PUC-SP
SILVIA CRISTINA RAVASIO VASCONCELOS
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A
RESPEITO DA INCLUSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
SILVIA CRISTINA RAVASIO VASCONCELOS
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A
RESPEITO DA INCLUSÃO
Dissertação de mestrado apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de mestre profissional em ensino de Matemática, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique.
Banca Examinadora:
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, em quem me refugiei nos momentos mais difíceis e que, com certeza, me guiou para o caminho correto.
Aos meus pais, que me deram o alicerce fundamental de uma educação de qualidade baseada em respeito, confiança e perseverança.
Ao meu namorado Robson, que suportou meus rompantes de mau humor e que sempre me incentivou a seguir em frente.
Aos meus amigos, que entenderam minhas ausências e me incentivaram nos momentos difíceis.
À professora doutora Ana Lúcia Manrique, que, com sua clareza e grande sabedoria, me motivou e conduziu à finalização deste trabalho.
À professora doutora Cileda de Queiroz e Silva Coutinho e ao professor doutor José Eduardo Roma, que participaram da banca de qualificação e que com muita generosidade me auxiliaram com suas sugestões.
A todos os professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, da PUC-SP, por compartilharem comigo seus conhecimentos.
Ao Observatório de Educação da CAPES / INEP, pela concessão de bolsa.
Aos professores que participaram deste estudo respondendo aos questionários.
Aos colegas do curso de mestrado pelos agradáveis momentos de convivência.
A todos que, de uma maneira ou de outra, contribuíram para a existência desta dissertação.
O presente trabalho teve por objetivo identificar as percepções dos professores que lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com deficiência em sala de aula regular. Ele foi desenvolvido por meio de uma pesquisa junto a professores que ensinam Matemática nos Ensinos Fundamental I, Fundamental II e/ou Médio. Participaram da pesquisa 197 professores do estado de São Paulo. Utilizamos como intrumento de pesquisa um questionário. Nosso referencial teórico foi pautado nos significados e pressupostos dos paradigmas da integração e da inclusão. Os dados foram analisados segundo dois tipos de procedimentos estatísticos: análises uni e bidimensional e uma análise multidimensional, aliada ao software CHIC (Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva). Por meio da análise dos dados pudemos observar que a maior parte dos professores respondentes não participou de cursos ou capacitações e não teve em sua formação inicial, nem continuada, um trabalho efetivo relativo à educação para inclusão. Identificamos que na maior parte das escolas dos professores respondentes não existem tecnologias assistivas e materiais didáticos para o trabalho com alunos com deficiência, e quando há, são insuficientes. Os professores respondentes demonstraram ser favoráveis à inclusão e aos benefícios que a mesma proporciona aos alunos com e sem deficiência, aos seus familiares, aos seus professores e à comunidade na qual estão inseridos, quando se trata de deficiências leves e moderadas. Quando tratamos de deficiências mais severas houve uma divisão de opiniões entre os professores que concordam e os que discordam, entretanto não houve convicção no posicionamento.
ABSTRACT
The present paper had the objective of identifying the perceptions of the teachers who teach Mathematics concerning the inclusion of students with deficiency in a regular classroom. It was developed through a descriptive research with Mathematics teachers from the Fundamental I, Fundamental II and High School. A hundred ninety seven teachers from São Paulo state took part in the research. We used a questionay as a research tool. Our theoretical reference was based on the meanings and suppositions of the integration and inclusion paradigms. The data were analized through two kinds of statistics procedures: a descriptive uni and bidimensional statistics and a multidimensional analysis, related to the CHIC (Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva / Implicative and Coesitive Hierarquic Classification). According to the analysis of the data we could notice that the major part of the teachers who answered the questionary did not participate in enabling activities and they did not have in their inicial formation, not even in the continuous one, an effective work related to education for inclusion. We identified that in most part os the schools of the teachers who answered the questionary there are no assistant technology and pedagogical material for the work with students with deficiency, and when there are such things, they are not enough. The teachers who answered the questionary were favorable to the inclusion and to the benefit that it provides to the students with and without deficiency, to their relatives, to their teachers and to their communities when it concerns light and moderate deficiencies. When we dealt with more severe deficiencies there was a division of opinions among the teachers who agreed and who did not agree, altough there was no conviction on their positions.
Introdução ... 14
Capítulo I. Educação inclusiva ... 18
1.1. Marcos históricos, sociais e políticos ... 18
1.2. Integração ... 26
1.3. Inclusão ... 29
1.4. Integração x inclusão ... 32
Capítulo II. Mapeamento de teses e dissertações ... 34
Capítulo III. Procedimentos metodológicos ... 42
3.1. Instrumento de pesquisa ... 42
3.2. Coleta dos dados ... 44
3.3. Análise dos dados ... 46
Capítulo IV. Resultados e análises ... 48
4.1. Análises unidimensional e bidimensional ... 48
4.1.1. Perfil dos professores respondentes ... 48
4.1.2. Aspectos relativos à educação especial ... 52
4.1.3. Aspectos relativos à tecnologia assistiva e a materiais didáticos ... 57
4.1.4. Percepção dos professores respondentes a respeito da inclusão ... 59
4.2. Análise multidimensional ... 66
Considerações finais ... 73
Referências ... 76
Anexo I ... 82
Anexo II... 87
Anexo III ... 88
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Distribuição dos professores respondentes por gênero ... 49
Gráfico 2. Distribuição dos professores respondentes por faixa etária ... 50
Gráfico 3. Tempo de experiência no magistério ... 50
Tabela 1. Número de matrículas na educação especial, São Paulo, 2012 ... 15
Tabela 2. Resultados iniciais da pesquisa junto ao banco de teses e dissertações da CAPES, Brasil, 2011 ... 34
Tabela 3. Níveis acadêmicos por área das produções selecionadas na pesquisa junto ao banco de teses e dissertações da CAPES, Brasil, 2011 ... 36
Tabela 4. Trabalho referente à área “Educação Especial”, Brasil, 2011 ... 36
Tabela 5. Trabalhos referentes à área “Fonoaudiologia” , Brasil, 2011 ... 37
Tabela 6. Trabalhos referentes à área “Educação em Ciências e Matemática”, Brasil,
2011... 37
Tabela 7. Trabalhos referentes à área “Educação”, Brasil, 2011 ... 38 Tabela 8. Distribuição de 270 professores respondentes por estado, Brasil,
2012 ... 45
Tabela 9. Distribuição de 197 professores respondentes por regiões do estado de São Paulo, São Paulo, 2012 ... 49
Tabela 10. Distribuição de 197 professores respondentes por faixa etária e tempo de experiência no magistério, São Paulo, 2012 ... 51
Tabela 11. Distribuição de 197 professores respondentes por tipo de estabelecimento e nível de ensino no qual lecionam, São Paulo, 2012 ... 52
Tabela 12. Distribuição de 197 professores respondentes por nível de ensino no qual lecionam e experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência, São Paulo, 2012 ... 53
Tabela 14. Distribuição e percentual de 59 professores respondentes que têm experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência em relação às afirmações sobre sua formação, São Paulo, 2012 ... 56
Tabela 15. Relação de tecnologias assistivas existentes por número de escolas, São Paulo, 2012 ... 57
Tabela 16. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de Concordância em relação à inclusão por nível de deficiência, São Paulo, 2012 ... 59
Tabela 17. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação aos benefícios da inclusão por grupos da comunidade escolar, São Paulo, 2012 ... 61
Tabela 18. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação à inclusão por tipo de sala de aula, São Paulo, 2012 ... 62
Tabela 19. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação à inclusão por tipo de deficiência, São Paulo, 2012 ... 63
LISTA DE FIGURAS
Introdução
1. A pesquisadora
Durante minha experiência como professora da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, tive a oportunidade de ter, em minhas turmas, alunos com deficiência. Esse fato despertou em mim certa instabilidade, pois eu não sabia como trabalhar com esses alunos. Foi então que decidi procurar novas formações que me dessem subsídios para preencher essa lacuna.
