REPRESENTAÇÕES SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA DE ALUNOS DE UMA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA São Paulo
REPRESENTAÇÕES SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA DE ALUNOS DE UMA 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA São Paulo
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A Deus, a quem tudo agradeço.
Ao meu pai (in memoriam) e à minha amada mãe, a quem tudo devo e de quem aprendi a ser o que sou.
Dar-Te-ei graças Senhor, meu Deus de todo coração, e glorificarei para sempre Teu nome!
AGRADECIMENTOS
Todo trabalho consiste não só no esforço próprio de realizá-lo, mas em todo o contexto que se encontra à volta daquele que se empenha em sua labuta. Por isso, agradeço em poucas, porém sinceras palavras, a algumas das figuras essenciais neste meu trajeto acadêmico.
Antes de tudo, agradeço ao incondicional e eterno amor, apoio e compreensão de minha mãe Ana, que não viu hora ou esforço algum em sua procura de minorar a minha angústia – tão comum aos pesquisadores e estudantes – e o meu trabalho. Dos mais simples aos mais grandiosos gestos, agradeço com um “te amo, mamãe; muito obrigada por tudo” – e ainda assim sinto que palavras nunca serão o bastante. Sei, contudo, que ela tem certeza do meu amor e isso me conforta.
Em seguida, agradeço pela torcida, pelo apoio e pelo carinho de minha Géssica, que durante todo o caminho manteve-se firme e confiante na minha capacidade de vencer obstáculos e conseguir o que eu queria. Seu pensamento positivo e sua energia são fontes inesgotáveis de renovação e fé.
Há amigos que marcam nossa vida em momentos cruciais. Nesta minha história, agradeço aos preciosos amigos Beatriz, Cézar, Edi, Edna, Luciana e Silvana pelo carinho e pelo apoio que sempre me dedicaram.
Agradeço, também, à Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, pelo programa Bolsa Mestrado e pelo fomento a esta pesquisa. Ações como essas são efetivas no sentido de proporcionar aos docentes a chance de mostrar o potencial analítico que possuem e, assim, de contribuir para a construção de um ensino mais rico e mais diverso.
paciência com que me apoiaram, me escutaram e me auxiliaram neste trajeto.
Aos professores Maximina Maria Freire (Mina) e Maria de Fátima F. Guilherme de Castro, pelas importantes contribuições que ofereceram na Banca de Qualificação do meu trabalho, agradeço sinceramente.
RESUMO
Esta dissertação objetiva saber quais são as representações que a língua inglesa tem para alunos, de uma 5ª série de escola pública.
Para tanto, esta pesquisa fundamenta-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira (1998), porque orientam o trabalho dos professores e devem servir como uma fonte documental para as discussões e desenvolvimento de ensino-aprendizagem. Foram utilizados para a análise dos dados as teorias de ensino-aprendizagem de Vigotsky (1934/2005/2007), o papel da linguagem de Bakhtin (1929/2006), e as representações sociais conforme Moscovici (2005) e Jodelet (2001). A abordagem metodológica utilizada foi o estudo de caso segundo Nunan (1992). O contexto desta pesquisa foi uma escola pública localizada em uma cidade da Grande São Paulo; os participantes envolvidos foram a professora-pesquisadora e cinco alunos entre 10 e 11 anos de idade.
Os resultados obtidos a partir da análise dos dados revelaram que os alunos desejam saber inglês para viajar, morar fora e trabalhar, mas que eles não estudam essa língua por terem um real interesse pela cultura dos países que falam a língua inglesa. Tais percepções dos estudantes evidenciam uma concepção imediatista e utilitarista da aprendizagem de inglês. O estudo das representações sociais dos alunos participantes desta pesquisa revela as razões pelas quais este fato ocorre.
ABSTRACT
This dissertation aims at finding out what representations 5th grade students in a public school have on learning English.
This research relies on the PCN-LE (National Curricular Parameters for Foreign Languages, 1998) as a guide and documental source on learning- teaching English in Brazilian schools. For the data analysis, it is based on the theories of Vygoksky (2007 in the last consulted version), on the role of language according to Bakhtin (2006 in the last consulted version), and on the idea of social representations according to Moscovici (2005) and Jodelet (2001). The methodological approach used is a case study, according to Nunan (1992). The context of this research is a state school located in the Great São Paulo area; the participants are the teacher-researcher and 5 students between 10 and 11 years of age.
The results reveal that students wish to learn English in order to travel, to live abroad and mainly to work, but that they do not study the language because of a real interest in the culture of the countries where English is the mother tongue. In the teaching-learning EFL process at school such perceptions show that English is seen as of immediate and utilitarian use. The social representations of the students that took part in the research show the reasons why this occurs.
SUMÁRIO
Dedicatória... i
Epígrafe... ii
Agradecimentos... iii
Resumo... v
Abstract... vi
Sumário... vii
Introdução... 1
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 6
1.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira na Educação Brasileira... 6
1.2 – As representações sociais 18 CAPÍTULO 2 – REFLEXÃO METODOLÓGICA: DESCREVENDO E INTERPRETANDO OS CAMINHOS DO FENÔMENO PERCORRIDO E DA ESCOLHA METODOLÓGICA... 27
2.1 Estudo de caso... 27
2.2 Contexto e cenário da pesquisa... 33
2.3 Descrição das aulas de inglês... 36
2.4 Os participantes... 38
2.4.1 A professora-pesquisadora... 39
2.4.2 Os alunos... 39
2.5 Instrumentos e procedimentos de coleta da pesquisa... 42
2.5.1 Procedimento de interpretação e análise dos dados... 45
CAPÍTULO 3 - AS REPRESENTAÇÕES DOS DISCENTES SOBRE A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA... 47
3.1 Alunos que já tiveram experiência com a língua inglesa... 48
3.2 Alunos que não tiveram contato com a língua inglesa anteriormente... 64
3.3 Comparação das representações sociais dos alunos que já tiveram contato com a língua inglesa e dos alunos que não tiveram contato com a língua inglesa... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 81
INTRODUÇÃO
Sou docente de língua inglesa há 5 anos e, como tal, sempre desejei saber o que esta língua representa para os alunos. Afinal, qual seria a significação que ela teria para eles? Angustiava-me o fato de que tal significação seja dissonante entre os discentes que se mostram, ao mesmo tempo, desinteressados em aprendê-la, afirmando que este idioma está distante de sua realidade, e da familiaridade que possuem para lidar com equipamentos eletrônicos como computadores e telefones celular que, muitas vezes, chegam às suas mãos configurados em língua inglesa. No tocante a esta situação, sempre prestei maior atenção aos que têm demonstrado maiores dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Além disso, sempre me cativou o entusiasmo inicial que eles trazem, junto com suas expectativas e toda a carga de novidade e de curiosidade, inerentes às novas experiências, para as primeiras aulas que têm sobre o idioma.
No entanto, percebo que tal curiosidade e estímulo logo se dissipam, conforme testemunho no desinteresse e na falta de motivação própria que os estudantes das séries posteriores demonstram frente à disciplina. Diante deste paradoxo, em que alunos usam com facilidade os aparelhos eletrônicos com comandos em inglês, mas resistem ao processo de ensino-aprendizagem da língua, compreendi que algo maior do que um estímulo ou um modo de ensinar estava entremeado na rede tecida em cada sala de aula, e que vinha sendo constituído, enquanto processo educacional, como algo indiferente e supérfluo aos interesses e necessidades do indivíduo.
desses alunos. Assim, esta pesquisa aborda a representação social sobre a língua inglesa para estes cinco estudantes e pretende auxiliar no processo de construção de currículos, ou ainda no planejamento de cursos de capacitação de professores, no sentido de alertá-los para as necessidades de seus educandos.
