A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS DOCENTES UNIVERSITÁRIOS
Marilda Aparecida Behrens Pura Lúcia Oliver Martins
A convivência e a formação de docentes universitários tem sido um desafio constante na caminhada profissional das pesquisadoras que coordenam um grupo de pesquisa denominado PEFOP “Paradigmas educacionais e formação de professores”, composto por dez professoras universitárias da área da Educação.
Algumas componentes do grupo atuam na graduação, nas licenciaturas, na Pedagogia, nos cursos de especialização em Formação Pedagógica do Professor Universitário e as coordenadoras do grupo atuam no Programa de Pós-Graduação em Educação. Assim, as ações de investigação desenvolvidas pelo grupo envolvem professores que atuam na graduação, na especialização e no Mestrado em Educação.
O foco central de pesquisa do grupo PEFOP na formação pedagógica dos docentes universitários permite o desenvolvimento concomitante de vários projetos. Este relato de pesquisa tem como foco a formação pedagógica dos professores universitários que freqüentam o Mestrado em Educação. O projeto desenvolvido levou a opção por uma abordagem qualitativa de pesquisa ação, assim elegeu-se como universo de investigação, os professores que freqüentaram desde 1996, o Mestrado em Educação de uma universidade particular de grande porte.
As reuniões de pesquisa de aprofundamento teórico e as discussões sobre a prática pedagógica dos professores universitários levaram a construção da problemática de pesquisa: A participação de docentes universitários em Programa de Pós-Graduação em Educação exercem influência na abordagem da prática pedagógica dos professores em sala de aula?
Na fase inicial da pesquisa os professores foram convidados a responder um instrumento que focalizava o entendimento dos conceitos de educação, docência, prática pedagógica, aluno.
Num segundo momento, os participantes da pesquisa foram convidados a participarem do I Fórum de Ex-alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação. Este evento teve como objetivo reunir os ex-alunos para discutirem suas experiências pedagógicas depois da realização do Mestrado em Educação. O convite para participação foi enviado para todos os ex-alunos, alguns justificaram suas ausências e muitos participaram ativamente do encontro. O I Fórum permitiu a confraternização e o encontro dos professores que realizaram o Mestrado em Educação e foi composto por dois grandes momentos interconectados, ou seja, num primeiro momento foi realizada uma palestra sobre “A docência e os desafios da sociedade do conhecimento” e, num segundo momento foram reunidos os docentes em salas distintas coordenados pelos pesquisadores do grupo PEFOP. Foram compostos seis grupos com aproximadamente 15 professores participantes da pesquisa. Cabe esclarecer que os docentes envolvidos sabiam da realização da pesquisa, assinaram carta de consentimento que continha o compromisso de manter suas
participações no anonimato.
As reuniões realizadas no I Fórum de Ex-alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação com seis grupos liderados pelos pesquisadores permitiram que os professores participassem dialogando a vontade, pois foi garantido e mantido espaço para discussões referentes as questões elaboradas pelo grupo de pesquisa. Estas questões envolveram o posicionamento paradigmático que caracterizava suas práticas pedagógicas antes de freqüentarem o Mestrado em Educação e como descreviam suas ações docentes depois da conclusão do Curso.
Com o consentimento dos professores participantes as reuniões foram gravadas e depois foram transcritas originando um rico material para os pesquisadores.
Uma primeira constatação
Os professores procuram o Mestrado em Educação em busca da titulação, mas carregam a esperança de encontrar algumas respostas como professores que precisam atuar em sala de aula de maneira compatível com as exigências da sociedade do conhecimento.
De maneira geral, o paradigma que os professores carregam ao adentrar o Mestrado em Educação está focado num posicionamento conservador na docência. Ressalta-se que o este Programa de Pós–Graduação recebe profissionais das mais variadas áreas do conhecimento. Assim, ficou claro pelos depoimentos que os professores carregam os paradigmas que influenciaram sua formação universitária. Em muitos casos, seus cursos foram realizados numa abordagem conservadora e tradicional que caracterizou a sociedade nos últimos três séculos na história da humanidade. Assim, a prática pedagógica destes professores passou a refletir sua própria formação.