Nesse período ingressei na especialização em Educação Matemática na PUC-SP, onde pude estudar mais profundamente a Matemática, bem como sua didática, proposta por alguns teóricos, envolvida durante o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Além disso, conheci professores que, como eu,
tinham as mesmas dificuldades quando o assunto era “inclusão”.
Ao terminar a especialização, minha orientadora, a Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique, sabendo do meu interesse em pesquisar a inclusão de alunos com deficiência na escola regular, convidou-me a participar do projeto de pesquisa1
“Desafios para a Educação Inclusiva: Pensando a Formação de Professores sobre os Processos de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação
Básica”. O projeto, segundo Manrique (2010, p. 01):
Pretende investigar como o desenvolvimento do aluno com deficiência se dá mediante o trabalho pedagógico adotado pelo professor, bem como as possibilidades de aprendizagem destes alunos. Além disso, proporcionar aos professores da rede pública de ensino e alunos de licenciatura meios de experimentar e desenvolver técnicas e tecnologias adequadas ao ensino para alunos com deficiência.
Tal oportunidade proporcionou-me o ingresso no Mestrado Profissional em Ensino da Matemática na PUC-SP e, com isso, iniciei minha trajetória de pesquisa no campo da educação especial.
1 Esse projeto foi aprovado pelo INEP/CAPES no âmbito do Edital n. 38/2010
2. A pesquisa
O processo de inclusão no Brasil iniciou-se no século XX, e teve como principal marco a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988, que prevê no artigo 208, Inciso III: “o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A partir de então, diversos decretos e portarias foram feitos para fazer valer o que foi previsto na constituição. Por meio dos dados do Censo da Educação Básica, apresentados na Tabela 1, podemos constatar o grande número de matrículas que migraram das classes especiais e escolas exclusivas para as classes comuns e, além disso, o aumento do número de matrículas desses alunos.
Tabela 1. Número de matrículas na educação especial, Brasil, 2012
Ano Classes Especiais e Escolas Exclusivas
Classes Comuns
(Alunos Incluídos) Total Geral
2007 348.470 306.136 654.606
2008 319.924 375.775 695.699
2009 252.687 387.031 639.718
2010 218.271 484.332 702.603
2011 193.882 558.423 752.305
Fonte: Censo da Educação Básica (BRASIL, 2012).
ainda enfrenta grandes dificuldades, principalmente pela falta de materiais pedagógicos e de profissionais preparados para trabalhar com alunos com deficiência.
Por isso, muitos professores não se sentem aptos a trabalhar nas salas em
aula inclusivas e muitos desses alunos, que hoje estão “incluídos” e frequentam
as escolas, passaram de uma situação de excluídos da escola para excluídos na escola, ou seja, estão presentes nas salas de aula regulares, mas não lhe são oferecidas oportunidades de participação e aprendizagem iguais às dos demais alunos. Segundo Glat e Pletsch (2011, p. 31):
O aluno está incluído fisicamente na turma comum e pode até ter uma boa integração social com os colegas, mas fica excluído do processo de ensino-aprendizagem. Nessa lógica, tem acesso ao sistema escolar, mas é excluído da construção do conhecimento, o que significa que estão sendo produzidas novas formas de exclusão no interior da própria escola.
Tal descompasso entre o que é previsto pelas políticas púbicas e o que realmente está acontecendo nas escolas brasileiras é o reflexo de como foi constituído o processo da educação inclusiva no Brasil. De acordo com Beyer (2010, p. 08):
A particularidade da experiência brasileira da integração ou inclusão escolar reside no fato de que sua história não se assentou sobre a iniciativa de pais, familiares e escolas, porém foi articulada por estudiosos da área e técnicos de secretarias. Em vez de se constituir como um movimento gradativo de decisões conjuntas entre pais e educadores, com imediata reversão em ações de implementação e adaptação das escolas e dos professores na direção do projeto inclusivo, ocorreu um movimento deslocado das bases para o topo. Assim, quando as diretrizes político-pedagógicas da educação inclusiva foram definidas, muito pouco de história concreta nas escolas, entre as famílias e educadores, no sentido de ações efetivas de integração ou inclusão escolar, Brasil afora, havia sido feito.
cultural de escolas públicas de ensino básico, e principalmente pesquisas junto aos professores que ensinam Matemática.