A partir desta pesquisa, é possível repensar as práticas educativas no contexto sócio-histórico desses alunos, uma vez que escutá-los poderá resultar em um ensino-aprendizagem mais diversificado, adequado, coerente e pertinente às suas necessidades. Como bem afirma Hargreaves (2000: 49), “isso nos faz lembrar que as estratégias de ensino-aprendizagem não podem ser padronizadas; a sensibilidade do contexto é fundamental quando tentamos aperfeiçoar o ensino”. Ao ouvir os alunos, a escola os auxilia a participar dos acontecimentos da sociedade. Gentilli & Alencar (2005) atentam para o papel que a escola deve desempenhar na vida das pessoas. Segundo os autores,
a escola deve contribuir para tornar visível o que o olhar normatizador oculta. Deve ajudar a interrogar, a questionar, a compreender os fatores que historicamente contribuíram na produção da barbárie que supõe negar os mais elementares direitos humanos e sociais às grandes maiorias. A escola democrática deve ser um esforço capaz de nomear aquilo que, por si mesmo, não diz seu nome, que se disfarça nos grotescos eufemismos do discurso light, cortês e anoréxico (GENTILLI & ALENCAR, 2005: 42)
Ressalto, ainda, que ouvir os estudantes é importante não só para alcançar o objetivo desta pesquisa, mas também porque no momento em que um docente escuta seus alunos, ele os motiva e acredita que suas opiniões são relevantes. A esse respeito, Gómez afirma:
docente vistos sob a perspectiva do aluno. Esse é o caso da motivação como fator determinante da aprendizagem. A motivação é, provavelmente, um dos termos mais utilizados quando se quer explicar o sucesso ou fracasso de muitas atividades humanas (GÓMEZ, 1999: 53).
Além de se preocupar com as opiniões expressas pelos alunos, a presente pesquisa objetiva compreender quais são as representações que eles têm da língua inglesa, levando-se em consideração o fato de que este sujeito social, que é o aluno, também é em sua essência heterogêneo, fragmentado e fluido (PENNYCOOK, 2006). Nesse sentido, considero pertinente a inserção desta pesquisa na área de Lingüística Aplicada (LA), uma vez que existe a preocupação, por minha parte, de conhecer a visão desses estudantes em relação à língua inglesa, dado que a LA tem como um de seus objetivos fundamentais a problematização da vida social, interessando-se pela compreensão das ações sociais nas quais a linguagem possui um papel crucial. Ou, nas palavras de Moita Lopes 2006),
O projeto que vejo como parte de uma agenda ética de investigação para a LA envolve crucialmente um processo de renarração ou redescrição da vida social como se apresenta, o que está diretamente relacionado à necessidade de compreendê-la (MOITA LOPES, 2006: 90).
Esta pesquisa centra-se, pois, num corpus formado por alunos advindos de um contexto social rico de idiossincrasias que, por si só, auxiliam o indivíduo de tal contexto a construir diferentes representações da língua inglesa e de seu processo de ensino-aprendizagem. É, pois, para tentar dar conta de compreender tal contexto e tais representações que resumi, de forma o mais objetiva possível, o objetivo a uma pergunta central:
quais são as representações de alunos de uma 5ª série da escola pública sobre a aprendizagem da língua inglesa?
desenvolvimento deste estudo: as representações sociais bem como sua construção subjetiva no processo de ensino-aprendizado do idioma para os alunos da 5ª série. A preocupação em responder à pergunta se justifica pela urgência em saber o que a língua inglesa representa para esses estudantes.
Desse modo, uno-me a vários professores-pesquisadores (IFA, 2006; LIMA, 2003) que estudaram as representações da língua inglesa. No entanto, é importante ressaltar que, mesmo trabalhando com o mesmo objeto de estudo, cada pesquisador possui um olhar diverso, uma nova forma de trazer suas contribuições para a compreensão do fenômeno.
Esta dissertação está estruturada em três capítulos. No Capítulo 1, apresento a fundamentação teórica, na qual se inserem os PCN-LE (1998) que se baseia na visão sociointeracionista de Vygotsky (2007 na versão consultada), bem como a percepção de linguagem como sendo interacional, dialógica e polifônica, e acordo com Bakhtin (2006 na versão consultada). Além disso, faço uso dos PCN como fonte documental, dado que se trata de um documento que professores de língua inglesa devem tomar como base de sua prática docente. Segue-se a este aspecto educacional a questão das representações sociais, incluindo suas definições, formas de ocorrência com base em Moscovici (2005) e Jodelet (2001).
No Capítulo 2, descrevo a metodologia de pesquisa, justificando minha escolha por um estudo de caso. Explico que, uma vez definido o fato de que eu realizaria um estudo de caso, optei por realizar a coleta de dados através de questionários estruturados aos quais responderam 5 participantes.
No Capítulo 3, descrevo, analiso e interpreto os resultados encontrados por meio dos questionários e entrevistas semi-estruturadas que foram previamente coletadas durante os meses de pesquisa.
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O estudo das representações da língua inglesa para alunos de 5ª série da rede pública de ensino exige da professora-pesquisadora mais do que a mera observação, anotação e análise do material coletado. Como em qualquer outro estudo de caso, demanda da pesquisadora uma carga teórica que oriente sua análise e interpretação do corpus, segundo a qual deve apresentar seus resultados.
Aqui, apresento os aspectos que julgo relevantes para a discussão do tema, no que concerne primeiramente aos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira na Educação Brasileira, incluindo-se aí questões de ordem sociológica, bem como apresento as bases teóricas que norteiam a interpretação acerca das representações da língua inglesa para os alunos pesquisados.
1.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira na Educação Brasileira
em massa – indo da novela da TV Globo (vitrine para modas, linguagens, expressões, e bandas de música nacionais e estrangeiras) e dos filmes de Hollywood às revistas e livros de RPG (Role Playing Game) --, mas para mostrar que, mais do que nunca, o contato com a cultura estrangeira, sobretudo a norte-americana, não era mais uma questão para poucos que a procuravam. Agora, passa a atingir até mesmo aos trabalhadores analfabetos, que, ao final do dia de serviço, passam na gôndola do supermercado (advindo do estrangeiro) e fazem a leitura do logotipo e da marca, ainda que não leiam no rótulo o “light” de coca-cola, mas digam “láit” e tragam, consigo, toda a cultura da magreza e da beleza das passarelas incutidas na bebida que compram e consomem.
Nesse âmbito, as mudanças foram, em maior ou menor grau, absorvidas por todas as camadas sociais. De forma cruel, passou a segregar os mais velhos que não “correram atrás do prejuízo” de aprender inglês, de se inteirar dos comandos do Microsoft Office, ou que não se inteiraram das novidades cibernéticas. Passou a servir de parâmetro para entrevistas, contratação e manutenção de um emprego – e, conseqüentemente, de toda uma família. Aos mais jovens, ficou a vontade do consumo voraz das novas informações, da moda, da notícia e da mais nova banda, para que não ficasse “de fora” da turma. Cada vez mais, esse conjunto de mudanças passou a mostrar a relevância de uma formação, ainda que técnica, para preparar o jovem ao mercado de trabalho, de forma que este se tornasse competitivo entre tantos outros que, em maior ou menor escala, já vinham tendo contato com este novo mundo de informações culturais e tecnológicas.
educativo aos jovens carentes. Porque, numa sociedade onde milhões advêm de famílias carentes e compõem a mão-de-obra da indústria e do comércio, mais do que nunca o contato com a cultura em que baseiam muitas de duas atitudes e crenças, e até mesmo modo de trabalhar, passa a ser de extrema importância para a sobrevivência numa carreira.
No tocante às questões ligadas ao papel da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades, e levando-se esta mudança que ocorreu de forma relativamente rápida na sociedade brasileira, as exigências demandadas por uma nova era marcada pela competição e pelos avanços tecnológicos tornam clara a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Foi pensando em formar cidadãos que os Parâmetros Curriculares Nacionais – os PCN, como são conhecidos – foram entregues aos professores com a intenção de envolver as escolas em debates educacionais juntamente com os pais, o governo e a sociedade. Como em todo processo de melhoria, tinham o intuito de dar condições de transformar positivamente o sistema educacional brasileiro, além de apoiar as discussões sobre o desenvolvimento educacional nas escolas, permitindo, assim, maior reflexão sobre a prática pedagógica em sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm como objetivo principal permitir ao ensino fundamental levar os alunos a se capacitar em conhecimentos para compreender seu papel como cidadãos com deveres políticos e civis, questionando a realidade, a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e seus aspectos, bem como de outros povos e nações. Os PCN também propõem que os estudantes possam se posicionar de maneira crítica, responsável e constitutiva nas diferentes situações sociais.
como algo dogmático, mas como um referencial às discussões e ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem, por meio de referências nacionais comuns nas escolas públicas e particulares, auxiliando na construção de uma escola voltada para a formação de cidadãos.
