelo dom da vida, por fazerem de minha educação sua prioridade e por estarem ao meu lado em todas as decisões. Palavras não podem descrever minha gratidão, vocês são meu orgulho e maior exemplo.
Ao meu esposo, Paulo Vinícius, pelo carinho e sensibilidade neste momento tão confuso, pela paciência de sempre. Amo-te!
À minha filha, Manuela, que me acompanhou desde a prova para ingressar no mestrado, ainda em meu ventre. Obrigada por ser minha filha, mamãe te ama mais que tudo!
Ao meu irmão, Diego, e à cunhada, Flávia, por me apoiarem e acreditarem que eu conseguiria.
A Deus, pela força, sustento, e por ter me inspirado até a finalização deste projeto. Que este trabalho seja para sua honra e glória. Amém!
Os educadores da EJA são os mais recentes andarilhos da educação brasileira. Há que lhes dar atenção. Escutá-los com cuidado. Ouvi-los mais devagar. Atentar para suas histórias. Elas são feitas de pedaços de vida e de morte. De sucessos e de fracassos. De avanços e recuos. De alegrias e tristezas. Suas mãos podem estar vazias de verdades, mas seus corações e mentes estão cheios de ideias, de desejos, de aprendizados.
SUMÁRIO LISTA DE SIGLAS ...12 LISTA DE QUADROS ...13 LISTA DE GRÁFICOS ...14 RESUMO ...15 ABSTRACT ...16 INTRODUÇÃO ...17 CAPÍTULO I A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A EJA ...25
1.1 Formação Inicial de professores e a EJA em pesquisas acadêmicas ...25
1.1.1. Alguns apontamentos sobre o estudo bibliográfico realizado ...32
1.2. A formação de professores na década de 1990 ...36
1.3. A EJA e a Formação Inicial de Professores ...40
CAPÍTULO II A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO EM DEBATE ...46
2.1 A formação inicial de professores pensada a partir do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFG...46
2.2 Alguns aspectos do debate sobre a formação do pedagogo na FE no início dos anos de 1990...55
2.3 A docência como identidade do curso de Pedagogia...61
CAPÍTULO III A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...71
3.1 Perspectivas para a EJA a partir do olhar dos alunos do curso de Pedagogia ...71
3.3 Alguns aspectos da Formação Inicial no curso de Pedagogia para atuar na EJA
...83
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...94
REFERÊNCIAS ... 96
ANEXOS ...101
Anexo A - Questionário aplicado aos discentes do Curso de Pedagogia (2017) ... 101
Anexo B - Roteiro do Grupo focal – 2017 e 2019 ...106
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação. ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação. ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação. BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
DCNP – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. EJA – Educação de Jovens e Adultos.
FE – Faculdade de Educação.
FORUMDIR – Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros/Departamentos de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. NOBRADE – Norma brasileira de descrição arquivística.
NUFOP – Núcleo de Formação de Professores da Faculdade de Educação/UFG. PPC - Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia.
PPP – Projeto Político Pedagógico.
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas para Iniciação Científica. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional. SEDUC/GO – Secretaria de Estado da Educação de Goiás.
LISTA DE QUADROS
Quadro nº 1 – Produções científicas ...24
Quadro nº 2 – Produções científicas ...25
Quadro nº 3 – Classificação das produções científicas que tratam ou não da formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos ...26
Quadro nº 4 – Trabalhos selecionados após exclusão das repetições ...27
Quadro nº 5 – Estrutura do curso de Pedagogia ...36
Quadro nº 6 – Sugestão de fluxo da organização curricular ...49
Quadro nº 7 – Relação total de alunos matriculados nas turmas de estágio obrigatório (Pedagogia da FE/UFG – 2017) e dos envolvidos na pesquisa...69
Quadro nº 8 – Recorte da Sugestão de fluxo da organização curricular ...70
Quadro nº 9 – Algumas justificativas sobre a questão da preparação do pedagogo para a docência – Turno Matutino ...78
Quadro nº 10 – Algumas justificativas sobre a questão da preparação do pedagogo para a docência – Turno Noturno ...79
Quadro nº 11 – Ementas das disciplinas do currículo de Pedagogia (PPP/2003/FE/UFG) e EJA ...81
Quadro nº 12 – Apontamentos dos alunos sobre o currículo do curso de Pedagogia – Turno Matutino ...85
Quadro nº 13 – Apontamentos dos alunos sobre o currículo do curso de Pedagogia– Turno Noturno...86
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Motivação para a escolha do curso de Pedagogia ...73
Gráfico 2 – Atuação profissional/docência ...75
Gráfico 3 – Perspectivas de formação do estudante de Pedagogia ...76
DI NÁPOLI, Bruna Lorrany da Silva. A formação inicial de professores e a Educação de
Jovens e Adultos. 2019, 105f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação,Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2019.
RESUMO
Esta dissertação de mestrado vincula-se à linha de pesquisa Estado, Políticas e História da Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e está associada ao NUFOP – Núcleo de Formação de Professores da FE/UFG. Trabalha de forma relacionada os temas formação inicial de professores e Educação de Jovens e Adultos. Utiliza-se das seguintes metodologias: revisão bibliográfica, questionários, sessões de grupo focal, estudo documental (leis, diretrizes e Projeto Político Pedagógico). Na pesquisa se busca responder às seguintes questões: De que forma a modalidade EJA comparece em ações formativas (currículo, estágio, disciplinas) da licenciatura em Pedagogia? Quais os desafios da formação inicial do pedagogo com vistas à atuação na EJA? Tendo como objetivo geral buscar compreender aspectos do curso de Pedagogia que servem de alicerce para pensar o exercício docente junto à EJA. Dentre os objetivos específicos, procura-se verificar a legislação que regulamenta o curso de Pedagogia, bem como discutir o modo como a modalidade de EJA está inserida na formação inicial dos futuros professores do curso superior de Pedagogia da FE/UFG. Sempre que possível, a concepção de docência como base da formação de professores é pensada nas eventuais relações com a formação do pedagogo com vistas à atuação na EJA. Uma das conclusões que se revela nos achados desta pesquisa é a invisibilidade da EJA no curso de Pedagogia. Razão pela qual a senha de acesso à EJA se dá, quase sempre, pelo estágio curricular obrigatório, por meio dos estudantes do curso de Pedagogia da FE/UFG, estratégia empregada para capturar pistas da relação entre a formação inicial do curso de Pedagogia e a EJA.
Palavras-chave: Formação inicial de professores. Educação de Jovens e Adultos. Curso
DI NÁPOLI, Bruna Lorrany da Silva. Initial teacher education and Youth and Adult
Education. 2019, 105f. Dissertation (Masters in Education) – Faculty of Education,
Federal University of Goiás, Goiânia, 2019.