Tais constatações remetem-nos à seguinte questão: “quais são as
percepções dos professores que ensinam Matemática a respeito da inclusão de
alunos com deficiência nas salas de aula regulares?”, já que, segundo Mazzotta (2011, p. 96), “dentre os mais importantes elementos da organização da
educação escolar (comum ou especial) destaca-se como fundamental o
professor”.
Sendo assim, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a percepção de professores, que lecionam Matemática, a respeito da inclusão de alunos com deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado de São Paulo. Não focalizamos em um tipo de deficiência específica, pois acreditamos que essa não seja a questão principal do estudo, mas sim a inclusão de alunos com qualquer tipo de deficiência.
Capítulo I. Educação inclusiva
Neste capítulo apresentamos nosso referencial teórico pautado na discussão e entendimento dos conceitos dos paradigmas da integração e da inclusão. Para tanto, fez-se necessário apresentar como ocorreu o processo da instauração da educação especial. Sendo assim, trazemos alguns marcos históricos, sociais e políticos para elucidar esse processo.
1.1. Marcos históricos, sociais e políticos
Olhando para o passado, podemos observar que a pessoa com deficiência por vezes foi excluída ou marginalizada da sociedade. Segundo Fontes (2009), na Antiguidade as crianças com deficiência eram mortas, pois não serviam para lutar nas guerras. Na Idade Média eram escravizadas ou exploradas como pedintes. No final da Idade Média, por influência da Igreja, as pessoas com
deficiência passaram a ser consideradas como “filhos de Deus” e, com isso, começaram a ter abrigos nas igrejas em troca de pequenos favores, mas ainda isoladas da sociedade.
Durante a Idade Moderna, apesar da predominância de filosofias humanistas, as pessoas com deficiência continuaram isoladas da sociedade em asilos, conventos e albergues, nos quais predominavam a troca de abrigo por trabalho. Nesse mesmo período, surgiram os primeiros hospitais psiquiátricos na Europa, que eram tidos como prisões. A única função social para as pessoas com deficiência, nessa época, foi a de bobos da corte, na qual utilizavam sua deficiência para divertir a aristocracia.
Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente levadas para os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil.
Na Europa, de acordo com o mesmo autor, podemos destacar como principais marcos:
Em 1620, Jean-Paul Bonet escreveu Redação das letras e arte de
ensinar os mudos a falar, constatada como a primeira obra impressa
acerca da educação de pessoas com deficiência.
Em 1770, foi fundada a primeira instituição especializada para a
educação de pessoas com surdez, em Paris, pelo abade Charles M. Eppée.
Em 1784, Valentin Haüy fundou o Institute Nacionale des Jeunes
Aveugles (Instituto Nacional de Jovens Cegos).
Em 1801, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) publicou o livro De
l’éducation d’um homme sauvage, em que relata sua experiência em
educar Víctor, um menino de 12 anos capturado na floresta de Aveyron, no sul da França. Esse trabalho ficou conhecido como o
“selvagem de Aveyron”.
Em 1829, Louis Braille (1809-1852), um jovem cego francês e
estudante do Instituto Nacional de Jovens Cegos, adaptou o código militar de comunicação noturna, criado pelo oficial do exército francês Charles Barbier, para ser utilizado por cegos. Hoje esse meio de leitura e escrita é conhecido como sistema braile.
Nos Estados Unidos, ainda segundo Mazzotta (2011):
Em 1817, foi fundada a primeira escola pública dos Estados Unidos
para as pessoas com surdez, a American School [Escola
Em 1837, foi fundada a primeira escola para cegos inteiramente
subsidiada pelo Estado, a Ohio School for the Blind [Escola Ohio
para Cegos].
Em 1848, foi criado, em Massachusetts, o primeiro internato público
para deficientes mentais, denominação utilizada na época para a deficiência intelectual.
Por volta de 1940, os pais de crianças com paralisia cerebral
organizaram-se para fundar a New York State Cerebral Palsy
Association [Associação do Estado de Nova Iorque para a Paralisia
Cerebral].
Por volta de 1950, com o objetivo de proporcionar atendimento em
escolas públicas para pessoas com deficiência intelectual, os pais se
organizaram na National Association for Retarded Children (NARC)
[Associação Nacional para as Crianças Retardadas]. Tal instituição
“exerceu grande influência em vários países, tendo sido a
inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) no Brasil” (Mazzotta, 2011, p. 26).
No século XIX, inspiradas em experiências desenvolvidas na Europa e nos Estados Unidos, surgiram no Brasil as primeiras tentativas de organizar os serviços educacionais destinados às pessoas com deficiência. Em 1854, D. Pedro II fundou no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje conhecido por Instituto Benjamin Constant (IBC), e, em 1857, fundou, na mesma cidade, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Apesar da criação desses institutos, somente no século XX as iniciativas oficiais e particulares marcaram o início da educação especial no Brasil.
A partir de 1957, o governo federal assume responsabilidade com o atendimento educacional das pessoas com deficiência por meio das seguintes campanhas:
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), pelo
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, pelo Decreto nº 44.236, de 01 de agosto de 1958, inicialmente vinculada ao Instituto Benjamin Constant. Em 1960 deixou de ser vinculada ao Instituto e passou a ser denominada Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC), pelo Decreto nº 48.252, de 31 de maio de 1960; e
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
Mentais (CADEME), pelo Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960.
Em 1961, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 4.024/61), o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passou a ser fundamentado. O artigo 88 da lei previu que “a educação dos
excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação, a fim de integrá-lo na comunidade”. Em relação a esse artigo,
Mazzotta (2011, p. 72) pontua que:
Pode-se inferir que o princípio básico aí implícito é o de que a educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos mesmos serviços educacionais organizados para a população em geral (situação comum de ensino), podendo se realizar através de serviços educacionais especiais (situação especial de ensino) quando aquela situação não for possível. Entretanto, na expressão
“sistema geral de educação”, pode-se interpretar o termo “geral”
com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em condições variáveis ou, ainda, com um sentido universal, referindo-se à totalidade das situações. Nesreferindo-se entendimento, estariam abrangidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços educacionais comuns quanto os especiais.
Por outro lado, pode-se interpretar que, quando a educação de excepcionais não se enquadrar no sistema geral de educação, estará enquadrada em um sistema especial de educação. Nesse caso se entenderia que as ações educativas desenvolvidas em situações especiais estariam à margem do sistema escolar ou
“sistema geral de educação”.
