A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A FORMAÇÃO CONTINUADA E SUAS IMPLICAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DE
SUBJETIVIDADES DOCENTES
Priscila de Araujo Garcez (UFRJ)
RESUMO
Este trabalho traz algumas reflexões sobre minha prática profissional na coordenação pedagógica de uma Unidade Municipal de Educação Infantil do município de Niterói/RJ, objetivando identificar a Formação Continuada como uma ação premente, que auxilia os docentes na superação da simples execução de tarefas, possibilitando que os mesmos pensem além de suas ideias e tornem-se autores de seu fazer pedagógico. A Formação Continuada do professor deve ser compreendida como um processo recorrente, pois é na práxis que ela vai se fortalecendo e aprimorando. A coordenação pedagógica como um espaço de diálogos, de parcerias e de reflexões teóricas, a partir das aspirações, experiências, conhecimentos e formas de ver o mundo do grupo possibilita uma formação diretamente vinculada às questões práticas, com temas que emergem da realidade sócio-cultural da instituição. É importante que o coordenador pedagógico dedique momentos que favoreçam o fortalecimento da vida profissional dos professores, estabelecendo diálogos que envolvam suas próprias questões e aquelas que afligem também aos docentes, para que estes possam compartilhar suas dúvidas, desafios, sucessos e incertezas. A Formação Continuada caracteriza-se como um direito destes profissionais, contribuindo com a mobilização dos sujeitos e, por conseguinte, a melhoria de suas práticas. Desta forma, a ação do gestor pedagógico assume um caráter essencialmente político, através da mediação junto aos professores, reconhecendo-os como pessoas capazes de (re) criar suas ações frente aos desafios cotidianos, juntamente com as crianças. Destarte, se queremos que os alunos tenham contato com um ensino de qualidade, o cuidado com os adultos que estão à frente desse processo também deve ser considerado. Sendo assim, valorizo a Formação Continuada do professor da Educação Infantil como um movimento sistemático de reflexão permanente sobre o trabalho, fundamental como um dos elementos constituintes do atendimento aos alunos, eximindo do docente o papel de executor de práticas pensadas por outros, do que “ouve e obedece”.
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica; Formação Continuada;
O coordenador pedagógico como agente potencializador da autonomia docente
O trabalho na Educação Infantil demanda um processo de formação docente mais específico, relacionado às culturas das infâncias, no qual teoria e prática associem-se e todos considerem-associem-se co-responsáveis pelo deassociem-senvolvimento das crianças. Assim, inicialmente, é necessária a desconstrução da figura do coordenador “especialista”, infalível em seus conhecimentos e experiências, detentor do saber “de cima para baixo”, “verticalizado” e superior ao dos professores para o de mediador, questionador, que pauta sua práxis em uma relação de autêntico diálogo com seu grupo. Os modelos prescritivos e técnicos, desprovidos de reflexões, afastam o docente das questões essenciais da realidade da instituição, preterindo a possibilidade de um trabalho mais integrado.
Conforme Guimarães (1999), a formação continuada coloca o professor em um lugar de fazer-se/desfazer-se contínuo. A compreensão mais ampla da realidade pressupõe a escuta da palavra deste docente, nomeando-o também como pesquisador, investigador, autor de sua história e de sua identidade:
“[...] Pensar a formação não significa enfocar o profissional-professor no sentido do técnico, que deve ser instrumentalizado, numa perspectiva parcial e reducionista, com as mais atuais teorias sobre ensino/aprendizagem, sobre métodos inovadores, mas, sim, considerar o sujeito-professor em sua constituição identitária, levando-o a refletir a respeito de seus próprios processos de apropriação de conhecimentos, de suas relações com os alunos, de seus dilemas, de suas conquistas e de sua história. Por conseguinte, é mais do que urgente ouvir a palavra do professor, forjar espaços de diálogo, comunicação, construção de sentidos sobre o ato de educar.” (GUIMARÃES, 1999, p. 161).
Ainda, de acordo com Guimarães (1999), a hierarquização do trabalho, o tecnicismo e a soberania do conhecimento científico constituem-se marcas legitimadoras da valorização da racionalidade, da objetivação, reflexos do movimento iluminista. Essa dicotomia entre teoria e prática, incutiu desdobramentos ao trabalho dos professores, pois alguns passaram a se preocupar mais com questões sobre o que “levar para a sala de aula” com base nos autores e perspectivas teóricas estudadas no texto, em detrimento dos desafios relacionados ao cotidiano, distanciando o saber do fazer, tornando as práticas vazias, onde há o conhecimento, mas o professor não o domina, simplesmente reproduz o que “ouviu falar”, sendo incapaz de criar suas ações.
Por que os educadores ainda não são incentivados a construir/reconstruir seus conhecimentos? Lopes (1999, p. 50) faz uma interlocução interessante com Jung ao colocar que “se alguém quer educar, precisa educar-se primeiro”. Ela afirma, ainda, que “o problema educacional tem orientação falha porque vê somente a criança como sujeito que deve ser educado e não considera que o adulto também precisa ser educado”. (LOPES, 1999, p. 117).
Ações, desafios e possibilidades da formação continuada na creche
Baseada nestas concepções sobre a formação docente como fato social, concebida historicamente, minha atuação como agente formadora também apresenta aproximações com as ideias de Bakhtin (1981), ao compreender a linguagem como
código ideológico, relacionada ao contexto em que ela ocorre. Bakhtin apud Jobim e
Souza (1994), discorre sobre a linguagem como criações e recriações em um movimento ininterrupto de comunicação. Esse caráter dialógico pressupõe que não há um enunciado isolado, o papel do outro é importante para conferir várias “autorias” à linguagem, pois o falante não detém a posse exclusiva do enunciado que propõe, sendo este (o enunciado), o elo de uma cadeia repleta de sentidos.