ABSTRACT
This master's dissertation is linked to the research line State, Politics and History of Education of the Graduate Program in Education of the Faculty of Education of the Federal University of Goiás and is associated with the NUFOP - Teacher Training Center of FE / UFG. It works in a related way the subjects initial formation of teachers and Youth and Adult Education. It uses the following means: literature review, questionnaires, focus group sessions, documentary study (laws, guidelines and Pedagogical Political Project). The research seeks to answer the following questions: How does the EJA modality appear in formative actions (curriculum, internship, etc.) of the degree in Pedagogy? What are the challenges of the initial educator training with a view to acting in the EJA? With the general objective to seek to understand aspects of the Pedagogy course that serve as the foundation for thinking the teaching exercise with the EJA. Among the specific objectives, it is sought to verify the legislation that regulates the Pedagogy course, as well as to discuss the way the EJA modality is inserted in the initial formation of the future teachers of the FE / UFG higher education Pedagogy. Whenever possible, the conception of teaching as the basis of teacher education is thought of in the eventual relations with the educator's formation with a view to acting in the EJA. One of the hypotheses that is revealed in the findings of this research is the invisibility of EJA in the Pedagogy course. For this reason, the password for access to EJA is almost always due to the curricular compulsory internship through the students of the Pedagogy course at FE / UFG, a strategy used to capture clues about the relationship between the initial formation of the Pedagogy course and the EJA.
INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores é um tema de suma importância nas pesquisas desenvolvidas no âmbito da educação. A discussão, com base em Scheibe (2008), Gatti (2014), Saviani (2009), dentre outros autores, tem estado cada vez mais presente nas pesquisas sobre educação no Brasil. Da mesma forma, as discussões acerca da Educação de Jovens e Adultos – EJA são objeto de estudo de modo amplo em diversos programas de pós-graduação. A união desses dois temas é objeto de estudo deste trabalho.
De acordo com Machado (2002, p. 25), o resultado da falta de uma política educacional que encampe a EJA, primeiramente, como a defesa do resgate de uma dívida social com aqueles que não tiveram acesso ou condições reais de permanência na escolarização básica, mas também como uma proposta de educação permanente da sociedade, são os dados ainda lamentáveis do número de analfabetos entre as pessoas acima de 15 anos no Brasil, que ultrapassa a casa dos dez milhões, bem como o baixo nível de escolaridade da população economicamente ativa, que se encontra entre cinco e seis anos de estudos concluídos.
Associado a esta discussão sobre a formação inicial de professores e a EJA, percebe-se nesta dissertação a relevância de analisar a formação dos professores com foco na docência na modalidade EJA, tendo em vista a necessidade de profissionais habilitados que compreendam as especificidades desse segmento da educação básica, que se difere da atuação na infância e na adolescência.
A motivação para o desenvolvimento deste estudo teve início a partir dos questionamentos sobre minha própria formação e atuação como professora, ao perceber os desafios desta profissão impostos pela realidade social da mesma. Assim, ao entender que minha experiência e impressões não eram suficientes para a compreensão e explicação do processo no qual está inserida a formação de professores para atuarem na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi que resolvi fazer a presente pesquisa, buscando entender, na medida do possível, como os futuros pedagogos se percebem como professores quando se trata de pensar a docência na modalidade EJA.
Esta dissertação resulta de uma pesquisa associada a uma pesquisa maior denominada Recortes da relação entre formação e atuação docente no estágio de
Pedagogia1. Pretende-se evidenciar aspectos da relação entre a formação inicial e prática,
na perspectiva do estágio na formação docente.2
O problema proposto para esta pesquisa consiste no seguinte questionamento: De que forma a modalidade EJA comparece em ações formativas (currículo, estágio, disciplinas) da licenciatura em Pedagogia? Quanto ao objetivo geral: buscar dados acerca da formação inicial dos professores no curso de pedagogia da FE/UFG no que se refere à modalidade Educação de Jovens e Adultos. Os objetivos específicos são: Levantar e comentar a legislação que regulamenta o curso de Pedagogia; Esclarecer como a modalidade de EJA está inserida na formação inicial dos futuros professores do curso superior de Pedagogia da FE/UFG e identificar desafios da formação inicial do pedagogo com vistas à atuação profissional na EJA.
Ao compreender que a Universidade é o espaço privilegiado da formação profissional e, no caso específico da formação de pedagogos, sabe-se que se trata de uma instância carregada de debates, sendo que o meu interesse por esta temática teve origem nos primeiros anos de graduação em Pedagogia, em 2012, na Faculdade de Educação da UFG, quando fiz uma entrevista para pleitear minha participação como integrante de um grupo de pesquisa da faculdade, o qual discutia a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Popular e os Movimentos Sociais. Consegui ingressar neste grupo como estudante da graduação e bolsista do Programa Institucional de Bolsas para Iniciação Científica – PIBIC. Enquanto pesquisadora desse grupo, estudei sobre a EJA no âmbito
1 Este projeto de pesquisa é coordenado pela professora Drª Valdeniza Maria Lopes da Barra eenvolve os seguintes professores: Elzimar Pereira Nascimento Ferraz, Marilza Vanessa Rosa Suanno, Carlos Cardoso Silva, Vanessa Gabassa, Nilma Amaral (UEG), Dalva Eterna Gonçalves Rosa, Luciana Freire Ernesto Coelho. A pesquisa vincula-se ao Núcleo de Formação de Professores da FE/UFG, com vigência até 2021, cadastro P10720-2016, PRPG/UFG, tendo sido submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFG. O foco deste projeto é desenvolver a pesquisa concomitante ao estudo sistematizado sobre a formação e atuação do pedagogo, tendo o estágio do curso de Pedagogia da referida instituição como base privilegiada, fortalecendo dessa maneira os trabalhos junto ao Núcleo de Formação de Professores (NUFOP) da Faculdade de Educação/UFG. Os objetivos desta pesquisa são: aprofundar a compreensão sobre o estatuto do trabalho multidimensional realizado no estágio; e promover subsídios teóricos e base empírica consistente para o debate sobre os desafios da formação e atuação do pedagogo, a partir da perspectiva do estágio. Cumpre dizer ainda que esta pesquisa foi submetida e aprovada pelo Conselho de Ética em Pesquisa, código PI0720-2016 (SIEC/UFG), da UFG.
2“A institucionalização do estágio curricular obrigatório nos processos de formação de professores corresponde a uma trajetória histórica que mostra que, em sua origem (Resolução nº 9, de 6 de outubro de 1969), houve um curto período no qual se identifica indícios correspondentes do reconhecimento do trabalho realizado pela escola e respectivo professor” (BARRA, 2019, p. 19). Esta nota compõe o artigo “O estatuto do trabalho do professor da escola: desafio político para os cinquenta anos do estágio”. Aceito para publicação pela Revista Educação em Questão e apresentado no GT 8 (Formação de Professores), da Anped, 2019, pela professora Drª Valdeniza Maria Lopes da Barra.
do Ensino Supletivo, dos Exames e Cursos Supletivos que visavam à certificação por meio dos estudos.