Outro artigo dedicado ao atendimento educacional às pessoas com
pelos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções”. Tal artigo incentiva as iniciativas privadas
exonerando, assim, o compromisso de iniciativas públicas.
Dez anos mais tarde, a Lei nº 5.692/71 dispôs em seu artigo 9º que:
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Segundo Fontes (2009, p. 31), “a oferta de atendimento especializado aos
alunos descritos na Lei 5.692/71 materializou-se nas escolas de Educação
Especial que passaram a integrar o sistema de ensino”.
Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CNESP),
que tinha, de acordo com Mazzotta (2011, p. 59), “a finalidade de promover, em
todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”.
Em 1992, devido à reorganizações dos Ministérios, o CNESP transforma-se na Secretaria de Educação Especial (SEESP).
Em 05 de outubro de 1988 foi promulgada a atual Constituição da República Federativa do Brasil, que estabelece em seu artigo 3º, Inciso IV,
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Define, ainda, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206,
Inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e, no artigo 208, garante como
dever do Estado a oferta do “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A partir da promulgação dessa constituição, um conjunto de legislações foi feito, visando os direitos educacionais das pessoas com deficiência, dentre elas:
Lei da Integração, Lei nº 7.853/89, que dispõe a respeito do apoio às
como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, que dispõe
em seu artigo 54, Inciso III, “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”, e no artigo 55 “os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Portaria nº 1.793/1994, que recomenda a inclusão da disciplina
Aspectos Ético-Políticos-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia e Psicologia e em todas as licenciaturas.
Política Nacional de Educação Especial, de 1994, visou orientar o
processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (BRASIL, 1994b, p. 19).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
“que dispõe, em capítulo específico, diretrizes para a Educação
Especial como modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais” (FONTES, 2009, p. 39).
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, Decreto nº 3.298/99, que dispõe acerca da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
ensino, definindo, entre outros, quem são os alunos com necessidades especiais, a natureza dos serviços de apoio educacional para as classes comuns e as exigências para a formação do professor” (FONTES, 2009, p. 40).
Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/01, que “diagnosticou e
fixou objetivos e metas para a educação de pessoas com necessidades especiais a serem atingidos durante a Década da
Educação” (FONTES, 2009, p. 39).
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção de Guatemala), Decreto nº 3.956/01, em que o Brasil foi signatário dessa convenção e a promulgou por meio desse decreto.
Nessa convenção é afirmado “que as pessoas com deficiência têm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas”, e é definida como “discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais”.
Resolução CNE/CP nº 01/2002, que “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Nela está
prevista a formação dos professores contemplando a diversidade e conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Lei de Libras, Lei nº 10.436/02, que dispõe a respeito da Língua Brasileira de Sinais. Ela reconhece a libras como meio de comunicação legal e prevê a inserção da disciplina de libras nos currículos dos cursos de formação de professores.
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, de 2004. O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
Decreto nº 5.296/04, que regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02. Dispõe
sobre a inclusão da libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de libras, o ensino da língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, de 2006, que
tem como objetivo contemplar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, que traz
como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação de professores para a educação especial.
Decreto nº 6.094/07, que estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2009,
que estabelece em seu artigo 24 que “os Estados Partes
reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida”.
Decreto nº 6.949/09, que promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Esse decreto dá ao texto da convenção caráter de norma constitucional brasileira.
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que “institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial”.
Diante do aqui apresentado, podemos observar que a partir da década de 90 as políticas públicas educacionais brasileiras em favor da inclusão apresentaram grandes avanços, mas, mesmo assim, não garantiram essa eficiência em nossas salas de aula. Segundo Beyer (2010, p. 08):
Encontramo-nos numa situação histórica de muita sensibilidade e vulnerabilidade no que tange ao projeto de educação inclusiva. A sensação é de descompasso entre o surgimento e a formalização da política educacional nacional para os alunos ditos com necessidades educacionais especiais e a realidade educacional brasileira. As escolas, em sua maioria, se encontram, ainda, em situação incipiente diante deste projeto.
Traçado o panorama social, histórico e político da Educação Especial, apresentamos a seguir os pressupostos, o paradigma da integração e o paradigma da inclusão que nortearam nossa análise.
1.2. Integração
A educação especial constituiu-se, de acordo com Glat e Fernandes (2005,
ou clínico”. Apesar de algumas iniciativas isoladas de médicos e pedagogos,
como, por exemplo, o caso do “selvagem de Aveyron”, desde o século XVII
grande parte das pessoas com deficiência ficava confinada em asilos e manicômios, onde recebiam atendimento assistencial e terapêutico (médico e psicológico), pois a deficiência era entendida como uma doença crônica. Segundo
Mendes (2006, p. 387), essa “foi uma fase de segregação, justificada pela crença
de que a pessoa diferente seria bem mais cuidada e protegida se confinada em
ambiente separado, também para proteger a sociedade dos „anormais‟”.
No século XIX, devido ao movimento da institucionalização da escolaridade obrigatória, surgem as primeiras classes especiais em escolas regulares nos Estados Unidos (MENDES, 2006). Mas, ainda, a situação de segregação foi mantida, pois, apesar de estarem em uma escola regular, as pessoas com deficiência eram mantidas em salas separadas.
Somente no século XX, devido aos movimentos sociais pelos direitos humanos, aos altos custos dos programas segregados, às ações de grupos formados por pessoas com deficiência, familiares e profissionais e às pesquisas
educacionais é que foram estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia
da normalização e integração (MENDES, 2006).
O princípio da normalização teve sua origem nos países escandinavos, conforme Mendes (2006, p. 389), com os trabalhos de Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), e tinha como pressuposto básico:
A ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes.
Uma ação promovida pelo princípio de normalização, segundo Mendes (2006, p. 389), foi a promulgação, em 1977, de uma lei pública nos Estado
Unidos “que assegurou educação pública apropriada para todas as crianças com
deficiências, instituindo oficialmente em âmbito nacional o processo de
mainstreaming2”. Mantoan (1993, p. 04) destaca que “integrar-se no mainstreaming, ou seja, na „corrente principal‟ é fazer parte do alunado escolar,
ou seja, ter acesso à educação”.