O paradigma conservador denominado como newtoniano-cartesiano contaminou por muitos anos a sociedade e em especial, a escola, em todos os níveis de ensino. O pensamento newtoniano-cartesiano propôs a fragmentação do todo e, por conseqüência, as escolas repartiram o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em disciplinas, as disciplinas em especificidades. A compartimentalização foi tão contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados uns dos outros em suas salas de aulas.
Outro fator relevante de influência do paradigma conservador na ação docente foi o foco na reprodução do conhecimento, que levou procedimentos ou atividades de memorização e repetição de conteúdos. Caracterizada pela fragmentação, a prática pedagógica propõe ações mecânicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute, leia, decore e repita. (Behrens, 2005). Essas quatro ações têm sido propostas como metodologia no ensino universitário por um longo período na história da educação.
Ao conviver com os docentes universitários, pode-se observar que há uma impregnação forte da influência do paradigma conservador em seu trabalho docente. Basta caminhar nos corredores das Instituições de Educação Superior para observar o que ocorre nas salas de aula. Em sua grande maioria, os professores estão explicando o conteúdo no quadro de giz, a turma acompanha em silêncio e ao que parece, o docente dá aula para ele mesmo. A pesquisa do conteúdo e elaboração do conhecimento é realizada pelo professor para ministrar as aulas. Na
explicação do conteúdo, cabe aos alunos o papel de espectadores passivos para assimilar, memorizar e reproduzir os conteúdos propostos.
Salvaguardadas as exceções, os docentes conservadores, aliam a competência ao autoritarismo. O professor bom é aquele que conhece seu conteúdo, apresenta-se severo, exigente e não deve “mostrar os dentes para os alunos”. O silêncio e a disciplina são essenciais para desencadear o ensino reprodutivo e conservador. A avaliação tem o seu foco na memorização e na assimilação, e, em algumas áreas, o professor adquire credibilidade pelo número de alunos que são reprovados na sua disciplina.
A vivência com os docentes universitários, em especial, com os que buscam Especialização para formação pedagógica e o Mestrado em Educação, faz acreditar que poucos professores tem espaço para compartilhar e discutir sua prática pedagógica dentro das faculdades e das universidades. Neste sentido, eles têm poucas possibilidades para refletirem sobre sua ação docente. Este fato foi confirmado pelos depoimentos dos professores envolvidos na pesquisa. Outra contribuição importante foi o registro dos docentes referentes aos momentos de mudança da prática pedagógica , pois quando sentem necessidade de modificar sua prática pedagógica não sabe como alterá-la.
Segunda constatação
Por muitos anos, ao trabalhar na formação pedagógica dos docentes universitários, acreditou-se que bastaria instrumentalizar o professor com procedimentos técnicos para a renovação da prática. Ao utilizar tecnologia, o professor poderia oferecer uma ação pedagógica inovadora. Desta reflexão, aparece uma nova indagação: Será que ao utilizar recursos didáticos e, em especial, os recursos informatizados, o professor altera o paradigma conservador de oferecer ensino aos alunos, ou troca o caderno e o quadro de giz pelo monitor do computador ? Com referência a essa preocupação, MORAES (1997) acrescenta:
Desde o início do trabalho, observamos que a maioria das propostas de uso da tecnologia informacionais na educação se apoiava numa visão tradicionalista, que reforça a fragmentação do conhecimento e, conseqüentemente, a fragmentação da prática pedagógica... Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha forma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica que utilize esses novos instrumentos (p.16).
Torna-se importante provocar à reflexão junto com os professores de que o simples uso da tecnologia não caracteriza uma prática pedagógica inovadora. A formação pedagógica dos docentes universitários não pode se restringir à utilização da tecnologia, mas cabe ressaltar que a opção pelos recursos tecnológicos e informacionais como instrumentais para aprendizagem, desde que atendam aos pressupostos que caracterizam uma docência inovadora, podem possibilitar novos caminhos tornar os alunos mais críticos, reflexivos e investigadores contínuos em suas áreas de atuação.
