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– PósGraduação em Letras Neolatinas

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Academic year: 2018

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SUSANNA MARIA TRAIANO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Lingüísticos Neolatinos, opção Língua Italiana)

Orientador: Profª Doutora Claudia Fatima Morais Martins

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SUSANNA MARIA TRAIANO

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas

Orientador: Profª Doutora Cláudia Fátima Morais Martins

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me sempre, incansavelmente, acreditar que as conquistas eram possíveis.

À minha amiga e cunhada Andrea pelo incansável apoio, palavras de incentivo, pelas importantes sugestões, colaboração e a imprescindível amizade.

À minha família pelo eterno amor.

À minha orientadora, Cláudia Fátima Morais Martins, pela confiança em mim dedicada desde o início, pelo acompanhamento, revisão e críticas ao trabalho.

À professora Sônia Cristina Reis pela ajuda na realização desta pesquisa.

À professora Flora de Paoli que me proporcionou uma visão ainda mais bela do mundo literário.

Às amigas Albaní Alves Guimarães, Edvige DI Paolo, Cristiana Magalhães pelo carinho, amizade e incentivo.

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Letras/UFRJ, 2009.

RESUMO

Este trabalho objetiva analisar os procedimentos de transfer lingüístico no processo de aprendizagem do Italiano como língua estrangeira (LE) por alunos lusófonos. Para isso, utilizamos como fundamentação teórica pressupostos da Lingüística Aplicada e da Glottodidattica, para analisar as produções escritas dos alunos da Faculdade de Letras, com Habilitação em Português-Italiano, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sabendo-se que o ensino da língua italiana vem crescendo consideravelmente no Brasil, subentendemos que seria possível a influência da língua materna (LM) nos estágios iniciais da aprendizagem. A nossa pesquisa, mostrou que a proximidade das línguas portuguesa e italiana favorece, por diversas vezes, a transferência de estruturas lingüísticas em nível morfológico (estruturas mais simples) partindo em seguida para a escolha de estruturas mais complexas em nível sintático na língua alvo (LA).

Palavras-chave

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Letras/UFRJ, 2009.

ABSTRACT

This paper aims to analyze the procedures of the linguistic processes in learning Italian as a second language from Portuguese speakers’ students. For this, the work was based on Applied Linguistics and Glottodidatica to examine the Italian Art and Language college students ‘essays from Universidade Federal do Rio de Janeiro. Knowing that the Italian language study has been improving substantially in Brazil, there is a presumption that an interference of the mother language might happen in the beginning of the learning process. Our research has presented that the similarities between these two languages make possible the linguistic structures’ transfers in morphologic level (simpler structures) and then evolving into more complex syntax structures of the second language.

Key-words

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Letras/UFRJ, 2009.

RIASSUNTO

Il lavoro presenta come proposta analizzare i procedimenti di transfer linguistico nel processo di apprendimento dell’Italiano come lingua straniera (LS) da alunni della lingua portoghese, varietà brasiliana. Per ciò, abbiamo utilizzato come fondamento teorico presunzioni della Linguistica Applicata e della Glottodidattica, per analizzare le produzioni scritte degli alunni della Facoltà di Lettere, Abilitazione Portoghese-Italiano, dell’ Università Federale di Rio de Janeiro. Sapendosi che l’insegno della lingua italiana è in considerevole crescita in Brasile, abbiamo sottinteso che sarebbe possibile l’influenza della lingua madre (LM) nei livelli iniziali dell’apprendimento. La nostra ricerca, ha mostrato che la prossimità delle lingue portoghese e italiana favorisce, in diverse volte, la trasferenza di strutture linguistiche a livello morfologico (strutture più semplici) partendo di seguito alla scelta di strutture più complesse a livello sintattico nella lingua obiettivo (LO).

Parole chiavi

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INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEITOS

1.1 – A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE LÍNGUA E O NASCIMENTO DA ESCRITA

1.2 – LÍNGUA ORAL x LÍNGUA ESCRITA

CAPÍTULO 2 – LÍNGUA MATERNA E APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE

2.1 – PERCURSO HISTÓRICO DOS ESTUDOS DE AQUISIÇÃO DE L2 2.2 – O ENSINO DA LÍNGUA ITALIANA NO BRASIL

CAPÍTULO 3 – CONCEITO DE ERRORE E SBAGLIO PARA A

GLOTODIDATTICA ITALIANA

3.1 – OS VÁRIOS TIPOS DE ERRO

3.2 – DESCRIÇÃO COM BASE NA CATEGORIA LINGÜÍSTICA 3.3 – AS ABORDAGENS E OS MÉTODOS DIDÁTICOS

CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS

4.1 – PERFIL DOS ENTREVISTADOS

4.2 – COLETA E ORGANIZAÇÃO DOS DADOS 4.2.1 – Ficha de dados cadastrais

4.2.2 – Instrumentos de coletas: questionários e produções escritas 4.3 – A DINÂMICA DA COLETA

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ITALIANO

5.2 – ERRO E INTERLÍNGUA: CONCEITO E APLICAÇÃO DAS TEORIAS NA PRODUÇÃO ESCRITA DE FUTUROS PROFESSORES DE ITALIANO LE.