Nos anos de 2013 e 2014, atuei como estudante e pesquisadora da Iniciação Científica, e ainda integrante do grupo de pesquisa que investiga a Educação de Jovens e Adultos no Estado de Goiás, o Centro Memória Viva – Documentação e Referência em Educação de Jovens e Adultos, Educação Popular e Movimentos Sociais, “proporciona olhar a realidade com as lupas voltadas para o passado, disponibilizando, de forma profissional, documentos que dão pistas para a escrita da história da educação de jovens e adultos, educação popular e movimentos sociais” (VALDEZ, 2015, p. 8). Tanto no aspecto institucional quanto no que diz respeito às experiências não formais, fora da escola, pesquisei inicialmente sobre a “formação inicial, os estudos com foco no Ensino Supletivo em Goiás”, dando continuidade a uma pesquisa anterior sobre o mesmo assunto, cujo objetivo foi localizar a documentação específica que registra o atendimento da população jovem e adulta pelo Ensino Supletivo na rede de ensino estadual. Essa pesquisa buscou documentos do período de 1964 a 1980, objetivando disponibilizar o que foi encontrado em ambientes virtuais.3
Dos objetivos previstos na pesquisa anterior, foram alcançados: classificação da documentação localizada em fichas de catalogação que constituem um acervo digital de documentos, seguindo as orientações da Norma Brasileira de Descrição Arquivística – Nobrade; o tratamento do material de pesquisa já identificado para disponibilização em ambiente virtual; a análise, a partir da documentação acessada da política de educação de jovens e adultos implementada pela via do Ensino Supletivo em Goiás, no período de 1971 a 1996.
A partir do conjunto documental encontrado, percebi a importância de continuar pesquisando e aprofundando os estudos na temática dos Exames Supletivos em Goiás, de 1973 a 2012, período que foi delimitado a partir de documentação localizada no acervo da Secretaria de Estado da Educação de Goiás - Seduc/GO, que possibilitou analisar a história e memória da aplicação destes exames e sua relação com política de EJA no Estado. O estudo e a pesquisa sobre os Exames Supletivos em Goiás surgiram da necessidade de manter algum registro sobre essa forma de certificação dentro da história dessa modalidade de ensino.
3 Os dados dessa e da pesquisa anterior estão disponíveis no banco de dados do Centro Memória Viva.<www.fe.ufg.br/nedesc/cmv/home.php>
Para a pesquisa dos Exames Supletivos em Goiás, a qual deu origem ao meu Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFG – TCC, realizado no ano de 2014, consegui na Seduc/GO dados e informações sobre os Exames Supletivos que me auxiliaram na análiseda história da origem dos exames, por meio dos dados presentes nas fichas de requerimento de inscrição para a realização dos exames. Optei por aprofundar essa temática porque percebi que é preciso pesquisar e relatar sobre os exames, pois fazem parte da história de muitas pessoas que buscavam certificado por meio dessas provas. Desta maneira, estes documentos que fazem parte da história e memória da EJA têm a possibilidade de se manterem na história, pois com o passar do tempo os papéis se deterioram e com o estudo feito eles permanecerão presentes em forma de pesquisa e relatos. Assim, o foco dessa pesquisa foi a análise dos dados dos Exames Supletivos em Goiás de 1973 até 2012, na tentativa de compreender as características dos sujeitos que buscaram os exames, a partir do material armazenado sobre essa temática pela Seduc/GO durante esse período. Para tanto, do ponto de vista metodológico, realizou-se análise documental e bibliográfica, utilizando publicações nacionais impressas ou em domínio público e autores que pesquisaram o tema, possibilitando, assim, a compreensão do objeto de pesquisa.
Ao final da pesquisa realizada, que culminou no registro feito em meu TCC no ano de 2014, percebi que as investigações deveriam prosseguir, uma vez que a própria banca examinadora do meu trabalho mostrou diversos possíveis temas a partir do que foi apresentado a eles para continuar pesquisando a EJA no mestrado. Escrevi o pré-projeto almejando o ingresso no mestrado da FE/UFG. Com minha aprovação veio a ansiedade pela busca de novos documentos que pudessem auxiliar a uma escrita mais aprofundada sobre os sujeitos que fizeram os Exames Supletivos em Goiás. A partir de leituras e das orientações, e junto com minha orientadora, o foco do pré-projeto foi sendo redirecionado.
O contato inicial com o material produzido pela pesquisa se deu ao participar de reunião do grupo do Núcleo de Formação de Professores da Faculdade de Educação da UFG – NUFOP para tratar da tabulação dos dados dos questionários. Nessa reunião, apresentei brevemente o tema da minha pesquisa e me prontifiquei, como contribuição para o trabalho, a fazer a tabulação dos questionários aplicados para os alunos estagiários da EJA e dos questionários aplicados para os professores supervisores de estágio da escola campo de EJA. Com a leitura e análise das respostas obtidas nos questionários e o recorte
estabelecido quanto à modalidade EJA percebi que havia encontrado meu objeto de pesquisa, de modo que meu tema começou a se concretizar a partir das respostas tanto das professoras atuantes na EJA quanto dos futuros professores alunos/estagiários do curso de Pedagogia da FE/UFG. Percebi a dedicação, mas também a busca por aprofundamento nos estudos para essa modalidade de ensino como pela formação para a atuação nesta.
A mudança de foco de que se fala foi pautada pelo esforço de tentar pensar o lugar ao qual estamos inseridos e, especialmente, pela pesquisa em andamento intitulada
Recortes da relação entre formação e atuação docente no estágio curricular obrigatório do curso de Pedagogia e assim optamos por estudar e pesquisar a formação inicial dos
professores no que diz respeito à modalidade de EJA. Assim, iniciamos estudos a partir de alguns produtos da referida pesquisa, dentre os quais, questionários submetidos a estudantes (estagiários) de Pedagogia no ano de 2017, a realização de um grupo focal com alunos que haviam cursado a disciplina de estágio no curso de Pedagogia da FE/UFG do turno matutino no ano de 20174, PPP de instituições escolares parceiras de estágio do curso de Pedagogia, etc.
Após o contato e leitura sobre a temática que intitula a presente pesquisa, percebi a relevância deste estudo para a formação inicial do pedagogo do curso de Pedagogia. A hipótese era a de que, ao conhecer um pouco do curso de Pedagogia por meio de diferentes documentos (PPC, ementas), seria possível entender aspectos da formação inicial deste profissional, tendo em vista a eventual atuação na modalidade EJA.
O curso de pedagogia centrado na formação de professores, do ponto de vista legal, remonta à Resolução 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia licenciatura, portanto, recente, quando se procura compreender esta formação a partir das leis e entender como este curso de licenciatura propõe a formação de professores habilitados a ensinar na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É importante registrar que a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996 traz em seu texto a alternativa de que os cursos de Pedagogia e licenciatura poderiam ser realizados nos Institutos Superiores de Educação e nas Escolas Normais Superiores (SAVIANI, 2009, p. 148). Explicitados no artigo 63 da referida lei (BRASIL,
4 Neste ano, tentou-se realizar o grupo focal também com os estagiários de Pedagogia de matrícula noturna, entretanto, apesar dos esforços, não se conseguiu adesão. Em 2018, novamente se tentou realizar o grupo focal com os estagiários do curso de Pedagogia da FE/UFG matriculados no turno noturno e mais uma vez, apesar dos esforços, não se conseguiu adesão. Em 2019, finalmente, conseguiu-se a adesão de cinco alunos estagiários do curso de Pedagogia da FE/UFG matriculados no turno noturno.