Terceira constatação
Segundo os depoimentos dos participantes da pesquisa, o Mestrado em Educação possibilitou ou reforçou a reflexão de que a Educação tem apresentado um descompasso com o avanço paradigmático da ciência. As transformações que ocorrem na sociedade são aceleradas, em especial, as mudanças que foram propostas a partir do final do século XX. Assim, as exigências que a sociedade vêm fazendo para a comunidade em geral fazem pensar sobre o trato-pedagógico que as Universidades vêm oferecendo aos estudantes em todos os níveis de ensino.
A caminhada de investigação sobre os paradigmas da ciência e a influência destes na prática pedagógica leva a refletir que os professores precisam considerar alguns fatores que afetam suas vidas e sua ação docente dentro das faculdades e universidades. Afinal, os paradigmas da ciência afetam toda a sociedade e, em especial, a Educação. O fato é que os paradigmas da ciência não se sucedem linearmente, nem têm uma demarcação de tempo para começar ou terminar, mas vão sendo construídos cotidianamente e acabam se interpenetrando e criando novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam diferentes posturas na sociedade. Neste contexto, cabe a contribuição relevante de KUHN (1962, p.129): “um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade científica partilham e, inversamente uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma”. Os professores universitários, de maneira geral, compõem a comunidade científica das diferentes áreas do conhecimento, portanto são contaminados e contaminam diretamente os paradigmas que caracterizam a ciência e a educação.
O final do século XX caracterizou-se pelo advento da sociedade do conhecimento, da revolução da informação e da exigência da produção do conhecimento. Esse processo de mudança paradigmática afetou profundamente os profissionais, seus papéis e suas funções na sociedade. Nesse sentido, a sociedade passou a exigir profissionais que tenham capacidade de tomar decisões, que sejam autônomos, que tenham iniciativas próprias, que saibam trabalhar coletivamente, que procurem compartilhar com seus colegas suas conquistas e seus desafios e que se preocupem em freqüentar regularmente fóruns, congressos e processos de formação continuada.
Quarta constatação
Os depoimentos dos participantes da pesquisa permitiram perceber que no Mestrado em Educação tiveram a oportunidade de refletir sobre os paradigmas inovadores na ação docente. Nesse sentido, cabe ressaltar que não se acredita em receitas e em modelos prontos para reconstruir uma prática pedagógica, mas que a mudança da postura do professor está ligado diretamente na reflexão sobre os paradigmas que caracterizam sua ação docente. O entendimento de que o professor só altera sua prática quando entende a necessidade da mudança paradigmática leva a processos de desconstrução e de reconstrução da ação docente. Este fato foi lembrado pelos professores participantes da pesquisa que citaram várias disciplinas que possibilitaram esta reflexão e auxiliaram na construção de uma nova prática pedagógica. Em especial citaram, o desafio do professor que passa a ter um papel fundamental de articulador e mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido. Esta visão está ligada ao
entendimento de que a influência do movimento paradigmático atinge a docência, pois o novo paradigma da ciência gerado com base na teoria da relatividade e na teoria da física quântica, implica um repensar sobre o papel da educação na vida dos homens. Neste contexto MORAES (1998) acrescenta:
A ciência está exigindo uma nova visão de mundo, diferente e não fragmentada. A atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes já não funciona. Por outro lado acreditamos na necessidade de construção e reconstrução do homem e do mundo, tendo como um dos eixos fundamentais, a educação, reconhecendo a importância de diálogos que precisam ser restabelecidos, com base em um enfoque mais holístico e em um modo menos fragmentado de ver um mundo e nos posicionarmos diante dele. Já não podemos prescindir de uma visão mais ampla, global para que a mente humana funcione de modo mais harmonioso no sentido de colaborar para a construção de uma sociedade mais ordenada, justa, humana, fraterna e estável (p.20).
Este alerta contribui e auxilia na reflexão sobre a necessidade de proposição de novos procedimentos que envolvam os processos pedagógicos que possam garantir a visão de totalidade, de conexão, de interdependência.