Visando a operacionalização do princípio de normalização nos Estados
Unidos, Deno (1970) apud Mendes (2006, p. 390) propôs o sistema em cascata,
que prevê:
Diferentes níveis ou graus de integração, envolvendo: 1) classe comum, com ou sem apoio; 2) classe comum associada a serviços suplementares; 3) classe especial em tempo parcial; 4) classe especial em tempo integral; 5) escolas especiais; 6) lares; 7) ambientes hospitalares ou instituições residenciais. Tal sistema pressupunha uma possibilidade de mudança de nível para o aluno, buscando um grau maior de integração escolar com base nas potencialidades e no progresso do aluno.
Em relação ao “sistema em cascata”, Mantoan (1993, p. 04) destaca que tal sistema promove a inserção parcial, pois “os alunos que se encontram em
serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e,
raramente, às classes regulares”.
No Brasil, segundo Glat e Fernandes (2005), a filosofia da normalização e integração começou a se consolidar no início da década de 80. Devido às influências de documentos internacionais, tais como a Declaração Mundial de
Educação para Todos3 (1990) e a Declaração de Salamanca4 (1994), em 1994 foi
publicada a Política Nacional de Educação Especial que orientou o processo de
2
Segundo Mendes (2006, p. 389), “o termo mainstreaming (fluxo, corrente ou tendência principal) foi no Brasil traduzido como integração”.
3 Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, também conhecida como Conferência de Jomtien. A declaração fornece definições e novas abordagens a respeito das necessidades básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando uma sociedade mais humana e mais justa.
integração instrucional. Em relação a essa política, Mantoan e Santos (2010, p. 84) ressaltam que:
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Outro autor, Sassaki (2005, p. 21), salienta que a proposta da integração
não “satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficiência, pois a
integração pouco exige da sociedade em termos de modificações de atitudes, de
espaços, de objetos e de práticas sociais”, e destaca que:
O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tônica da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência, no sentido de se prepararem para serem integradas à sociedade (às escolas comuns, às empresas, etc.) (p.22).
Portanto, a integração não previa adequações dos sistemas para atender as pessoas com deficiência, mas sim uma adequação dessas pessoas para integrarem nos sistemas. Tais constatações geraram críticas a esse paradigma, pois muitos o consideravam como excludente, e tais críticas desencadearam movimentos em busca de um novo paradigma no qual não houvesse nenhum tipo de exclusão.
1.3. Inclusão
A Iniciativa da Educação Regular “defendia que todos os alunos deveriam
ser inseridos nas classes comuns das escolas comuns, sem descartar a
necessidade de manutenção dos serviços de ensino especial separados”
(MENDES, 2006, p. 393). Já a proposta de Inclusão Total:
Se configurava de uma forma mais radical, no sentido de estabelecer um tipo de política sem exceção, requisitando a participação em tempo integral na classe comum apropriada à idade, para todos os estudantes, a despeito do quão extensivas fossem suas limitações.
Apesar de ambos os movimentos buscarem a fusão do ensino especial ao regular, o movimento da Iniciativa da Educação Regular previa o atendimento apenas às pessoas com deficiências leves ou moderadas, enquanto que o de Inclusão Total previa atendimento para pessoas com qualquer tipo de deficiência, inclusive as deficiências severas.
Na década de 90, segundo Mendes (2006, p. 394), tais movimentos bifurcaram-se em duas correntes, a educação inclusiva e a inclusão total:
A partir de então, aparecem na literatura duas posições mais extremistas, estando num dos extremos a proposta de inclusão total, que advoga a colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num contínuo de serviços de apoio de ensino especial. Do outro lado estão os adeptos da educação inclusiva, que consideram que a melhor colocação seria sempre na classe comum, embora admitindo a possibilidade de serviços de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (tais como classes de recursos, classes especiais parciais ou autocontidas, escolas especiais ou residenciais).
Tal proposta foi instituída no Brasil em 2007, por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que tem como objetivo:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento de altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas púbicas (MANTOAN e SANTOS, 2010, p. 91).
Essa política, que atualmente é a política educacional oficial do Brasil, traz consigo o paradigma da inclusão escolar que, ao contrário do paradigma da integração, prevê uma adequação dos sistemas para o atendimento das pessoas com deficiência. Segundo Mantoan (1993, p. 05):
A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
1.4. Integração X inclusão
Durante a fase de transição de um paradigma para outro, Sassaki (2005) destaca que diferentes pessoas utilizavam as palavras integração e inclusão de formas distorcidas ou como sinônimos. Tal forma errônea remete à falta de entendimento dos significados dos paradigmas.
A falta de diferenciação entre os paradigmas integração e inclusão, segundo Mantoan (1993, p. 02), “reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços”, ou seja, apesar de se viver em uma política de educação
inclusiva pautada no modelo do paradigma da inclusão, age-se conforme o que é previsto no modelo do paradigma da Integração.
Sendo assim, para viver, trabalhar e conviver em uma política de educação
inclusiva, é necessário um entendimento pleno dos seus pressupostos e significados. Por isso, trouxemos essa discussão a esta pesquisa.
Além da falta de entendimento de sua proposta, a educação inclusiva, no Brasil, ainda tem muitos obstáculos a serem enfrentados. Dentre eles, Mantoan (2005, p. 26) destaca:
Escolas que carecem de possibilidades de acesso físico a alunos com deficiências motoras; salas de aula superlotadas; falta de recursos especializados para atender às necessidades de alunos com deficiências visuais; necessidades de se dominar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de intérpretes para os alunos surdos; ausência ou distanciamento de serviços de apoio educacional ao aluno e professor; resistência de professores, que alegam falta de preparo para atender aos alunos com deficiência, nas salas de aulas comuns; reticências dos pais de alunos com e sem deficiência, entre outros.
Observamos que muitos são os entraves para a efetiva implantação de uma educação, não só inclusiva, de qualidade. Mas, apesar disso, não podemos fechar os olhos para essa realidade, pois ela está nas escolas, na mídia e no nosso dia-a-dia.
professores que lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado de São Paulo, mas também a respeito da disponibilidade de materiais didáticos e tecnologias assistivas existentes nas escolas, além da formação dos professores pesquisados.