1996, p. 20), cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior - destinado à formação de docentes para a educação infantil, e para as primeiras séries do ensino fundamental.
Segundo Gatti (2014, p. 35), o desafio em formar professores no ensino superior está relacionado ao desafio cotidiano da vida universitária, na qual se percebe cada vez mais uma cultura acadêmica acomodada, pois formar professores é muito diferente de formar especialistas. Assim, ainda de acordo com Gatti (2014, p. 36), alguns dados da demografia educacional podem sustentar reflexões que permitem a tomada de decisões para esse cenário e, de outro, análises da qualidade dos currículos oferecidos nos cursos de licenciatura podem ser tomadas como ponto de partida para uma renovação formativa no que se refere aos profissionais professores.
Como o objeto de estudo da presente pesquisa visa a EJA inserida no curso de Pedagogia, é preciso que se trate como a modalidade pode estar representada nos projetos de formação do pedagogo.
De acordo com os dois últimos censos escolares realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira nos anos de 2016 e 2017, o número de matrículas na modalidade de EJA nas escolas municipais de Goiânia aumentou, sendo que no ano de 2016 foram 20.893 alunos matriculados na modalidade de EJA presencial – ensino fundamental no município de Goiânia. Já no ano de 2017, foram 21.438, um aumento de 2,60%. Considerando que, na rede municipal de Goiânia, 59 instituições ofertaramEJA na etapa do ensino fundamental no ano de 20185.
Os números de matrícula acima citados tornam relevante a investigação proposta nesta pesquisa. Os números exibidos também revelam que há uma diferença importante na proporção entre número de alunos que frequentam as aulas na EJA e o número de matrículas para esta modalidade. É perceptível nas escolas pesquisadas6 neste estudo que os alunos da EJA têm maior flexibilidade em relação ao comparecimento nas aulas, uma vez que estes trabalham o dia todo, precisam viajar a trabalho ou estender o serviço até a noite e também alguns idosos que, por motivos de doença, faltam às aulas. Entende-se
5 Sabe-se que, anteriormente a este ano, outras unidades foram fechadas, além de 38 turmas de extensão que ofertam a modalidade em ambientes alternativos.
6 Das escolas acima citadas, duas são da rede municipal de Goiânia, que recebem o estágio supervisionado da FE/UFG na modalidade EJA. Como parte da pesquisa e requisito dos trabalhos a serem apresentados ao Programa de Bolsas da Capes, do qual eu participo, realizei estágio docência em uma turma de estagiários do curso de Pedagogia da FE/UFG. Sendo assim, acompanhei os alunos/estagiários em seu estágio supervisionado na Escola Municipal Moacir Monclar Brandão.
que esta pesquisa contribuirá para análises e reflexões da formação inicial dos professores, com vistas à atuação nos anos iniciais da escolarização de jovens e adultos.
Uma vista sobre o Projeto de Estágio Supervisionado na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás percebe-se que o estágio se constitui como procedimento pedagógico-didático e pressupõe parceria estabelecida, por meio de instrumento jurídico, entre as instituições formadora e de estágio, nos termos dos Art. 3º e 5º do Decreto 87.497/82. (p.5). A Lei nº 11. 788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes, também comporá o embasamento teórico do presente estudo, auxiliando na análise sobre o estágio supervisionado do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação/UFG.
O estágio supervisionado é uma experiência enriquecedora para a formação de futuros educadores, por possibilitar o contato direto com um dos possíveis espaços de atuação do (a) pedagogo (a). Além disso, esta pesquisa entende que o estágio possa ser a senha de entrada para a possibilidade de tematizar a EJA na formação inicial do pedagogo, já que se sabe que alunos de Pedagogia matriculados no turno noturno da Faculdade de Educação UFG podem desenvolver o estágio na modalidade EJA.
O estágio é importante não para “aplicar a teoria na prática”, mas para valorizar a troca de experiências, contribuindo para a formação de professores comprometidos, que poderão atuar numa sala ocupada por pessoas que trazem uma história carregada de vivências e experiências e que terão a possibilidade de ver melhor a partir das letras, de dar sentido a diversas coisas que passavam em vão e que foram levadas pelo tempo em que, por motivos de sobrevivência, não puderam estar na escola, pois a maioria das pessoas que compõem a EJA não teve oportunidade de estudar na idade certa.
Minha trajetória no curso de Pedagogia é a consolidação desta pesquisa, já que, como pedagoga formada e pesquisadora do tema, considero a relevância deste estudo para acrescentar informações e dados sobre a EJA no curso superior de Pedagogia. Os elementos desta trajetória acadêmica, deste memorial, revelam a necessidade de se aprofundar nas reflexões sobre a formação inicial de professores, em especial a formação inicial do pedagogo com vistas à atuação na EJA.
O processo de investigação resultou em um trabalho de dissertação disposto em três capítulos: o primeiro apresenta os resultados da análise dos dados coletados no banco de Teses e Dissertações da Capes, bem como a formação inicial de professores da década
de 1990, que será representada neste capítulo a partir de documentos legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/1996); a Resolução CNE/CP 01/2006; as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006), dentre outros documentos. Este capítulo traz também aspectos da EJA, seja pelo viés da história ou das políticas educacionais para este campo, com o objetivo de pensar as especificidades e desafios que esta modalidade pode indicar para a formação inicial de professores.
No segundo capítulo desenvolveu-se uma reflexão sobre o curso de Pedagogia, tomando por base alguns aspectos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFG, trazendo para discussão certos fundamentos que alicerçam a compreensão da docência como identidade da formação de professores no curso de Pedagogia. Paralelamente, refletiu-se também sobre teóricos que defendem diferentes formas de perceber a formação inicial dos pedagogos e a identidade do curso.
O terceiro capítulo discute sobre a formação inicial dos pedagogos na modalidade EJA, com base na análise da documentação sobre o curso de Pedagogia da FE/UFG, com o acréscimo de dados levantados no grupo focal, questionários e ementas das disciplinas. Por fim, este trabalho se encerra com algumas considerações acerca do processo de pesquisa, sobre o que as dificuldades e respostas encontradas evidenciam acerca do objeto contemplado.
CAPÍTULO I – A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A EJA
O capítulo 1 está organizado em três momentos. O primeiro momento apresenta um levantamento das pesquisas feitas sobre a Formação Inicial de Professores para a atuação na Educação de Jovens e Adultos, localizadas no banco de Teses e Dissertações da Capes. A partir dos descritores: ("formação de professores" AND "educação de jovens e adultos" AND "Goiás"), que foram observados no levantamento dos trabalhos de outros pesquisadores, destacam-se os principais conceitos da Formação Inicial de Professores voltada para a modalidade EJA. O segundo momento traz a formação inicial de professores da década de 1990, que será representada neste capítulo a partir de documentos legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/1996), a Resolução CNE/CP 01/2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006), o Parecer CEB 11/200 que dista sobre as Diretrizes Curriculares para EJA, dentre outros documentos. E o terceiro momento aborda aspectos da EJA, seja pelo viés da história ou das políticas educacionais para este campo, com o objetivo de pensar as especificidades e desafios que esta modalidade pode indicar para a formação inicial de professores.