Segundo os PCN-LE (1998:24),
Os aspectos centrais nesta proposta são a cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem da Língua Estrangeira. E visam [...] a usar aprendizagem de línguas como espaço para se compreender, na escola, as várias maneiras de se viver a experiência humana.
Os PCN foram elaborados tendo como principais bases teóricas a concepção de ensino-aprendizagem de Vygotsky e a teoria da linguagem de Bakhtin. No decorrer do capítulo, essas teorias serão mencionadas e relacionadas a aspectos importantes dos PCN para essa discussão.
O ensino de uma língua estrangeira desenvolve papel relevante ao desvelar ao aluno novas formas de cultura, modos diferentes de ver e interpretar uma realidade que não a sua, gerando nele a reflexão e o respeito com relação à sua cultura e a do outro. Ao falar em modos de ver e interpretar a cultura, é impossível não mencionar o psicólogo russo Liev Vygotsky, que publicou originalmente em 1934. Vygotsky escreveu sobre o desenvolvimento dos processos psicológicos nas crianças, e em como conceitos de ensino-aprendizagem se fazem presentes em tais processos. Dentre eles, destacam-se a Zona de Desenvolvimento Proximal (2005); o conhecimento cotidiano; o conhecimento científico; e a interação entre as pessoas.
históricas, sociais e culturais específicas. Em outras palavras, por meio das relações interpessoais, o indivíduo se constitui, interagindo tanto no meio físico quanto no meio social.
De acordo com o psicólogo, o desenvolvimento dos processos psicológicos do indivíduo acontece na relação dialética entre o social (interpsicológico) e o individual (intrapsicológico). Assim, as concepções, valores e idéias originam-se inicialmente entre os indivíduos e depois são apropriados pelos sujeitos (Vygotsky, 2007: 58). Isto posto, a teoria sócio-histórica vai ao encontro dos objetivos deste trabalho, já que a pesquisa busca compreender como os alunos percebem a aprendizagem de inglês.
Mesmo com a orientação dos PCN - LE na prática da sala de aula atual, entendo que a classe docente está longe de alcançar esse outro olhar sobre a língua inglesa. A forma tradicional de ensino de outro idioma continua dando maior importância ao ensino da gramática e vocabulário de forma descontextualizada em detrimento dos fatores culturais que permeiam a cultura do outro e a nossa própria cultura, empobrecendo as aulas e a aprendizagem, tornando o ensino da língua inglesa algo desconexo, aculturado, desinteressante e que não gera reflexão alguma. Este déficit decorre, como bem sabemos, de uma falta de uma estrutura que conte com recursos materiais, menos alunos em sala, maiores salários, incentivo à pesquisa e à participação em encontros pedagógicos e workshops por parte dos professores, que desejam se aprimorar, mas que se vêem divididos entre as horas com a família, as horas com o cotidiano escolar e as horas em que está, mesmo em casa, trabalhando para a escola, seja preparando aulas, seja corrigindo trabalhos e provas.
Para que se possa compreender melhor estas questões é que, por um momento, detenho-me nestes dois aspectos abordados pelos PCN. Trato, em primeiro lugar, da questão da linguagem e sua natureza sociointeracional, baseando-me no que dizem os PCN:
A construção do significado é social, este reflete os embates discursivos dos quais se participa com base nas posições ocupadas em certos momentos da história e em espaços culturais e institucionais específicos (PCN-LE, 1998:27-28).
O que se pode ver é a preocupação com o contexto, o momento histórico, a posição ocupada pelo aprendiz e o que se chama de “embates discursivos” dos quais ele participa. Para este termo, minha concepção ancora-se na perspectiva bakhtiniana.
Segundo Bakhtin (2006), a língua tem a propriedade de ser dialógica – porque tem a possibilidade de promover relações entre os enunciados –, levando ao entendimento de que a maioria das opiniões dos indivíduos é social. Ao ler um texto, dialogamos com os enunciados (unidade real de comunicação) presentes nesse texto. Este, por sua vez, traz pelo menos duas vozes: a de quem lê (eu) e a de quem escreveu, negando ou afirmando a opinião de um outro.
O sujeito age e se constitui com relação ao outro, e sua consciência constrói-se na comunicação. As relações estabelecidas com o mundo exterior são de caráter heterogêneo e, por isso, estão sempre em mudança e em estado de inacabamento (Fiorin, 2006).
material da língua. Desse modo, ela deve ser estudada em sistema de inter-relação, e não isoladamente. Dessa forma, para o autor, além de construir o mais puro signo ideológico no estabelecimento e manutenção das relações sociais, a palavra ainda serve de suporte para todo signo não-verbal, sendo este também entendido como signo ideológico. Nesse sentido, é possível afirmar que a palavra é a grande responsável pelas relações intersubjetivas, pela historicidade dos diferentes povos, bem como pela produção, da recepção e da transmissão de seus dados culturais, expressos ou não pela língua natural.
De modo geral, a teoria marxista acerca dos estudos de conhecimentos científicos, de literatura, de religião e de moral está estreitamente ligada aos problemas da filosofia da linguagem. Nessa teoria, que se coloca como a da criação ideológica, repousa a afirmação de que todo signo, assim como toda imagem artística simbólica, quando convertido em representação ou relacionado a um objeto físico particular ou um instrumento, se torna ideológico. Isso porque, de acordo com Bakhtin (006: 33), “Cada signo ideológico não é apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade”. Para ele, o signo é externo e organizado socialmente, construído historicamente; o signo evoca a palavra que, por sua vez, está inseparavelmente ligada à voz e à autoridade de quem fala. Segundo Fiorin (2006: 24),
Todo enunciado constitui-se a partir de outro enunciado, é uma réplica a outro enunciado. Portanto, nele ouvem-se sempre, ao menos, duas vozes. Mesmo que elas não se manifestem ao fio do discurso, estão aí presentes.
que um discurso pode ser dialógico e também polifônico. Mas o que são a polifonia e o dialogismo?
O que caracteriza a polifonia é a posição do autor como regente do grande coro de vozes que participam do processo dialógico. Mas esse regente é dotado de um ativismo especial, rege vozes que ele cria ou recria, mas deixa que se manifestem com autonomia e revelem no homem outro ‘eu para si ‘infinito e inacabável (Bezerra, 2007:194).
O dialogismo, segundo Amorim (2001:139), pode ser entendido como
O fenômeno [...] [que] ultrapassa em muito as relações dialógicas entre as réplicas de um diálogo formalmente produzido; ele é quase universal e perpassa todo o discurso humano, todas as relações e todas as manifestações da vida humana, de uma maneira geral, tudo tem um sentido e um valor.
Assim, quando tomo meu corpus como exemplo, para que possa compreender este aspecto da linguagem, vejo que, ao construírem representações sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, os alunos pesquisados realizam tal processo por meio de discursos constituídos dialógica e polifonicamente, uma vez que suas falas são atravessadas por uma pluralidade de vozes que se manifestam para representar esse processo e que dialogam com outros discursos na construção dessa representação. É fundamental, porém, que o indivíduo esteja socialmente organizado em grupo para que um sistema de signos possa se constituir.
coincide com o domínio do ideológico, correspondendo-se mutuamente, possuindo um valor semiótico.
O discurso estrangeiro é visto pelo falante de uma língua local como a enunciação de uma outra pessoa, de forma direta ou indiretamente situada fora do contexto, completamente independente na origem, e a unidade real da língua é realizada na fala por meio da interação de, pelo menos, duas enunciações, isto é, o diálogo.