Afinal, o paradigma inovador impulsiona a comunidade acadêmica para refletir sobre a necessidade de repensar o papel da escola, do professor, do ensino e da aprendizagem. Portanto, a universidade, não é só um espaço físico, mas um lócus contínuo de produção de conhecimento significativo e relevante para sociedade. As mudanças paradigmáticas não implicam somente em produzir conhecimento de vanguarda, mas de produzir conhecimento que venham colaborar para uma melhor qualidade de vida para população em geral. Assim, a proposição é o desencastelamento das universidades e faculdades e da própria docência no sentido de oferecer para a comunidade acadêmica processos de aprendizagem significativas e relevantes. Enfatiza-se que o paradigma inovador tem como pressuposto essencial uma prática pedagógica que possibilite a produção do conhecimento e para tanto precisa oferecer aprendizagens que envolvam o conhecer, o fazer, o ser, o conviver, entre outras. (Delors,1996)..
O novo paradigma tem influencia direta na prática pedagógica dos professores universitários vêm sendo denominado Paradigma da complexidade ou emergente, que segundo Behrens ( 2006, p.19): “O paradigma da complexidade reforça os princípios e referenciais teóricos e práticos que foram propostos para o paradigma emergente. Os paradigmas inovadores são fortemente enfocados na visão de totalidade, de interconexão, de inter-relacionamento, na superação da visão fragmentada do universo e na busca da reaproximação das partes para reconstruir o todo nas variadas áreas do conhecimento”.
Na liberdade que cada professor e pesquisador tem para dimensionar o novo paradigma, acredita-se que a mudança requer o atendimento às características de rede, de teia, de sistema, de produção do conhecimento, de trabalho coletivo e compartilhado, de interconexão, de inter-relacionamento, de reaproximação das partes do todo. E ainda, de exigência de diálogo, de atitude crítica, criativa e transformadora.
Neste contexto, para propor o paradigma da complexidade na prática pedagógica, que venha atender a esses pressupostos inovadores citados, não há uma única abordagem pedagógica que possa ser adotada para caracterizar os procedimentos em sala de aula. Mas a proposta neste momento histórico aponta para a construção de uma aliança, de uma teia, de um grande encontro, dos pressupostos e referenciais de três abordagens que possam atender às exigências da sociedade do conhecimento: abordagem progressista, ensino com pesquisa e visão sistêmica
(Behrens, 2005). Estas abordagens interconectadas permitem que o professor estabeleça o Paradigma da complexidade com a Abordagem Progressista contemplando processos que levem a uma relação dialógica, crítica, reflexiva, oportunizando ações articuladas, com a Abordagem Holística ou Sistêmica que permite a reaproximação das partes na busca da visão do todo, de um sistema integrado e interconectado e com a Abordagem do Ensino com Pesquisa que tem como proposta central a parceria dos alunos e professor na busca da produção do conhecimento e na superação da cópia e da reprodução.
Quinta constatação
Os depoimentos dos professores permitiram levantar que os docentes que atuam na formação pedagógica dos professores universitários precisam atender ao paradigma da complexidade, mas, especialmente, devem apresentar um preparo pedagógico para atuar na docência que sirva como exemplo aos especialistas e mestrandos.
Este alerta, feito por alguns participantes, faz sentido, pois os professores doutores, também precisam oferecer uma prática pedagógica que atenda aos pressupostos do paradigma da complexidade. Ou seja, devem oferecer procedimentos que envolvam a relação dialógica, crítica, reflexiva, a parceria entre alunos e professor na busca da produção do conhecimento, o trabalho individual e coletivo e a proposição das aprendizagens para vida envolvendo o aprender a aprender, o aprender a conhecer, a fazer, a ser, a conviver.
Caminhada futura da pesquisa
A continuidade da pesquisa envolve o Grupo do PEFOP no convite aos docentes que freqüentaram o Mestrado em Educação e conseguiram optar pelo paradigma da complexidade na prática pedagógica da educação superior, como a caracterizam, que metodologias utilizam, que procedimentos oferecem aos seus alunos, que recursos utilizam, e que tipo de avaliação realizam. Esta nova investigação tem a finalidade de complementar os dados levantados até esta fase e possibilitam o relato das experiências dos professores participantes no sentido socializar com seus pares as dificuldades e os avanços na aprendizagem dos alunos.
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