Trata-se de um exercício que pretende pensar dialeticamente a formação e a atuação do professor para esta pesquisa especificamente do pedagogo, isto é, pensar a formação e atuação daquele sujeito que se confronta com seu campo profissional por meio do estágio obrigatório, por exemplo, mas ainda está em constante formação.
Dessa maneira, o levantamento das pesquisas, o estudo realizado sobre os documentos legais da década de 1990, juntamente com a EJA, que são assuntos abordados no decorrer deste capítulo, endossarão a discussão da formação inicial do pedagogo.
1.1 Formação Inicial de Professores e a EJA em pesquisas acadêmicas
Com o intuito de ampliar as possibilidades de desenvolvimento dos objetivos propostos com este trabalho, a primeira etapa deste constituiu-se de um levantamento acerca das pesquisas já realizadas sobre a Formação Inicial de Professores para a atuação na Educação de Jovens e Adultos, por meio da plataforma de pesquisa da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) da Capes.7 Segundo Gil (2002), esta
etapa constitui um estudo exploratório, objetiva delimitar a área de estudo que a pesquisa pretende abordar e potencializar a problematização clara e precisa do objeto.
A pesquisa na BDTD consistiu num trabalho de verificação acerca do que já foi produzido nos programas de pós-graduação em educação sobre a Formação Inicial de Professores para a atuação na Educação de Jovens e Adultos, com vistas a localizar e compreender quais os principais recortes das pesquisas sobre o tema, no período de 1999 a 20168. A escolha dessa ferramenta se deu em razão da obrigatoriedade e disponibilização de Teses e Dissertações estabelecidas desde o ano de 2006 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pela possibilidade de ter acesso a um conjunto de trabalhos reunidos em uma ampla base de dados. Assim, considerou-se importante saber o que já foi pesquisado e produzido sobre a temática da pesquisa, por isso a escolha da BDTD.
O levantamento dos trabalhos foi realizado em janeiro de 2018, sendo que os descritores foram separados por grupos. Grupo 1: “Estágio” AND “educação de jovens e adultos”; Grupo 2: "formação de professores" AND "educação de jovens e adultos" AND "Goiás”. A pesquisa foi feita em um grupo de cada vez e, neste processo, os filtros utilizados foram: idioma/português; tipo/mestrado e doutorado. Foi feita também a busca por assunto, utilizando as palavras-chave: “educação de jovens e adultos” AND “formação de professores”.
Foram encontrados 32 trabalhos no banco de Teses e Dissertações da CAPES utilizando os descritores do grupo 1: “estágio” AND “educação de jovens e adultos”, dentre os quais, quatrosão dissertações de mestrado profissional e 28 são dissertações de mestrado acadêmico; nenhuma tese. Além de não revelar grande número de pesquisas relacionadas à EJA, percebe-se que, para teses de doutorado, este assunto ainda não tem relevância.
O Quadro nº 1 representa as produções científicas encontradas. As produções estão representadas por palavras-chave distribuídas por assuntos. Assunto 1: Formação, Práxis docente, Estágio supervisionado; assunto 2: Formação Inicial de Professores, Educação de Jovens e Adultos, Estágio Supervisionado e ano de defesa.
Quadro nº 1 - Produções científicas
Ano de defesa Assunto 1 Formação; Práxis docente; Estágio supervisionado Assunto 2 Formação Inicial de Professores; Educação de Jovens e Adultos; Estágio supervisionado Total Geral 1999 1 - 1 2000 - 1 1 2002 1 - 1 2004 - 1 1 2005 1 - 1 2006 2 - 2 2009 1 - 1 2010 - 2 2 2011 2 3 5 2012 - 2 2 2014 4 2 6 2015 3 5 8 2016 - 1 1 Total 15 17 32
Fonte: Biblioteca de Teses e Dissertações – Capes (Elaborado pela autora).
O Quadro nº 2 apresenta um recorte dos trabalhos com foco em Goiás, utilizando os descritores "formação de professores" AND "educação de jovens e adultos" AND "Goiás". Foram encontrados oito trabalhos, dentre os quais seis são dissertações de mestrado e duas teses de doutorado. As teses e dissertações encontradas foram distribuídas por ano de defesa e em dois grupos, sendo no grupo 1: Formação de professores para EJA, e grupo 2: prática docente; trabalhador; aluno. Como está representado abaixo:
Quadro nº 2 - Produções científicas
Ano de defesa Grupo 1 Formação de professores para EJA
Grupo 2 Prática docente; trabalhador; aluno Total Geral 2002 1 - 1 2008 - 2 2 2014 1 1 2 2015 2 - 2 2016 - 1 1 Total 4 4 8
Fonte: Biblioteca de Teses e Dissertações – Capes (Elaborado pela autora).
Uma vez que nem todas as Teses e Dissertações encontradas no banco de dados da Capes possuíam em seus resumos uma ou mais das palavras-chave usadas na busca e não abordavam com profundidade e sentido o problema da pesquisa, foi feita uma seleção a partir da análise dos trabalhos. Após a leitura e análise dos resumos e capítulos julgados pertinentes, foram selecionadas cinco dissertações dentre as 32 do grupo 1: (“estágio” AND “educação de jovens e adultos”) e quatro trabalhos dentre os oito encontrados pelos descritores do grupo 2 ("formação de professores" AND "educação de jovens e adultos" AND "Goiás"). Portanto, nessa etapa do levantamento, a leitura dos resumos e capítulos dos 32 trabalhos reuniu o maior número de informações pertinentes à pesquisa de cada um deles, visando aglutinar toda a produção que contribuísse para o desenvolvimento do tema.
Os quadros nº 3 e nº 4 apresentam, respectivamente, a classificação das produções científicas que tratam ou não da formação de professores para EJA e os trabalhos selecionados após exclusão das repetições.
Quadro nº 3 - Classificação das produções científicas que tratam ou não da formação de professores para EJA
Palavras-chave Produções científicas eliminadas Produções científicas mantidas Total Geral EJA 4 9 13 Práxis Pedagógica 1 - 1 EJA; Estágio Supervisionado - 1 1 Componente Curricular 1 - 1 Alfabetização 1 - 1 Trabalho 1 - 1 Educação Rural 1 - 1 EJA/Formação Inicial 3 1 4 Docência 1 - 1 EJA; Aprendizagem Matemática 1 - 1 EJA; Ciências Biológicas 1 - 1 EJA; Educação Ambiental 1 - 1 Educação Profissional 1 - 1 Cursos de Licenciatura - 1 1 EJA; Teatro - - - EJA; Estudo de Química 1 - 1 Proeja 1 - 1 Formação de Professores - 1 1 Total 19 13 32
Quadro nº 4 - Trabalhos selecionados após exclusão das repetições
Ano de defesa Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Total Geral Formação docente para Educação de Jovens e Adultos Formação Inicial de professores para a Educação de Jovens e Adultos Estágio na Formação do Professor A formação do educador de pessoas Jovens e Adultas 1999 - - - - - 2000 - - - 1 1 2002 1 - - - 1 2004 - - - - - 2005 - - - - - 2006 - - - - - 2009 - - - - - 2010 - 1 - - 1 2011 - - - - - 2012 - - - - - 2014 - 1 - - 1 2015 1 2 - - 3 2016 1 - - - 1 2017 - - - - - Total 3 4 - 1 8
Fonte: Biblioteca de Teses e Dissertações – Capes (Elaborado pela autora).