Segundo Bakhtin (2006:93), o conceito de dialogismo parte do princípio de que “cada enunciado é um elo da cadeia muito mais complexo do que outros enunciados”, todo discurso ou pessoa dialoga com outros e parte de referenciais já estabelecidos. Somando-se a isso, Bakhtin designa a polifonia como variante do dialogismo. Este pode trazer a possibilidade de mais de uma voz no enunciado, mas não chega a ser a certeza delas e, muito menos, a complexidade e a pluralidade de vozes que o autor descobriu ao analisar o narrador em Dostoievski e que, mais tarde, teóricos do teor de Julia Kristeva viriam notadamente a se apropriar da concepção para discorrer sobre intertextualidade. Assim, mais complexo e muito mais rico de significações do que o dialogismo, a polifonia se caracteriza por uma eterna pluralidade de vozes distintas e sobre cuja discussão é interminável aos teóricos da linguagem.
Retornando o olhar para a língua inglesa, percebo que o ensino de uma língua estrangeira não deve ser compreendido de forma separada do ensino de língua materna, dado que, de acordo com os PCN-LE (1998:43), o ensino de línguas trata das relações entre a linguagem e o mundo social, e uma vez que é o próprio discurso que constrói tal mundo social. Dessa forma, a aprendizagem de uma língua estrangeira oferece ao aprendiz a oportunidade de ampliar a visão que ele possui da sociedade, auxiliando na ação e na interação consigo mesmo e com o mundo que o circunda.
assim ele possa perceber a linguagem como fenômeno social. Para tanto, ao trabalhar textos em sala de aula, é necessário que estes sejam explorados de forma a ficar claro para o aluno que, quando alguém usa a linguagem, ele o faz de algum lugar, situado na história, na cultura e na instituição.
Os PCN transformam o entendimento do próprio processo educativo, propondo práticas diversificadas que modificam o método tradicional de ensino que se baseiam nas teorias behavioristas. Falo, aqui, dos professores que utilizavam textos em sala de aula e costumavam desprezar seus significados, valorizando o ensino da gramática e da tradução literal. Além disso, não havia o cuidado na escolha do assunto dos textos de acordo com a faixa etária e as afinidades do grupo. O quadro compunha-se de alunos que copiavam o texto da lousa, resolviam as questões de gramática, traduziam o texto e, algumas vezes, respondiam a algumas perguntas sobre o texto, sem discussão do assunto ou possíveis interpretações do texto. Tais atitudes perpetuavam o ensino de inglês como algo extremamente mecanicista e desprovido de capacidade de realizar crítica, gerando desmotivação no aluno que não conseguia entender o porquê de se aprender a língua inglesa e dificilmente fazia relações entre o aprendizado da língua materna e o aprendizado de outra língua e a forma como uma pode auxiliar no aprendizado da outra. E, embora o pretérito tenha sido empregado aqui, é importante ter em mente que, a despeito das sugestões propostas pelos PCN, este ainda é o contexto de muitas salas de aula de língua inglesa no Brasil.
Com relação ao processo de aprendizagem entendido como sociointeracional, é necessário recorrer a alguns aspectos da teoria de Vygotsky a fim de esclarecer como se dá essa aprendizagem.
intelecto. “Além disso, signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social” (Vygotsky, 2007: 18).
Vygotsky (2007: 57) afirma que “um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal”. Isso quer dizer que a aprendizagem acontece primeiramente no âmbito externo, ou seja, espaço social, para depois se tornar interno, individual e, após um longo período, resultar no desenvolvimento do indivíduo, que, por sua vez, internalizará a aprendizagem e continuará em transformação, conforme a explicação que segue:
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos [...] que são incorporados [...] e culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica (Vygotsky:2007: 58).
O conceito de ZPD é de extrema importância para o ensino-aprendizagem de qualquer disciplina e, em especial, para este trabalho no que se refere ao aprendizado de uma segunda língua, como é demonstrado nos PCN – LE (1998: 32):
[...] um dos processos centrais de construir conhecimento é baseado no conhecimento que o aluno já tem: a projeção dos conhecimentos que já possui no conhecimento novo, na tentativa de se aproximar do que vai aprender. (Transcrever todo o trecho)
Aplicando os conceitos de Vygotsky inseridos nos PCN-LE, entendo que o professor de língua estrangeira que se vê diante de alunos de uma 5ª série, cuja experiência anterior em aprendizagem formal do idioma é nula, deve levar em conta primeiramente o que o aluno já sabe (conhecimento de mundo) para depois ensinar-lhe o conhecimento formal. Em outras palavras, como sugerem os PCN – LE (1998:33)
[...] uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento sistêmico e colaborar para o engajamento discursivo da parte do aluno é exatamente fazê-lo se apoiar em texto orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual já esteja familiarizado.
muitos. De forma diversa, e tal como indicam os PCN (1998:55), o fato de utilizar atividades contendo assuntos que sejam conhecidos e significativos nas aulas, além de tornar a atividade prazerosa, estreita os vínculos entre professor e aluno, possibilitando uma relação permeada pela afetividade, pela identificação e pela confiança.
Pensando exatamente na relação entre aluno e professor no processo de construção do conhecimento do idioma estrangeiro, os PCN-LE (1998:28) explicam que os objetivos de se realizar este processo são, dentre outros,
x Aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu sobre sua língua materna, por meio de comparações com a língua estrangeira em vários níveis; [e]
x Possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira.
O papel do professor de língua estrangeira em tal processo de ensino-aprendizagem é, pois, ser um mediador das relações estabelecidas entre o aluno, seu conhecimento de mundo e o conhecimento sistêmico, valendo-se da organização textual, a fim de que o aluno desenvolva confiança e autonomia com relação à aprendizagem nessa língua.
1.2 – As representações sociais
As representações sociais são entendidas de formas diversas por Moscovici (2005) e Jodelet (2001), dois estudiosos do assunto que serão aqui discutidos. Estas formas, porém, não se contrariam, mas se complementam, como vamos ver.
perpetua nos grupos que compõem as sociedades. Ele define as representações sociais como
Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função: primeiro estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2005: 21)
As representações sociais são definidas por Jodelet (2001) como
Uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social, igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e á elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais (JODELET, 2001: 22).
Pessoas e grupos criam novas representações sociais o tempo todo. Essas representações sociais adquirem vida própria, e sua origem é esquecida pouco a pouco na maioria dos casos, constituindo um fator positivo para as representações, conforme comenta Moscovici (2005):
Quanto mais sua origem é esquecida e sua natureza convencional é ignorada, mais fossilizada ela se torna. O que é ideal, gradualmente torna-se materializado. Cessa de ser efêmero, mutável e mortal e torna-se, em vez disso, duradouro, permanente, quase imortal (MOSCOVICI, 2005: 41).
Ligadas a processos sociais implicados com diferenças na sociedade, as representações sociais emergem onde há pontos de tensão ou fratura dentro de uma cultura, restabelecendo um sentido de estabilidade onde há ausência de sentido. Para Moscovici,
A teoria das representações sociais, por outro lado, toma, como ponto de partida, a diversidade dos indivíduos, atitudes e fenômenos, em toda a sua estranheza e imprevisibilidade. Seu objetivo é descobrir como os indivíduos e grupos podem construir um mundo estável, previsível, e partir de tal diversidade (MOSCOVICI, 2005: 79).
indivíduos e nos grupos, colaborando para o desenvolvimento e a transformação interna e externa tanto do indivíduo quanto da sociedade.
Jodelet (2001) ressalta a importância primordial da comunicação nos fenômenos representativos, por ela ser,
primeiro, [...] o vetor de transmissão da linguagem, portadora em si mesma de representações. Em seguida, [por] incid[ir] sobre os aspectos de interação social, influência, consenso ou dissenso e polêmica. Finalmente, [por] ela contribui[r] para forjar representações que, apoiadas numa energética social, são pertinentes para a vida prática e afetiva dos grupos. Energética e pertinência sociais que explicam, juntamente com o poder performático das palavras e dos discursos, a força com a qual as representações instauram versões da realidade, comuns e partilhadas (JODELET, 2001: 32).