Sabemos que as mudanças em educação são lentas, mas temos que encará-la de frente e assumir nossa responsabilidade, para que tanto a inclusão como a educação de qualidade previstas em nossa legislação e em nossos
discursos realmente existam, mesmo em um tempo “em que a sociedade
promove a barbárie a partir de si mesma, a escola tem sido insuficiente como espaço de resistência e conscientização, mas sua ação ainda é fundamental para
Capítulo II. Mapeamento de teses e dissertações
Fizemos um mapeamento junto ao banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no período de agosto de 2011 a setembro de 2011, para conhecer as produções
existentes em relação à temática do projeto de pesquisa “Desafios para a
Educação Inclusiva: pensando a Formação de Professores sobre os Processos
de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação Básica”. Na Tabela 2
apresentamos os primeiros resultados obtidos:
Tabela 2. Resultados iniciais da pesquisa junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES, Brasil, 2011
Palavras Chave Utilizadas Mestrado Acadêmico
Mestrado
Profissional Doutorado Total
Matemática Necessidades Especiais 51 04 21 76
Prática Pedagógica Deficiente Visual 11 01 03 15
Práticas Pedagógicas Deficientes Visuais 06 02 01 09
Prática Pedagógica Cego 20 01 08 29
Matemática Deficiência Visual 15 01 01 17
Matemática Deficiente Visual 06 01 01 08
Matemática Cegos 11 01 05 17
Matemática Deficiência Mental 08 00 02 10
Matemática Deficiência Intelectual 03 00 02 05
Matemática Deficiência Motora 04 00 03 07
Deficiência Matemática 104 07 40 151
Prática Inclusiva de Matemática 10 01 01 12
Matemática Inclusiva 31 04 08 43
Matemática Deficiente 33 04 12 49
Matemática Surdos 21 03 03 27
Necessidades Especiais Reabilitação Educação 20 00 02 22
Tecnologias Assistivas Matemática 07 00 03 10
TOTAL 364 30 118 512
Diante dos primeiros resultados, fizemos uma triagem para verificar a existência de duplicidades e eliminar as que não eram pertinentes à temática do
projeto. Das 512 teses ou dissertações encontradas, 141 eram repetidas e 270
não eram pertinentes. Sendo assim, após essa triagem, obtivemos um total de 101 teses ou dissertações.
Em seguida, fizemos a leitura dos resumos das 101 teses ou dissertações selecionadas e escolhemos os trabalhos relativos ao tema e objetivo desta pesquisa, ou seja, relacionados à formação de professores e a percepções. Sendo assim, foi feita a análise de treze trabalhos. Destes, dois são teses e onze são dissertações de mestrado acadêmico.
Em relação aos programas, sete são de Educação, dois de Educação em Ciências e Matemática, um de Educação Especial, um de Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática e dois de Fonoaudiologia.
Como os programas “Educação em Ciências e Matemática” e “Educação
para a Ciência e o Ensino de Matemática” pertencem à mesma temática, os
consideramos como de “Ensino de Ciências e Matemática”. Sendo assim,
Tabela 3. Níveis acadêmicos por área das produções selecionadas na pesquisa junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES, Brasil, 2011
Área Mestrado
Acadêmico Doutorado
Educação Especial 01 00
Fonoaudiologia 02 00
Ensino de Ciências e Matemática 03 00
Educação 05 02
Total 11 02
Selecionados os trabalhos, fizemos uma leitura de cada um com a intenção de identificar os que se assemelhavam ao nosso. Nas tabelas 4, 5 6, e 7 apresentamos cada um dos trabalhos, por área, com os seus respectivos objetivos.
Tabela 4. Trabalho referente à área “Educação Especial”, Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior Ano Nível Objetivo
UFSCar 2004 Mestrado
Analisar a expectativa do professor do ensino regular quanto ao desempenho acadêmico dos alunos surdos e
ouvintes, inseridos no ensino
fundamental.
Tabela 5. Trabalhos referentes à área “Fonoaudiologia”, Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior Ano Nível Objetivo
PUC-SP 2007 Mestrado
Descrever e discutir, a partir da vivência de professores, o processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva em escola regular.
PUC-SP 2009 Mestrado
Investigar o sentido atribuído à expressividade oral e sua prática em
sala de aula, de professores
especializados na área da deficiência visual.
Em relação a essa área foram obtidos dois trabalhos, um relativo à vivência do professor diante do processo de inclusão de alunos com deficiência auditiva e outro relativo à prática e à expressividade de professores de alunos com deficiência visual.
Tabela 6. Trabalhos referentes à área “Ensino de Ciências e Matemática”,
Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior Ano Nível Objetivo
UFP 2007 Mestrado
Analisar as necessidades formativas dos professores de Matemática na Educação de deficientes auditivos, tendo em vista o seu desenvolvimento profissional.
UEM 2006 Mestrado
UFP 2010 Mestrado
Investigar os saberes em ação na
prática docente no ensino de
Matemática a alunos surdos incluídos em uma escola com alunos ouvintes.
Obtivemos apenas três trabalhos nessa área, destinada ao ensino em Ciências e Matemática. Os três trabalhos são dedicados a alunos com deficiência auditiva ou surdos. O primeiro refere-se às necessidades formativas de professores de Matemática de alunos com deficiência auditiva, o segundo investiga possíveis correlações entre as representações docentes e o ensino para alunos surdos e o terceiro trabalho pesquisa saberes e práticas docentes no ensino de Matemática para alunos surdos.
Tabela 7. Trabalhos referentes à área “Educação”, Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior
Ano Nível Objetivo
PUC-RS 1996 Mestrado
Compreender e analisar como as professoras de crianças surdas de pré-escola e séries iniciais percebem o trabalho com oficinas pedagógicas em Matemática para resolução de problemas matemáticos.
PUC-RS 2001 Mestrado
Analisar os relatos de professores de Matemática para compreender sua atuação com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em classes do ensino dito regular.
UNESP –
Marília 2002 Doutorado
habilitados em uma das quatro áreas de deficiência (auditiva, física, mental e visual).