Foram eliminados, após leitura e análise das teses e dissertações,19trabalhos. Em decorrência do número elevado de exclusões, se faz necessário explicitar o motivo de terem
sido excluídos. Todos os trabalhos possuíam as palavras-chave da busca, porém estavam relacionados tanto ao conjunto quanto separadamente, pois quando se realizou o acesso à Biblioteca de Teses e Dissertações da Capes utilizou-se todas as palavras como opção de busca, com a intenção de esgotar as possibilidades de mapeamento do recorte temporal desejado (entre os anos de 1999 e 2018).
Portanto, das teses e dissertações excluídas, 19 não tinham relação com o foco EJA, e 13 tinham como foco a EJA, mas não analisavam a formação inicial dos professores para atuarem na EJA no Estado de Goiás. Contudo, por estarem contextualizando a EJA, se avaliou pertinente identificá-los. Como exemplo, em um dos trabalhos excluídos percebe-se a presença da discussão da EJA e do estágio supervisionado no Estado da Bahia, como no trecho:
Os sujeitos da pesquisa são vinte e quatro alunos estagiários do curso de Pedagogia, do Campus I da Universidade do Estado da Bahia, em Salvador. São alunos que frequentam o curso no quinto e oitavo semestres letivos, que fizeram opção por realizar a atividade de estágio supervisionado, nas classes de Educação de Jovens e Adultos (AMORIM, 2015, p. 27).
Este trabalho traz em sua introdução o objeto de sua pesquisa explícito, no qual a pesquisadora analisou trabalhos de alunos do curso de Pedagogia da UNEB, no Estado da Bahia. A opção por manter os trabalhos do Estado de Goiás se fez pertinente, uma vez que o objeto de estudo desta pesquisa está no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás – FE/UFG, onde se consolidará minha dissertação, por meio de análise para compreensão do estágio supervisionado em duas escolas que recebem o estágio da FE/UFG e ofertam o mesmo na modalidade de EJA. Dentre outras temáticas identificadas, podem se destacar Políticas Públicas Educacionais e processos de alfabetização para adultos e idosos, como, por exemplo, na dissertação de Carmem Verônica de Almeida Ribeiro Nóbrega, intitulada A Alfabetização
de Adultos e Idosos: novos horizontes, defendida no ano de 2006, na Universidade Federal
da Paraíba. Destacam-se também estudos que analisaram outros cursos, como matemática, física, química, informática e teatro, voltados para a EJA em diferentes Estados do Brasil. Como a dissertação de mestrado de Andréa Cristina Souza de Jesus, intitulada Ensino de Física na educação de jovens e adultos: um estudo de caso na
formação inicial de professores, defendida no ano de 2012, na Universidade Estadual
Os trabalhos que tratam de outros cursos foram excluídos pelo fato de a presente pesquisa ter como objetivo a formação do pedagogo e a EJA. Sendo assim, torna-se necessário analisar a formação do professor nos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que o pedagogo não é professor de uma área específica. Portanto, a importância do presente trabalho justifica-se pelo fato de que não se esgotaram as possibilidades de pesquisa nesta área: A formação inicial de professores e a Educação de Jovens e Adultos.
1.1.1. Alguns apontamentos sobre o estudo bibliográfico realizado
Dos oito trabalhos selecionados após as exclusões, 87,5% são originados de programas de Pós-Graduação em Educação, enquanto um deles, o que representa 12,5%, originou-se de programas de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, o que demonstra que a amplitude da EJA excede o contexto da educação, sendo também objeto de estudo de outras áreas.
Apesar de o número de produções encontradas ser aparentemente pequeno, nota-se que há uma diversidade de enfoques nos trabalhos, o que nota-será aprenota-sentado nos próximos parágrafos, que são relacionados às pesquisas dos autores explorados na revisão bibliográfica.
Diante dos descritores utilizados, o trabalho mais antigo localizado data do ano de 2002, que é a tese de Machado (2002), que versa sobre a política de formação de professores para atuarem na EJA em Goiás na década de 1990. Em sua tese, Machado (2002) analisa os cursos ofertados pelo governo federal da época nos programas Um Salto para o Futuro e Parâmetros em Ação para a EJA. No decorrer do trabalho, a autora apresenta o contexto da EJA em Goiás. Para tanto, ancora na política de formação de professores para a EJA na década de 1990, apresentando conteúdos, autores e parâmetros curriculares para a EJA, sendo seu objeto de pesquisa a busca pela resposta de como se deu a formação de professores para a EJA em Goiás. No decorrer de seu texto, a autora nos diz:
Entender a Educação de Jovens e Adultos como um campo pedagógico próprio e analisá-la na perspectiva da formação de seus professores constitui o exercício de identificar as categorias que o demarcam e os referenciais teóricos que possibilitam a análise desse objeto (MACHADO, 2002, p. 11).
o Estado de Goiás, conforme já fora afirmado, não possui uma política autônoma de formação de professores para atuar em EJA, todavia, tem procurado implementar programas de formação indicados pelo MEC, e nesse processo não conta com nenhuma participação do professor como sujeito dessa formação (MACHADO, 2002, p. 223).
O que demonstra nas considerações de sua pesquisa é que pesquisas futuras poderão avaliar o impacto dessa postura autônoma de formação para a EJA.
Seguindo a cronologia, o segundo trabalho encontrado data do ano de 2008, sendo a dissertação de Costa (2008), que fala sobre os desafios do processo de ensino-aprendizagem do aluno trabalhador da EJA. Seu objeto de estudo foi investigar a realidade dos jovens e adultos trabalhadores-alunos do ensino fundamental de uma escola do turno noturno da rede municipal de ensino de Goiânia na modalidade EJA, buscando compreender a correlação entre a formação obtida na escola e o mundo do trabalho.
O trabalho tem sido prioritário para aqueles que não podem escolher profissionalizar-se via educação formal, mas que necessitam, muito cedo, prover sua sobrevivência. É neste sentido que se busca desvelar quais e como devem ser as condições para resgatar o acesso ao conhecimento produzido social e cientificamente, no sentido de propiciar, no futuro, melhores condições de trabalho e de vida para os jovens trabalhadores (COSTA, 2008, p. 21). A dissertação de Costa (2008) abordou a formação propiciada aos alunos da EJA e a relação desta formação com a vida dos sujeitos, sobretudo no trabalho.