“Para Bakhtin, as relações dialógicas são muito particulares e não podem ser reduzidas às relações que se estabelecem entre as réplicas de um diálogo real; são, por assim dizer, muito mais amplas, heterogêneas e complexas. Dois enunciados distantes um do outro no tempo e no espaço, quando confrontados em relação ao seu sentido, quer seja entre os enunciados de um diálogo real e específico, quer seja no âmbito mais amplo do discurso das idéias criadas por vários autores ao longo do tempo e em espaços distintos.” (JOBIM e SOUZA, 1994, p. 100).
As práticas de Formação Continuada vivenciadas nas relações com os professores ocorrem nas expressões e externalizações dos conteúdos de interação verbal. Para Bakhtin (1981), não existe atividade mental sem expressão semiótica, portanto, o que organiza a atividade mental dos sujeitos está fora deles, não é algo interno, mas constituído a partir de um território social. Portanto, essa relação dialógica de troca de conhecimentos entre mim e os docentes necessita de reuniões constantes para a produção de sentidos partilhados coletivamente, pois o território social da creche ainda apresenta-se revestido de concepções assistencialistas sobre o atendimento às crianças, de visões hegemônicas sobre o conceito de infância e de valorização excessiva
do coordenador pedagógico como o técnico “acima do bem e do mal”. Conhecer a realidade do grupo a partir de suas aspirações, experiências, conhecimentos e formas de ver o mundo inicia uma busca coletiva de partilha dos saberes e fazeres.
“Contudo, Bakhtin ressalta que ao expressarmos nossa compreensão sobre qualquer tema para outra pessoa, nossa palavra retorna sempre modificada para o interior do nosso pensamento. Quanto mais eu falo e expresso minhas idéias, tanto melhor as formulo no interior de meu pensamento. O aperfeiçoamento, a diferenciação e o aprimoramento de qualquer conteúdo ideológico ocorrem no processo de expressão e externalização desses conteúdos na interação verbal.” (JOBIM e SOUZA, 1994, p. 112). Essa tomada de consciência (BAKHTIN, 1981) contribui com o fortalecimento da equipe da creche, redefinindo os lugares ocupados pelo coordenador e pelos professores em sua realidade social. A formação continuada nesta perspectiva dialógica pode auxiliar o docente a reconhecer-se como integrante de um sistema educacional em constantes transformações, repleto de valores e formas de discurso com significados diversos, subordinado às ideologias difundidas por grupos sociais. Bakhtin não realizou um estudo específico sobre a linguagem no cotidiano da relação professor/coordenador, mas suas concepções vão ao encontro do que possa ser um trabalho pedagógico hodierno, coeso e profícuo:
“É no fluxo da interação verbal que a palavra se concretiza como signo ideológico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que ela surge. Constituído pelo fenômeno da interação social, o diálogo se revela como forma de ligação entre a linguagem e a vida. Buscando situar o diálogo no amplo conjunto de textos que constitui a estrutura simbólica-ideológica de uma cultura, Bakhtin ressalta sua preocupação com o contexto ideológico e a forma como este exerce uma influência constante sobre a consciência individual e vice-versa.” (JOBIM e SOUZA, 1994, p. 120).
Assim como as crianças, os professores também são produtores de cultura, sujeitos marcados pela história, que possuem conhecimentos dos quais também são (re) criadores. Na relação com o outro, suas práticas podem ser ressignificadas e valorizadas possibilitando transformações nas dinâmicas do território social da creche.
“Portanto, o sujeito é produtor de cultura, de idéias, de transformações, de vida. Se queremos um trabalho voltado para a criança como produtora de cultura, idéias, transformação, vida, é essencial que a educadora que interage com ela seja assim considerada. Daí entendermos toda a formação como um processo mais amplo, como uma grande oficina onde permanentemente
estaremos construindo e reconstruindo o pensamento, as práticas e a afetividade.” (FREIRE, 1999, p. 88).
Acredito que um dos desafios do coordenador pedagógico como agente formador seja o de mediar as demandas tão específicas do fazer pedagógico na creche, convidando os professores à partilha, ao diálogo e à ajuda mútua, aproximando as subjetividades que tornam cada pessoa única e especial. É nesse convívio que identidades vão constituindo os sujeitos, somando os conhecimentos partilhados coletivamente, em um constante ressignificar das práticas profissionais. Essa visão integrada da coordenação do trabalho pedagógico reconhece a Formação Continuada como um olhar comprometido com as necessidades docentes. Afetar o professor positivamente torna possíveis o seu crescimento e aprendizagem impactando na qualidade do trabalho pedagógico.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
FREIRE, Adriani Pinheiro. Formação de Educadores em Serviço: Construindo Sujeitos, Produzindo Singularidades. IN: KRAMER, Sonia (org.) et al. Infância e Educação
Infantil. Campinas, SP: Papirus, 1999.
GUIMARÃES, Daniela et al. História, Cultura e Expressão: Fundamentos na Formação do Professor. IN: KRAMER, Sonia (org.) et al. Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus, 1999.
JOBIM e SOUZA, Solange. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygostsky e Benjamin. Campinas, SP: Papirus, 1994.
LOPES, Marceli Ribeiro Castanheira. Descompasso: da Formação à Prática. IN: KRAMER, Sonia (org.) et al. Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus, 1999.