A comunicação, seja ela interindividual, institucional, ou midiática, é o veículo através do qual circulam, propagam-se, transformam-se e se difundem as representações sociais no pensamento coletivo.
Para a autora, as representações sociais são o “conteúdo concreto do ato de pensamento” (JODELET, 2001: 23), e sua função é fazer a ligação entre um sujeito e um objeto, tornando o objeto presente mesmo quando está ausente.
A função das representações sociais é dar significado ao mundo, às idéias, em suma, concretizar abstrações. Moscovici (2005) afirma que
Elas sempre possuem duas faces, que são interdependentes, como duas faces de uma folha de papel: a face icônica e a face simbólica. Nós sabemos que representação = imagem/ significação; e, em outras palavras, a representação iguala toda imagem a uma idéia e toda idéia a uma imagem (MOSCOVICI, 2005: 46).
sociedade, ela passa a existir como um objeto, ela passa a significar. Dito de outro modo, as representações sociais conseguem tornar visível algo que é invisível, tornar palpável algo que não se pode apalpar. Elas criam tanto a realidade quanto o senso comum, porque transformam idéias em experiência coletiva.
Por meio das representações sociais, o passado se faz presente e se transforma em futuro. Elas atravessam as gerações ao se fazerem presentes, fazendo uso de uma nova “roupagem”, embora sempre mantenham sua essência. Isso porque as representações sociais modificam e influenciam outras representações sociais. O desaparecimento delas pode se tornar danoso à sociedade onde se cristalizou, porque delas dependem as pessoas que tomam a imagem-idéia delas como fonte de conhecimento estável e imutável para vários de seus valores.
Moscovici (2005) se refere às representações sociais como “criaturas do pensamento”, tamanha é a dimensão e concretude dessas idéias que são simples em sua aparência, mas que exercem grande pressão e autonomia no pensamento coletivo.
O autor ainda afirma que as representações sociais possuem duas funções: convencionalizar e ser prescritiva. Convencionalizar objetos, pessoas ou acontecimentos é dar-lhes uma forma e incluí-las em uma categoria para servir como modelo. De acordo com ele, “nós vemos apenas o que as convenções subjacentes nos permitem ver e nós permanecemos inconscientes dessas convenções” (MOSCOVICI, 2005: 35).
Ao serem prescritivas, as representações sociais se impõem sobre as pessoas como uma força irresistível, como uma espécie de tradição. De acordo com as palavras do estudioso,
Tudo o que parece estranho, diferente, sem classificação aos olhos do indivíduo ou do grupo, ganha sentido ao ser classificado por meio das representações sociais, cuja função é restabelecer a estabilidade. Sendo assim, “o propósito de todas as representações sociais é tornar algo não-familiar, ou a própria não-familiaridade, familiar” (MOSCOVICI, 205: 20).
Entendo que a não-familiaridade causa insegurança, medo, estranheza, e que estes são os motivos pelos quais as pessoas buscam o tempo todo por alguma característica familiar na não-familiaridade: para que possam, assim, agrupar e classificar esse novo objeto ou idéia, tornando-o, então, familiar. O que vale aqui é a conclusão e não as premissas, as quais são combinadas de modo a confirmar a conclusão que já fora tirada desde o primeiro momento de contato com o objeto não-familiar. Todo esse processo de elaboração de novas representações acontece de maneira mais ou menos inconsciente e é inevitável, uma vez que o objetivo final é manter a continuidade e o sentido.
As representações sociais são geradas por meio de dois mecanismos de um processo de pensamento que se baseia na memória em conclusões passadas, a saber, a ancoragem e a objetivação.
O mecanismo da ancoragem “tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a imagens comuns, colocá-reduzi-las em um contexto familiar”, dado que “ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa” (MOSCOVICI, 2005: 60-1).
modelo. A escolha depende, é claro, do desejo (quase sempre inconsciente) que o indivíduo tem de definir o objeto como normal ou anormal.
De acordo com Moscovici (2005), o objetivo da classificação não é simplesmente rotular pessoas ou objetos, mas formar opiniões, a fim de facilitar a interpretação de características e intenções.
O propósito do mecanismo da objetivação é “transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico” (MOSCOVICI, 205: 61). Ao objetivarmos, transformamos um conceito em imagem, preenchemos o que está vazio com substância já conhecida. Assim, aos transformarmos o não-familiar em familiar, iniciamos em nossas mentes o processo de ancoragem, e conseqüentemente reproduzimos ao mundo exterior o que se nos tornou familiar. Como decorrência desse processo, ocorre a objetivação. Moscovici (2005) esclarece:
Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeira mantém a memória em movimento e a memória e dirigida para dentro, e está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que classifica de acordo com um tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para os outros), extrai dali conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido (MOSCOVICI, 2005: 78).
Segundo Moscovici (2005:), as representações sociais surgem de acordo com o meio sócio-histórico-cultural do indivíduo. Assim sendo, os motivos de nossas ações são ditados e estão relacionados com a realidade social, a qual divide a sociedade, no sistema capitalista, em classe dominante e classe dominada. Dentro dessa divisão, o autor explica que existem dois comportamentos frente às coisas que normalmente ocorrem no dia-a-dia do indivíduo.
que acontece a ela, inclusive e principalmente pelos seus fracassos. Assim, de acordo com esta premissa, não importaria que a pessoa não tivesse tido meios de se formar, por exemplo, para que conseguisse uma boa posição no trabalho e, conseqüentemente, um bom emprego. O fracasso, o salário baixo, o desemprego, a falta de oportunidade aos filhos seriam responsabilidade dele, e não decorrência do contexto. Do mesmo modo, o sucesso seria decorrente do esforço pessoal e da incansável luta contra os contratempos, fossem eles a falta de condições ou até mesmo a escolha entre ir jogar com os amigos ou estudar para uma prova. É como se, de acordo com essa idéia, a ação do indivíduo exercesse supremacia em sua vida, decidindo-a por completo.
Por outro lado, o indivíduo que considera o contexto social no qual está inserido segue a premissa à qual o autor denomina “causalidade social”. Ao se comportar de acordo com esta crença, uma pessoa jamais diria que outro não conseguiu uma posição tão boa quanto a sua num emprego simplesmente porque não estudou como ele. Ou, saindo do âmbito do trabalho e indo, por exemplo, ao âmbito competitivo dos jogos, uma pessoa jamais se consideraria vencedora com relação a outra, independentemente da qualidade de alimentação, horários de treinamento, condições físicas, histórico de saúde, acolhimento familiar, estímulo de familiares e amigos, e tantas outras coisas que compõem o universo dos jogos. Numa palavra, o contexto social é fundamental para aquele que se comporta de acordo com o princípio da causalidade social.
dialética, e depende de que aspecto da vida se está considerando e qual é o peso que isso tem para o indivíduo, mas esta já é uma questão para outros caminhos de discussões.
Para a atual sociedade brasileira, capitalista, o ideário que transita em todas as camadas sociais é o de que o próprio indivíduo é o único responsável pelo seu sucesso ou fracasso, fato que incentiva o caráter individualista impresso e nossa subjetividade. No texto Consciência e alienação: a ideologia do nível individual, Silvia Lane (1989: 40-47) explica como a ideologia das superestruturas sociais atua no nível individual, pois a ideologia disseminada pelas camadas sociais que detêm o poder, tanto econômico quanto de decisão política, integra-se e perpassa as camadas sociais desfavorecidas, mantendo a tensão entre as classes sociais que, por sua vez, mantêm o status quo.
Embora este seja um tema a ser melhor explorado adiante, vale ressaltar que, acerca disso, Jodelet (2001) menciona que “a adesão coletiva contribui para o estabelecimento e o reforço do vínculo social”. Além disso, explica que “partilhar uma idéia ou uma linguagem é também afirmar um vínculo social e uma identidade” (JODELET, 2001: 34).