UNESP –
Marília 2002 Mestrado
1) Identificar a concepção que alunos em formação em Educação Especial têm sobre recurso pedagógico; 2) Verificar possíveis diferenças nas concepções desses alunos, quando relacionadas à área de atuação específica dos mesmos; 3) Identificar as atribuições estabelecidas ao recurso pedagógico e suas relações com o desenvolvimento.
UFSM 2004 Mestrado
Identificar a presença do fenômeno
social conhecido por Burnout5 entre 39
docentes que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais.
Universidade
Estácio de Sá 2009 Mestrado
Conhecer os indícios das representações sociais de baixa visão elaboradas por professores que atuam nas turmas de 6º ao 9º ano do ensino fundamental no Instituto Benjamin Constant.
UFG 2010 Doutorado
Compreender a complexidade do
processo ensino-aprendizagem de
Matemática na perspectiva inclusiva, em uma escola da rede estadual de educação da capital goiana, com base empírica e estudos bibliográficos e documentais.
Na área “Educação” obteve-se o maior número de produções, sete das treze selecionadas. Além disso, essa é a única área que contém teses e que apresenta a produção mais antiga, de 1996.
Em relação às produções, a primeira aborda o trabalho com oficinas pedagógicas de Matemática realizadas por professores de alunos surdos; a segunda analisa relatos de professores de Matemática diante de suas atuações junto a alunos com deficiência; a terceira identifica as representações sociais de alunos com deficiência e de professores habilitados em uma das quatro áreas de deficiência (auditiva, física, mental e visual); a quarta produção analisa as concepções de alunos que estão em formação em educação especial a respeito dos recursos pedagógicos existentes em suas áreas de atuação; a quinta identifica a existência de um fenômeno social (Burnout) junto a professores que trabalham com alunos com deficiência; a sexta investiga indícios de representações sociais de professores em relação à baixa visão; e a sétima visa compreender a complexidade do processo ensino-aprendizagem de Matemática na perspectiva inclusiva.
Dos treze resumos analisados, constatamos, em relação às deficiências abordadas, que seis trabalhos são relativos à deficiência auditiva ou surdez, cinco trabalhos não especificam o tipo de deficiência e dois trabalhos são relativos à deficiência visual ou cegueira.
Em relação à metodologia, mais especificamente à coleta de dados utilizada nos trabalhos, cinco utilizaram a entrevista, três o questionário, um a observação participante, um o estudo bibliográfico e documental, dois utilizaram concomitantemente a entrevista e a observação, e um a entrevista, a observação e a análise documental.
Capítulo III. Procedimentos metodológicos
Tendo em vista que o objetivo desta pesquisa é investigar a percepção de professores que lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado de São Paulo, podemos classificá-la como descritiva, pois, segundo Fiorentini e
Lorenzato (2009, p. 70), “uma pesquisa é considerada descritiva quando o
pesquisador deseja descrever ou caracterizar com detalhes uma situação, um
fenômeno ou um problema”.
A seguir, apresentamos os caminhos percorridos para atingir tal objetivo.
3.1. Instrumento de pesquisa
Para investigarmos as percepções apresentadas em nosso objetivo de
pesquisa, utilizamos como instrumento um questionário intitulado “Percepção de
Professores da Educação Básica que ensinam Matemática sobre a Inclusão de
Alunos com Deficiência” (Anexo I). A escolha pelo questionário é justificada, pois segundo Figueiredo (2008, p. 94):
As pesquisas descritivas têm como principal objetivo a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou então o estabelecimento de relações entre variáveis obtidas por meio da utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática.
Uma primeira versão do questionário foi idealizada pelas professoras doutoras Ana Paula Loução Martins e Anabela Cruz dos Santos, ambas da Universidade do Minho, Portugal, utilizando os trabalhos de Tanner e colaboradoras (1996). A versão brasileira do questionário foi adaptada pela
equipe de alunos e pesquisadores do projeto de pesquisa “Desafios para a
Educação Inclusiva: pensando a Formação de Professores sobre os Processos
de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação Básica”, coordenado
O questionário brasileiro é formado por 58 questões, divididas em sete seções. Cada seção contém as seguintes informações:
1ª – a identificação do professor pesquisado e da escola onde
trabalha, além do seu aceite em participar da pesquisa (Termo de Consentimento Livre Esclarecido);
2ª – as variáveis demográficas do pesquisado;
3ª – o contato do professor pesquisado com a educação especial;
4ª – a percepção do professor pesquisado sobre a inclusão de
alunos com deficiência;
5ª – a percepção do professor pesquisado sobre o ensino de
Matemática para alunos com deficiência;
6ª – a percepção do professor pesquisado sobre o uso de tecnologia
assistiva;
7ª – a percepção do professor pesquisado sobre sua formação para
o trabalho com inclusão de alunos com deficiência em sala de aula.
Além dessa pesquisa, o questionário brasileiro fornece dados que serão
utilizados em outras pesquisas vinculadas ao projeto de pesquisa “Desafios para
a Educação Inclusiva: Pensando a Formação de Professores sobre os Processos
de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação Básica”.
Na presente pesquisa utilizamos quarenta questões do questionário, que são:
Da 1ª seção – tipo de escola (estadual ou municipal), nome da
escola (apenas para identificar a quantidade de escolas), cidade e estado a qual pertence;
Da 2ª seção – as questões 1, 2, 4 e 6;
Da 3ª seção – as questões 8, 10 e 11;
Da 4ª seção – as questão 12 a 30;
Da 5ª seção – as questões 31, 32, 36 e 39;
Da 6ª seção – as questões 40, 41, 42 e 43; e
Não foram utilizadas todas as questões do questionário, pois nem todas estavam relacionadas ao nosso objetivo de pesquisa.
3.2. Coleta dos dados
A coleta dos dados desta pesquisa se deu por dois meios: abordagem pessoal e via internet.
A abordagem presencial foi feita por todos os participantes do projeto em suas escolas e contatos. Além disso, fizemos abordagens em alguns eventos do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da PUC-SP. Primeiramente contatamos os participantes explicando a finalidade do questionário e, posteriormente, recolhemos os questionários respondidos. Nessa abordagem utilizamos a versão impressa.