Vitorette (2014), com sua tese defendida, se buscou identificar os limites e as possibilidades de transformação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional (Proeja) em política pública de Estado, na perspectiva de consolidar uma educação de qualidade a jovens e adultos trabalhadores. A questão que norteou este trabalho foi: “Como se constitui uma política pública capaz de garantir acesso à educação como direito fundamental na vida de jovens e adultos trabalhadores?” Relaciona assim com a presente pesquisa, que também busca compreender como a modalidade de EJA comparece nas ações formativas dos professores, visando à importância da EJA para a formação dos professores para atuarem, garantindo o direito adquirido por jovens e adultos à educação. Sobre formação de professores e EJA, a autora nos diz que:
A formação de professores deve ser considerada uma política pública porque, por exemplo, a capacitação permite atuação em outras frentes, em fóruns de EJA. Permite ainda desenvolver pesquisa Capes/Setec/MEC, ocupar cargos de gestão, desenvolver mestrado e doutorado em temáticas relacionadas com o
Proeja, com a EJA. Tudo isto contribui para se formar grupos que a médio e longo prazos atuarão de forma adequada no Proeja, nos movimentos sociais (VITORETTE, 2014, p. 178).
A pesquisa defende que o Proeja seja afirmado como política pública de Estado, para que reverta a situação de milhões de trabalhadores sem formação básica.
Francisco (2015) discute a formação continuada de professores de um programa da Educação Básica para atuarem na modalidade EJA. A autora aborda a formação continuada como um dos elementos da prática pedagógica do professor. Para a autora, “pensar a educação de jovens e adultos é ir além da sala de aula, pois a luta por essa modalidade na educação pressupõe a efetivação de um direito que também não está restrito à sala de aula” (p.13). Esse trabalho também discute a formação do professor tanto inicial quanto continuada, tecendo críticas à formação que os professores recebem inicialmente.
Alves (2015) aborda a prática pedagógica dos professores que atuam na EJA. Para esta pesquisa realizou-se a análise da Proposta Política Pedagógica da EJA de uma instituição da Prefeitura de Goiânia. A pesquisadora buscou investigar também como os professores apreendem os saberes de experiências de trabalho dos jovens e adultos que frequentam a modalidade EJA. A partir da pesquisa, segundo relatos em sua dissertação, a autora “compreendeu a necessidade de dialogar com os alunos e de reconhecer os saberes que os mesmos trazem para a escola. Porém, reconhecer não é o suficiente para efetivar uma prática pedagógica que dialogue com os alunos e seus saberes” (p. 12). São necessárias políticas e organizações próprias que tratem a EJA conforme determinam as bases legais.
Morais (2015) também problematizou a prática pedagógica e a formação das professoras em um curso que ministrava aulas para alunos da EJA em uma instituição federal do Estado de Goiás. Trata-se de um curso profissionalizante aos jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar e almejam se qualificar profissionalmente. A autora discute o ideal e o real identificados durante sua investigação em relação ao currículo do curso ofertado em questão – curso técnico em cozinha do IFG, e ela traz que “na discussão entre o ideal e o real, se tomarmos como referência a concepção marxista, veremos que, para Marx (1983), o ideal nada mais é do que o material – real transposto e manifesto no pensamento dos homens, com componentes ideológicos que permeiam a composição ideológica do real” (p. 14). No decorrer de seu trabalho, a autora discute o
que está proposto, idealizado e o que está realmente efetivado no programa do curso técnico apresentado.
Costa (2015) investigou professores de Língua Portuguesa da modalidade de EJA de Goiás em relação aos dois documentos oficiais do Estado: as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos de Goiás e as Matrizes Curriculares de Língua Portuguesa. No decorrer de seu trabalho, a autora nos diz que
[...] do sujeito professor da EJA é exigido um trabalho eficaz, que possibilite ao aluno conseguir acompanhar o crescente desenvolvimento econômico, tecnológico e intelectual do mundo globalizado. Existe um discurso pedagógico de que os jovens e adultos devem ser considerados como sujeitos de seu conhecimento (COSTA, 2015, p. 13).
O que a autora constatou em sua pesquisa foi uma ausência de formação continuada para os professores que atuam na EJA e demais modalidades de ensino, assim eles se sentem sem competência e habilidade para realizar um trabalho diferenciado, que considere as especificidades dos estudantes da EJA.
Ataídes (2016) apresentou a EJA como uma “modalidade de educação marcada por momentos de valorização e por outros de depreciação e esquecimento” (p. 8). Em sua pesquisa, ele buscou identificar as contribuições da práxis do diálogo no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por professores do Proeja.
Percebe-se que os trabalhos acessados têm seu foco principal na EJA, mas também abordam outras questões apresentadas no decorrer deste tópico.
Nota-se que ainda há muito para se pesquisar sobre o tema Formação Inicial de Professores para Atuação na EJA, pois se trata de uma temática relevante para identificar a atuação do futuro pedagogo nessa modalidade de ensino. Há que se destacar a contribuição dos trabalhos pesquisados para a construção do objeto da presente pesquisa, uma vez que, a partir da leitura deles, foi possível perceber que ainda pode-se dar continuidade à investigação no âmbito da pesquisa sobre como os futuros pedagogos se percebem como professores quando se trata de pensar a docência na modalidade EJA.
Em seguida, descreve-se a formação de professores, especificamente no curso de Pedagogia, que é o objeto desta pesquisa, voltada para a década de 1990, ancorando-se em documentos legais.
1.2 A formação de professores na década de 1990
Através da discussão construída no tópico anterior sobre os referenciais teóricos e a relevância para a presente pesquisa, em que foram utilizados os descritores ("formação de professores" AND "educação de jovens e adultos" AND "Goiás"), é possível afirmar com Machado (2002) que “a formação de professores é um dos componentes da realidade complexa de efetivação de uma política de Educação de Jovens e Adultos” (p. 1). A autora continua dizendo que “entender a Educação de Jovens e Adultos como um campo pedagógico próprio e analisá-la na perspectiva da formação de seus professores constitui o exercício de identificar as categorias que o demarcam” (p. 1). Portanto, para este tópico, embasado nos documentos que serão citados abaixo (que contam resumidamente sobre a formação dos professores na década de 1990), a presente pesquisa buscará entender, sempre que possível, como os futuros pedagogos se veem como professores de alunos da EJA.
Segundo Scheibe (2008), “a partir dos anos 1980, houve progressiva remodelação do curso de graduação em Pedagogia, visando adequá-lo à formação do professor para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, no interior de uma crescente mobilização pela formação superior de todos os profissionais da educação” (p. 45). Destaca-se o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/1996), determinou no seu artigo 62:
[...] A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).
Ainda de acordo com Scheibe (2008), o artigo 63 da (LDB 9.394/1996) “regulamentou os institutos de educação como local de formação de profissionais para a educação básica” (p. 45). Segundo a lei, inclui:
- o Curso Normal Superior, para formar docentes: para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (inciso I);
- programas de formação pedagógica para formar diplomados no ensino superior que queiram se dedicar à educação básica (inciso II);
- e programas de educação continuada para os profissionais da educação, de modo geral (inciso III). (BRASIL, 1996).
A única referência que esta lei faz sobre o curso de Pedagogia está em seu artigo 64:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).