Nesse sentido, compartilhar uma mesma condição social é também partilhar o mesmo discurso, a mesma visão de mundo, os mesmos valores, desejos, concordâncias e discordâncias; em suma, significa partilhar as mesmas representações sociais. O indivíduo reflete o grupo ao qual pertence por meio das representações sociais que possui e, da mesma forma, o grupo reflete o indivíduo.
Dessa forma, a teoria das representações se configura como base referencial para a análise dos dizeres proferidos pelos alunos nas entrevistas e nos depoimentos utilizados, nesta pesquisa, como instrumentos de coleta de dados. Analisarei, também, como esses dizeres podem ser considerados e entendidos como um discurso que é fruto da classe dominante ou da classe dominada.
CAPÍTULO 2 – REFLEXÃO METODOLÓGICA: DESCREVENDO E INTERPRETANDO OS CAMINHOS DO FENÔMENO PERCORRIDO E DA ESCOLHA METODOLÓGICA
Neste capítulo, explico o percurso metodológico adotado para a realização deste trabalho. Em seguida, descrevo o cenário da pesquisa, os participantes (individualmente) e detalho os instrumentos e os procedimentos de coleta dos registros das experiências vividas pelos alunos. Para concluí-lo, explico os procedimentos utilizados para a interpretação dos dados conforme o estudo de caso.
A metodologia utilizada no presente trabalho foi a da pesquisa qualitativa interpretativista, na forma de um estudo de caso.
2.1. Estudo de caso
O que é um estudo de caso? Basicamente, é o conjunto de ações de coleta, relato, análise e apresentação de um material colhido em um determinado contexto, com determinados participantes e cujo propósito é apresentar resultados que contribuem – ou não, em certa medida – para a discussão de um dado tema.
Certamente, não se trata de um trabalho imparcial porque depende não só das condições dos participantes que formam o corpus da pesquisa, mas, inerentemente, daquela condição que, antes de tudo, forma o pesquisador do trabalho. Embora um estudo de caso leve em considerações todas as variáveis de um contexto, ele está sempre sob o olhar perscrutador do seu pesquisador, que procura aliar suas leituras teóricas à análise de seu material para, então, apresentar suas reflexões acerca do assunto estudado.
participante. Sou, na verdade, a conjugação de ambos, porquanto professora dos participantes, que colabora para a pesquisa com a experiência docente, e pesquisadora do corpus no qual eu mesma me insiro.
De acordo com Yin (2006), o estudo de caso é uma das muitas maneiras de se fazer pesquisa em ciências sociais. Cada estratégia escolhida pelo pesquisado, seja ela um experimento, um levantamento, ou pesquisas históricas, dentre outras, possui vantagens e desvantagens, com base no tipo de questão da pesquisa, no controle que o pesquisador possui sobre os eventos comportamentais efetivos e no foco em fenômenos históricos, em oposição a fenômenos contemporâneos.
Em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real
(YIN, 2006: 19).
Johnson (1992) define estudo de caso em termos de unidade de análise, isto é, um estudo de um caso. Segundo sua concepção, um pesquisador de estudo de caso foca sua atenção em uma entidade única, geralmente como ele existe em seu ambiente de ocorrência natural.
O estudo de um caso permite, então, que os pesquisadores encontrem respostas para os diferentes tipos de questões para os quais as técnicas correlacionais são apropriadas. Enquanto os estudos correlacionais trata das relações entre variáveis para grupos de estudantes, os estudos de caso podem fornecer informação rica sobre um aprendiz individual (JOHNSON, 1992).
Nós escolhemos estudar o caso. Nós podemos estudá-lo de muitas maneiras. Os médicos estudam a criança porque a criança está doente. Os sintomas da criança são qualitativos e quantitativos. O registro do médico é mais quantitativo do que qualitativo. O assistente social estuda a criança porque a criança é negligenciada. Os sintomas de negligência são qualitativos e quantitativos. O registro formal que o assistente social é mais qualitativo do que quantitativo. Em muitos campos e práticas profissionais, casos são estudados e registrados. Como uma forma de pesquisa, o estudo de caso é definido pelo interesse em casos individuais, não pelos métodos de investigação usados (STAKE, 1998: 86)
Segundo Nunan (2003), nem sempre é particularmente fácil decidir se um estudo é ou não um caso. O termo “estudo de caso” é definido de vários modos e provavelmente é mais fácil dizer o que um estudo de caso não é do que o que ele é. Enquanto parece razoavelmente claro que o estudo de um aprendiz de uma língua individual é um caso e que o mesmo pode ser dito do estudo de uma sala de aula em particular, o que dizer sobre uma investigação de uma escola inteira ou um distrito escolar completo? Em maior ou menor grau, tais contextos configuram um estudo de caso, porque contêm em si os elementos necessários, ou, melhor dizendo, o material necessário a ser coletado através de observações. Falo, aqui, das observações colhidas, dos questionários adaptados e/ ou elaborados para colher dados, das aulas e de seus conteúdos, observados pelo pesquisador que, se não foi ausente desse processo, tampouco deixou de formá-lo e de analisá-lo, tal como ocorre com outros exemplos. O que configura um estudo de caso, pois, não é o tamanho de seu corpus ou a imparcialidade, por assim dizer, de seu pesquisador, mas, antes de tudo, a capacidade de obter material de um dado corpus que se encontra no ambiente onde naturalmente ocorre, de observá-lo, de analisá-lo e de apresentar os resultados.
1. visa à descoberta;
2. enfatiza a interpretação em contexto;
3. busca retratar a realidade de forma completa e profunda;
4. usa várias fontes de informação;
5. procura representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; e
6. utiliza uma linguagem e uma forma mais acessíveis do que os outros tipos de pesquisa.
Assim, acredito que, utilizando a metodologia escolhida, conseguirei responder à questão “Quais são as representações sobre a aprendizagem de língua inglesa dos alunos de uma 5ª série?”.
De acordo com Cohen e Manion (1996), ao contrário do experimentador que manipula variáveis para determinar sua significância ou do pesquisador que faz perguntas padronizadas de amostras grandes e representativas de indivíduos, o pesquisador de estudo de caso tipicamente observa as características de uma unidade individual – uma criança, uma classe, uma escola ou uma comunidade. O objetivo de tal observação é comprovar e analisar os vários fenômenos que constituem o ciclo de vida da unidade, visando a estabelecer a generalização sobre a população mais ampla à qual a unidade pertence.
Tal pensamento é corroborado por Johnson (1992),para o qual a unidade de análise – isto é, o caso – pode também ser um professor, uma sala de aula, uma escola, uma instituição ou uma comunidade. Entretanto, acrescenta Johnson (1992), o número de casos sempre é pequeno, porque a essência da abordagem do estudo de caso é uma busca cuidadosa e holística aos casos particulares.
“cobertura” é tão completa que, no que diz respeito aos outros participantes, eles são simplesmente um indivíduo do grupo (COHEN e MANION, 1996).
Por outro lado, os observadores não participantes ficam fora das atividades do grupo que eles estão investigando. A melhor ilustração do papel do observador não participante talvez seja o caso do pesquisador sentado no fundo da sala de aula codificando a cada três segundos as trocas verbais entre o professor e seus alunos, por meio de um conjunto estruturado de categorias observacionais (COHEN e MANION, 1996).
No que se refere ao objetivo, o estudo de caso busca descrever o caso em seu contexto. Guiado pela questão da pesquisa, um pesquisador estuda o caso e aqueles aspectos do ambiente que pertencem àquele caso e que ressaltam a questão da pesquisa (JOHNSON, 1992).
O objetivo do estudo de caso não é representar o mundo, mas representar o caso. Os critérios para a realização do tipo de pesquisa que leva a uma generalização válida precisam de modificação para se adaptar à pesquisa para particularização específica (STAKE, 1998).