Em relação a esse tipo de abordagem (presencial), Fowler Junior (2011, p. 105) destaca como vantagens a opção de o entrevistador poder explicar a
intenção da pesquisa e que “as taxas de resposta tendem a ser como as de estudos que utilizam entrevistas pessoais”. Já em relação às desvantagens salienta que “este procedimento tem o mesmo custo de entrevistas pessoais” e
que é necessária uma equipe para abordar as pessoas.
A abordagem via internet foi feita por meio de sites de relacionamento,
inserção de mensagens em grupos de professores de Matemática e e-mails
enviados a escolas. Para essa abordagem utilizamos uma ferramenta para coletar dados on-line (formulário do Google Docs).
Fowler Junior (2011, p. 105) destaca como vantagens desse tipo de abordagem (via internet) o baixo custo, o retorno de respostas rápido e o maior tempo para o pesquisado responder à pesquisa. Em relação às desvantagens
O período de coleta dos dados (aplicação do questionário) foi de abril de 2012 a setembro de 2012. Durante esse período 270 professores participaram da pesquisa, sendo que 197 eram do estado de São Paulo, 72 de outros estados e um professor não respondeu essa questão. Na tabela 8 apresentamos a distribuição de professores e seus respectivos estados de origem:
Tabela 8. Distribuição de 270 professores respondentes por estado, Brasil, 2012
Estado Número de professores
Espírito Santo 01
Goiás 01
Pará 01
Pernambuco 01
Não respondeu 01
Distrito Federal 02
Paraíba 02
Rio de Janeiro 02
Minas Gerais 03
Rio Grande do Sul 05
Paraná 16
Bahia 17
Santa Catarina 21
São Paulo 197
TOTAL 270
Participaram como respondentes da presente investigação professores de escolas públicas (municipais e estaduais) que ensinam Matemática no Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. Nosso interesse foi o de investigar não só os professores formados em Matemática, mas também os professores que, apesar de não serem formados na área específica, lecionam Matemática.
3.3. Análise dos dados
Neste estudo, fizemos inicialmente uma análise exploratória dos dados obtidos e, em seguida, uma análise multidimensional, aliada ao software CHIC (Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva).
Em relação ao software, Okada (2008, pp. 49-50) esclarece que:
O CHIC, denominado “Classificação Hierárquica, Implicativa e
Coesiva”, foi desenvolvido por Almouloud, em 1997, em sua
primeira versão e atualizado por Raphaël Couturier. Este software permite realizar estudo quantitativo e análise qualitativa através da visualização das inter-relações de vários conjuntos dados. Dados coletados em entrevistas podem ser codificados através de variáveis. O software quantifica os valores atribuídos e representa graficamente as associações hierárquicas. Esses mapas de análise multidimensional gerados automaticamente pelo CHIC, conforme constituição de regras, permitem um estudo mais aprofundado de grande quantidade de dados.
Roma (2010, pp. 108-109) salienta que o software CHIC permite três tipos de tratamento dos dados, que são:
Árvore de Similaridade: ajuda a interpretar quais
características mostram-se estatisticamente parecidas, duas a duas, por intermédio de uma hierarquia de tipologias presentes nos sujeitos da pesquisa;
Grafo Implicativo: permite inferir se um determinado tipo de
Árvore Coesitiva: indica o grau de coesão entre duas características evidenciadas na amostra, ou seja, dentre
todas as características processadas pelo software, duas a
duas e obedecendo a uma hierarquia, indicando o grau de ligação entre elas.
Na presente pesquisa, utilizamos o software CHIC para identificar as relações e similaridades entre os sujeitos e suas respostas. Para tanto, utilizamos apenas o tratamento Árvore de Similaridade.
Para todas as análises, unidimensional, bidimensional e multidimensional, primeiramente fizemos a seleção das questões de nosso interesse na planilha gerada no Google Docs dos questionários respondidos, em seguida as transferimos para uma planilha do Excel e, finalmente selecionamos os dados relativos ao estado de São Paulo e os separamos dos demais.
As análises unidimensional e bidimensional dos dados nos permitiu, por meio de cruzamento dos dados e de montagens de tabelas e gráficos, traçar o perfil dos professores respondentes, identificar aspectos relativos à educação especial (experiência e formação) e a existência de tecnologias assisitivas e materiais pedagógicos nas escolas onde trabalham, além de suas percepções em relação à Inclusão de alunos com deficiência.
Já a análise multidimensional nos permitiu fazer agrupamentos nos quais pudemos relacionar o perfil dos professores respondentes às questões que tratam de suas percepções em relação à escola e seu trabalho, ao aluno e à inclusão.
Capítulo IV. Resultados e análises
Neste capítulo apresentamos os resultados obtidos em nossa pesquisa, bem como as análises, unidimensional, bidimensional e multidimensional, desses resultados.
4.1. Análises unidimensional e bidimensional
Na presente análise apresentamos o perfil dos professores respondentes, os aspectos relativos à educação especial (experiência e formação) e à existência de tecnologias assisitivas e materiais pedagógicos nas escolas onde trabalham e suas percepções em relação à inclusão de alunos com deficiência.
4.1.1. Perfil dos professores respondentes
Como mencionamos anteriormente, no início desta investigação pretendíamos obter amostras de vários estados brasileiros. Devido à baixa participação, ou seja, dos 270 questionários respondidos 197 foram do estado de São Paulo, 72 de outros estados e um pesquisado não respondeu o estado de sua origem, restringimos nossa amostra apenas aos professores respondentes do estado de São Paulo (no apêndice 1 da presente pesquisa, apresentamos uma tabela contendo o número de professores respondentes por município e cidade do estado de São Paulo). Portanto, participaram desta pesquisa 197 professores de 88 escolas paulistas.
Tabela 9. Distribuição de 197 professores respondentes por regiões do estado de São Paulo, São Paulo, 2012
Regiões Número de professores
respondentes
Capital 135
Grande SP 37
Interior 25
TOTAL 197
Em relação ao gênero dos docentes que participaram da presente pesquisa, 147 são mulheres e 50 são homens.
Gráfico 1. Distribuição dos professores respondentes por gênero
Gráfico 2. Distribuição dos professores respondentes por faixa etária
Quando questionados em relação ao tempo de experiência no magistério, 58 professores respondentes declararam ter mais de 20 anos de experiência, conforme apresentado no gráfico 3.