Ressalta-se, de acordo com Scheibe (2008), que, “para o curso de Pedagogia, a lei estabeleceu, portanto, uma condição de bacharelado, desconsiderando que o mesmo já vinha formando professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental” (p. 46). Estabeleceu-se assim, segundo Scheibe (2008), um modelo de formação com forte apelo à qualificação técnica destes profissionais, desvinculada da produção do conhecimento. Isso revela que foi necessária
[...] ampla mobilização dos educadores no sentido de reverter aquilo que a lei designou para o curso de Pedagogia. O modelo de formação em implantação pela reforma em curso colocava-se contrário aos princípios que vinham sendo articulados num movimento que amadurecia as concepções de formação com a intenção de superar tradicionais dicotomias, integrando teoria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo específico e conteúdo pedagógico. Constituía-se neste percurso uma base comum nacional para a formação dos profissionais da educação no País sob a coordenação da Anfope (SCHEIBE, 2008, p.46). Foi assim que os Pareceres CNE/CP 05/2005, CNE/CP 03/2006 e a Resolução CNE/CP 01/2006 marcaram o fim de uma etapa importante de discussão da formação de professores. A partir desses pareceres, foram definidas as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, nas quais diz que:
[...] na sua atual formulação legal, este curso é uma licenciatura destinada à formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, cabe-lhe formar professores para o ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal; professores para o ensino na educação profissional, área de serviços e apoio escolar; profissionais para as atividades de organização e gestão educacionais; e formação de profissionais para as atividades de produção e difusão do conhecimento científico tecnológico do campo educacional (SCHEIBE, 2008, p. 47). Scheibe (2008) ainda nos diz que as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (2006) “foram exaustivamente negociadas entre os diversos atores na discussão das políticas de formação dos profissionais da educação” (p. 47), uma vez que,
para esta pesquisa, o exercício é buscar elementos que alicercem o objeto, que é a formação inicial, considerando-se a modalidade EJA. É por isso que, na sequência, o intuito será explorar os documentos normativos acerca da formação de professores.
O documento do Parecer CNE/CP 05/2005, de origem à Resolução 1, de 15/5/2006, modificado pela Resolução 3/2006, como conclusão do histórico do curso de Pedagogia no Brasil, salienta que o objetivo da maioria dos Cursos Superiores de Pedagogia é a formação profissional para que estes sejam capazes de exercer a docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental “nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas não escolares” (p. 5). Uma vez que, em sua base organizacional, o curso deverá dar atenção e cuidado aos princípios previstos na Constituição e nas Leis que ancoram a Educação e os cursos responsáveis por formar profissionais para atuar na área e nas diversas modalidades de ensino. Para tanto, o cuidado na aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (2006) deverá adotar como referência:
O respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas próprias da Pedagogia e àquelas oriundas de áreas de conhecimento afins, subsidiárias da formação dos educadores, que se qualificam com base na docência da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2005, p. 6).
Como princípio, as Diretrizes para o Curso de Pedagogia (2006) explicitam ser essencial para a formação do pedagogo, que este compreenda a função social e formativa, promovendo a educação para a cidadania. Compreende-se, assim, que a formação do pedagogo está pautada por estudos teórico-metodológicos e práticos em lugares escolares e não escolares. A educação como prática concreta realizada na sociedade, que atua na configuração da existência humana individual e grupal. Assim, o objeto de estudo da Pedagogia é constituído pelos processos formativos.
O curso de Pedagogia destinado à formação de professores possui objetivos relatados no Parecer CNE/CP nº 3/2006, em seu artigo 14, que trata do reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que, por sua vez, trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006), apresenta as atividades docentes do curso relacionadas à participação e organização na gestão das instituições de ensino, abarcando:
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares;
- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006, p. 2). Em relação à organização do curso, os licenciados, como professores formados pelo curso de Pedagogia, estarão aptos a atuar na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas do nível médio, na Educação Profissional, na modalidade Normal, em unidades de ensino e ambientes não escolares. Será necessário que a organização curricular do curso compreenda também práticas de trabalho pedagógico, monitoria, estágio curricular, pesquisa e extensão, participação em atividades acadêmicas e eventos que consolidem a formação do professor. O Quadro nº 5 apresenta a estrutura do curso de Pedagogia de acordo com a descrição do Parecer que respalda as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006).
Quadro nº 5 - Estrutura do Curso de Pedagogia
Núcleo de estudos básicos Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos
Núcleo de estudos integradores Sem perder de vista a
diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, de reflexão e ações críticas.
Voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelos projetos pedagógicos das instituições e atendendo a diferentes demandas sociais.
Proporcionará enriquecimento curricular.
Fonte: Parecer que respalda as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006). Os objetivos dos núcleos de estudos incluem a preocupação em proporcionar aos alunos a formação teórica e metodológica, assim como a inserção na realidade social do trabalho do professor. Ainda sobre a organização curricular, um documento importante para a estrutura organizacional do curso de Pedagogia é seu Projeto Político Pedagógico, o qual deverá contemplar:
A compreensão dos processos de formação humana e das lutas históricas, nas quais se incluem as dos professores, por meio de movimentos sociais; a produção teórica, da organização do trabalho pedagógico; a produção e
divulgação de conhecimentos na área da educação que instigue o Licenciado em Pedagogia a assumir compromisso social (BRASIL, 2006, p. 12).
Considera-se importante que o profissional formado pelo curso de Pedagogia compreenda as políticas públicas que embasam as modalidades de ensino que compõem o sistema de educação brasileiro, bem como se reitera a necessidade de um trabalho guiado pela ética e acolhedor de alunos, independentemente de quais sejam suas aptidões e/ou limitações, adverte o parecer que respalda as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006).
A importância da formação do pedagogo supõe pensar que é preciso que as instituições de ensino superior sejam compromissadas com a produção do conhecimento científico em favor de qualificar o sistema educacional brasileiro. Dessa forma, destaca-se o Curso de Pedagogia ofertado pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás – FE/UFG como estratégia que ajuda a pensar o objeto de estudo desta presente pesquisa, uma vez que permite olhar para a formação inicial do pedagogo a partir do estágio curricular supervisionado com o recorte para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Acredita-se que o estágio curricular supervisionado seja um momento da formação inicial que permite pensar os desafios da docência na modalidade EJA.
1.3A EJA e a Formação Inicial de Professores
A educação para pessoas adultas que não tiveram oportunidade de aprender a ler quando crianças é assunto e motivo de luta e reformas que foram feitas por pessoas que acreditavam em uma educação para todos, desde o império brasileiro (FÁVERO, 2011, p. 366). O Brasil carrega diversas características diferentes em relação à cultura e à identidade das pessoas que o povoam. A educação se inscreve entre estas características, uma vez que é força promotora do crescimento e aperfeiçoamento social do País. Em relação à educação, um requisito básico é a leitura e escrita. A importância de ler e escrever se consolidou, na medida em que ganhava espaço nas discussões sobre direitos e deveres, no que diz respeito aos recursos humanos e sociais de uma sociedade que se transformava, crescia, complexificando-se.
De acordo com o Parecer nº 11/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, já a Constituição Imperial de 1824 reservava a