Segundo Cohen e Manion (1996), os estudos de casos apresentam várias vantagens que os tornam atrativos para os pesquisadores e avaliadores educacionais. São elas:
1. Paradoxalmente, os dados do estudo de caso são “fortes em realidade”, embora sejam difíceis de organizar. Em contraste, outros dados de pesquisa geralmente são “fracos em realidade”, porém susceptíveis à pronta organização. Esta força na realidade se dá porque os estudos de caso são realistas e prendem a atenção, em harmonia com a própria experiência do leitor; assim, fornecem uma base “natural” para a generalização.
2. Os estudos de caso permitem generalizações, sejam sobre um exemplo ou a partir de um exemplo para uma classe.
4. Os estudos de casos, considerados como produtos, podem formar um arquivo de material descritivo suficientemente rico para admitir uma
reinterpretação subseqüente.
5. Os estudos de caso são “um passo para a ação”. Eles começam em um mundo de ação e contribuem para ele. Seu insight pode ser diretamente interpretado e colocado em uso.
6. Os estudos de caso apresentam dados de pesquisa ou de avaliação de uma forma mais publicamente acessível do que os outros tipos de relatório de pesquisa, embora sua eficiência seja, até certo ponto, adquirida às custas da sua extensão. Eles podem contribuir para a “democratização” da tomada de decisão (e do próprio conhecimento).
Quanto à confiabilidade e validade dos estudos de caso, Yin (2006) argumenta que a validade do construto é especialmente problemática na pesquisa de estudo de caso devido à falha freqüente dos pesquisadores de estudos de caso ao desenvolverem um conjunto suficientemente operacional de medidas, e também porque são usados julgamentos “subjetivos” para coletar os dados.
Em relação à validade interna da pesquisa de estudo de caso, Yin (2006) afirma que esse
[...] é um problema somente para estudos explanatórios, onde um investigador está tentando determinar se o evento x leva ao evento y. Se o investigador conclui incorretamente que há uma relação causal entre x e y sem conhecer que algum terceiro fator – z – pode realmente ter causado y, o desenho da pesquisa falhou em tratar de algumas ameaças à validade interna (YIN, 2006: 38).
pesquisador deve estar atento a todas as possíveis variáveis do contexto, e estar pronto a tomar nota e analisar as mudanças ocorridas no meio do caminho, de forma que sua análise dê conta de uma situação que esteja levando em conta todos os aspectos perceptíveis que a formam.
2.2 Contexto e cenário da pesquisa
O cenário para a realização desta pesquisa foi a escola pública estadual onde leciono, localizada em uma cidade da Grande São Paulo, em uma sala de aula de LI do Ensino Fundamental II (5ª série), durante o ano 2006. A coleta de dados foi realizada no segundo semestre desse mesmo ano. Todos os participantes eram ingressantes oriundos de outras escolas, porque se trata de um estabelecimento em que não há ensino Fundamental I (do 1° ao 4° ano).
A turma escolhida para participar da pesquisa tinha duas aulas de língua inglesa por semana: uma aula na segunda-feira e a outra na sexta-feira. Selecionei essa turma para pesquisar porque os discentes revelaram disposição para se engajar em um processo de reflexão sobre a aprendizagem de língua inglesa. A delimitação dos participantes deveu-se ao fato de que foram apenas cinco alunos que se dispuseram a colaborar com a pesquisa, ou seja, a responder aos questionários em sala de aula e a participar da entrevistas semi-estruturadas, realizadas em um horário extra-escolar. Os outros 35 alunos não se dispuseram a participar do processo de pesquisa.
intervir o menos possível na interpretação -- de preferência, que não tivesse de haver intervenções de ordem lingüística que viessem a “completar” possíveis lacunas de comunicação – e, por isso, optei por delinear melhor o processo de coleta de material. Assim sendo, fiz uso questionários e de entrevistas semi-estruturadas que dessem aos alunos a oportunidade de se expressar de forma mais consistente, produzindo dados menos manipuláveis, do ponto de vista lingüístico, e portanto mais confiáveis.
A escola possui 130 funcionários e 40 professores. Os cinco professores de inglês são efetivos, cujo quadro eu também integro desde 2006. Essa unidade escolar possui um coordenador pedagógico no período diurno e outro no período noturno, para atender às necessidades dos professores, mas não há coordenador específico por área ou matéria.
A instituição ministra um curso de inglês gratuito oferecido por uma ONG americana; porém, nem todos os estudantes podem participar porque as vagas são limitadas e porque, para participar, exigem-se alguns pré-requisitos, dos quais constam exigência de boas notas em todas as matérias e bom comportamento.
O planejamento escolar é realizado anualmente pelos professores no início do ano letivo, em fevereiro, e no retorno do recesso, no mês de julho (apenas para rever alguns itens), durante três dias em cada fase. As datas são avisadas aos professores com antecedência e publicadas no Diário Oficial. Por se tratar de uma convocação, não pode haver ausência dos docentes. Um dos objetivos do planejamento escolar é decidir o conteúdo e as atividades extras que serão desenvolvidas durante o ano letivo. Para isso, os professores se reúnem por disciplina para a realização do planejamento.
tempo investido na seleção de material e no preparo de apostilas, dentre outros.
Essa escola atende a um público de classe média-baixa (classes C e D nos conceitos do Censo do IBGE), advindo de vários bairros da cidade, tanto centrais quanto periféricos, caracterizando um público heterogêneo. Ela é considerada pela comunidade como referência porque possui uma boa estrutura e porque está localizada num local acessível. Os alunos da manhã e da tarde usam uniforme, composto por calça azul de tactel, camiseta branca com o emblema da escola e blusa de tactel azul, e possuem carteirinha para identificação. Os alunos da noite não são uniformizados e usam apenas a carteirinha de identificação.
Há um total de 18 salas de aula que funcionam durante os períodos da manhã, da tarde e da noite, com cerca de 40 alunos por sala. No período da manhã, há oito salas de 7ªs séries, oito salas de 8ªs séries e duas de 1º ano do Ensino Médio. No período da tarde, há nove salas de 5ª série e nove salas de 6ª série. No período da noite, há quatro salas de 1º ano, seis salas de 2º ano e quatro salas de 3º ano, todas do Ensino Médio; uma sala de 1º termo (5ª série) e duas salas de 4º termo (8ª série), ambas de EJA (Educação de Jovens e Adultos).
O espaço físico da escola é composto por uma biblioteca, uma sala de vídeo, uma sala de laboratório, uma sala dos professores, dois banheiros masculinos e dois femininos (dos quais dois são para os alunos e os outros para os professores), duas quadras, um pátio, uma cantina, um refeitório e dois estacionamentos (um para o corpo docente e o outro para a parte administrativa). A construção é bem conservada, e foi fundada em 31 de janeiro de 1970. A sala de aula é composta por uma lousa, um ventilador de parede, janelas em toda a extensão lateral, uma mesa e uma cadeira para o professor, 40 carteiras para os alunos, e uma porta com saída para o corredor.
2.3 Descrição das aulas de inglês
A realidade atual da rede pública estadual, dadas as decisões didático-pedagógicas e de outras naturezas, determinaram um quadro em que aulas de língua estrangeira não contam com livros didáticos subsidiados pelo MEC ou pelo Estado. Diante deste fato, minhas aulas eram preparadas com material extraído da internet, mediante resultados de pesquisas realizadas no site de buscas Google, dos quais eu geralmente extraía os textos em inglês. Por meio de um tema, sobretudo atual e do cotidiano desses alunos, extraía assuntos de interesse deles, tais como o Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia das Crianças, Páscoa, Carnaval, e Natal – numa palavra, de datas festivas, dentre outros temas de interesse à faixa etária e ao contexto da sala de aula. Porém, sempre procurava levar para eles textos cujo nível e vocabulários se adequassem à classe. O material era, via de regra, utilizado para leitura e compreensão, formando momentos que requeressem a participação dos alunos e a orientação da docente.
o objetivo era verificar a competência da compreensão lingüística, isto é, descobrir o significado através da dedução e do conhecimento de mundo, relacionando o tema com o próprio cotidiano.
Com base no assunto do texto, criava perguntas para que os alunos respondessem em inglês e cujo propósito era averiguar se havia de fato o entendimento da parte discente. Sempre no final do questionário havia uma pergunta que os levava a desenvolver uma resposta mais elaborada e pessoal, utilizando até mesmo um repertório maior de vocabulário, aplicando sempre esse mecanismo da tradução para os alunos, sobretudo para lhes dar condições de produzir textos e explorar a significação de diferentes trechos do texto lido.
Além disso, a aula também contava com jogos baseados no conteúdo das matérias dadas em curso, acumuladas durante um mínimo de seis aulas. Para essa atividade, a classe era dividida em três grupos, mesclando o nível de conhecimento dos participantes (mais fracos com os mais fortes), o que propiciava um bom ambiente para desenvolver uma gincana ou desafios entre os grupos ali estabelecidos.
As atividades de jogos, textos e compreensão de textos eram avaliadas continuamente na sala de aula, de acordo com o desenvolvimento de cada aluno. Periodicamente, também se fazia necessário aplicar um outro tipo de avaliação – a princípio uma prova mensal, por exemplo, que depois foi se tornando apenas uma por bimestre.
2.4 Os participantes
Antes de discorrer especificamente sobre os participantes da pesquisa, faz-se necessário traçar um perfil de um aluno de 5ª série, por se tratar de uma fase importante na qual ocorrem bruscas mudanças biológicas e psicológicas (início da adolescência) e de ruptura no sistema escolar, uma vez que na 5ª série o número de disciplinas e de professores passa a ser maior, possuindo assim diferenças tanto na organização curricular com a qual o estava habituado quanto na forma de interação entre professor-aluno. De acordo com os PCN – LE (1998), é nessa série que muitos alunos terão o primeiro contato com a língua inglesa, e seu grau de familiaridade está intimamente relacionado à classe social de origem.
2.4.1 A professora-pesquisadora
Farei um breve resumo da minha experiência na área de Educação e da minha paixão pela opção profissional. Aos treze anos, comecei um curso de inglês em um instituto de línguas, e por lá terminei o curso com duração de oito anos. Durante esse período, já tinha a certeza de que queria ser professora de língua inglesa. Estudei Letras-Tradutor, formei-me bacharel (Tradução Inglês-Francês) e licenciei-me em Letras Português-Inglês em uma universidade situada na cidade de São Paulo. No último ano de faculdade, comecei a lecionar inglês. Ainda na faculdade, percebi que não gostaria de ser tradutora e, dois anos após a minha formatura, lecionava inglês e francês. Lecionei inglês em escolas de idiomas por quatro anos, com turmas de nível básico e intermediário. Lecionei também francês por dois anos.
Em 2006, após ser aprovada no concurso da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para provimento da vaga de professor efetivo de língua inglesa – PEB II, ingressei em uma Escola Estadual, situada em uma cidade da Grande São Paulo, na qual realizei esta pesquisa e permaneço trabalhando até o momento. Apesar de saber que esta é uma profissão árdua, tenho certeza de que fiz a escolha certa, e, no mestrado, tenho confirmado o que aprendi na graduação, a saber, que o conhecimento não se encerra por aqui, porquanto seja uma constante busca em prol de auxiliar professor e aluno na construção de uma educação interativa, humana, reflexiva e crítica.
2.4.2 Os alunos
seleção dos participantes era colaborar com as atividades propostas para o desenvolvimento da pesquisa, ou seja, responder aos três questionários durante as aulas de inglês e participar das entrevistas semi-estruturadas com a professora-pesquisadora.
Por meio de uma conversa informal com os participantes, observei que os cinco alunos pesquisados possuem experiências diversificadas em relação à língua inglesa. Nesse grupo, um aluno estuda inglês desde a 1ª série na escola e o pai o auxilia mediante compra de fitas em inglês. Uma aluna estuda inglês desde a 1ª série e possui bastante incentivo na sua casa para estudar esta língua estrangeira, além de fazer curso de inglês. Um outro aluno também é incentivado pela irmã, que no trabalho utiliza a língua inglesa. Os outros dois estudantes não são incentivados em seu círculo social imediato. Um deles não gosta de inglês, e o outro só se expressa sobre o inglês como sendo bom para o futuro. Faz-se necessário ressaltar que não usarei os nomes dos participantes, conforme um acordo feito com eles e cujo objetivo é proteger-lhes a integridade devida. Assim, os nomes que apresento a seguir são fictícios. Faço uso de nomes em lugar de letras ou números (como, por exemplo, em “o Aluno A disse ao aluno B”) porque desejo que o leitor enxergue-os como figuras mais humanizadas e menos codificadas em análises aparentemente neutras, sem que nelas reflitam o resultado de seu contexto e de seus próprios interesses e conceitos. Dito de outro modo, o nome, que em si já é a significação do ser e carrega consigo uma história que é só desse indivíduo, não pode ser, num estudo sociointeracionista, desprezado em detrimento de uma pretensa neutralidade, em que não se levem em conta os aspectos sociais, econômicos, históricos, e culturais dos alunos.
inglesa não trará benefício algum para a sua profissão. No seu tempo livre, gosta de jogar futebol.
A aluna Nicole tem 11 anos, estuda inglês na escola desde a 1ª série (estudava em uma escola da Prefeitura), sente-se muito interessada em aprender essa língua e é considerada uma boa aluna. Ela faz o curso de inglêsTrampolin Teens3. No seu tempo livre, gosta de brincar, ler e assistir a filmes. Admite que deseja ser administradora de empresas e considera a língua inglesa importante no caso de ir trabalhar no exterior.
O aluno João tem 11 anos e, conforme o registro de suas experiências, almeja trabalhar com exportação, da mesma forma que sua irmã, e seguir a mesma carreira profissional. Ele usa bastante o inglês em atividades extracurriculares, tais como jogos no videogame e no computador, além de conversas no Orkut. Esse aluno gosta de ensinar a seus avós e pais, que não sabem inglês, o que aprendeu na escola durante as aulas.
O aluno Marlom tem 11 anos de idade. Apesar de se sentir bastante interessado em aprender a língua inglesa, apresenta dificuldade no aprendizado do idioma e em se concentrar para fazer as atividades, dispersa-se com facilidade e, na maioria das vezes, precisa de ajuda para executar as atividades em sala. Estuda inglês há cerca de um ano, almeja ser piloto de avião e argumenta que a língua inglesa será útil para viajar ao exterior. No seu tempo livre, joga basquete e estuda a língua inglesa utilizando o dicionário para memorizar palavras descontextualizadas e tentar melhorar seu vocabulário.
O aluno Marcus tem 11 anos e tem facilidade para aprender. Estuda a língua inglesa há cerca de cinco anos e demonstra muita preocupação com o emprego adequado das regras gramaticais, dado que para ele a comunicação em inglês depende do uso correto da gramática. Além disso, o aluno possui em casa um material extra-escolar de língua inglesa de um
3 Esse curso é realizado na própria unidade escolar e tem colaboração financeira de uma
jornal da cidade de São Paulo, comprado pelo pai. O estudante utiliza os livros com enfoque na memorização e aprendizagem de palavras soltas e de regras gramaticais.Admite sua vontade de se tornar aviador ou arqueólogo e argumenta que a língua inglesa será muito importante para ele, uma vez que, conforme sua fala torna evidente, saber essa língua estrangeira o ajudará quando estiver no exterior. No seu tempo livre, costuma jogar basquete, praticar Kung Fu e estudar chinês com auxílio de seu professor de Kung Fu que o ensina um pouco daquela língua, da qual o aluno gosta por considerá-la uma língua diferente e interessante, assim como o inglês. O interesse pelo chinês deu-se por meio do Kung Fu.
2.5 Instrumentos e procedimentos de coleta da pesquisa
Para realizar as atividades inerentes ao processo de pesquisa, concluí que os questionários e entrevistas semi-estruturadas seriam relevantes e coerentes enquanto instrumentos para a coleta dos dados. Sendo assim,