5.3 – CATEGORIZAÇÃO DOS ELEMENTOS DE TRANSFER 5.3.1 – Aprendizes que conhecem outra língua estrangeira 5.3.2 – Aprendizes que não conhecem outra LE

5.3.3 – Aprendizes descendentes de italianos

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

62

94 100 100 102 103

104

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ÍNDICE DE TABELAS

Quadro 4.1: Perfil dos participantes (I) 50

Quadro 4.2: Perfil dos participantes (II) 50

Figura 4.1: Dados cadastrais – primeira parte 55

Figura 4.2: Dados cadastrais – segunda parte 56

Figura 4.3: Dados cadastrais – terceira parte 56

Tabela 4.1: Relação de informantes e status das atividades propostas (I) 58 Tabela 4.2: Relação de informantes e status das atividades propostas (II) 59 Tabela 4.3: Relação final de informantes e status das atividades propostas 60

Tabela 5.1: Categorias elaboradas 63

Tabela 5.2: Ocorrências de tipologias nos grupos 97

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LISTA DE SIGLAS

A Ausência de artigo diante de possessivo B Transferência de gerúndio

C Transferência de preposição / regência verbal D Transferência de gênero e de número

E Ausência de artigo

F Transferência da posição da conjunção / advérbio G Transferência da primeira LE aprendida

H Transferência de estrutura morfossintática da Língua Portuguesa I Transferência verbal

J Transferência semântica e vocabular da Língua Portuguesa L Problemas de uso de estrutura da Língua Portuguesa M Estruturas ainda não estudadas nesse nível

N Não preenchimento dos clíticos

O Uso de palavras em Língua Portuguesa P Uso indevido de registro

LA Língua alvo L2 Língua dois LE Língua estrangeira

LM Língua materna / lingua madre LP Língua portuguesa

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INTRODUÇÃO

O mundo atual vivencia de forma clara e intensa um crescente processo de integração das economias e das sociedades dos vários países. Tal realidade se respalda no fato de que um povo não vive nunca fechado em si mesmo, relacionando-se continuamente com outros povos, em um dinâmico processo de transformações e adequações.

O intercâmbio entre as distintas nações não se restringe unicamente à esfera da troca de produtos, abrange, inclusive, mudanças de hábitos de vida, de cultura e de língua.

As últimas estatísticas realizadas no país têm demonstrado que, nos últimos anos, o ensino da língua italiana vem crescendo consideravelmente no Brasil.

A constatação desse crescimento exige que os professores de italiano, como língua estrangeira (LE), busquem soluções para as diversas dificuldades quotidianas de seus alunos. Dessa maneira, os docentes necessitam de dados, sempre mais atualizados, no que se refere às teorias de aquisição de língua estrangeira, para a utilização em suas salas de aula.

A vivência dessa experiência diária no ensino do italiano define o objetivo desse trabalho de pesquisa, ou seja, através de uma abordagem pragmática, desenvolver um trabalho voltado para a compreensão e análise de algumas dessas dificuldades.

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língua materna (LM) portuguesa, variante brasileira, faz ao usar o italiano como língua estrangeira.

Acreditamos também, que mediante estudos teóricos já realizados anteriormente, poderemos ratificar ou até mesmo transcender, na prática, o exame dos principais exemplos de interferência no processo de aquisição da LE na LM.

A fundamentação teórica que servirá de base para a dissertação de A análise dos procedimentos de transfer no processo de aprendizagem do italiano LE por alunos lusófonos

levará em consideração os conceitos de transfer e de interlíngua.

Ao longo das diferentes abordagens lingüísticas que os diversos métodos de ensino do italiano utilizavam, não foi constatada, em nossa pesquisa, a preocupação desses manuais com a análise e com a apresentação de propostas que dessem conta dos erros encontrados durante o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.

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compõem tal competência. Dessa forma, a tarefa do pesquisador estaria centrada na descoberta do porquê algumas pessoas conseguem aprender uma segunda língua e outras não.

Para Selinker, o conceito de interlíngua se caracteriza pela língua que é utilizada no momento em que o aluno tenta produzir um conjunto de enunciados na língua alvo (LA), ou melho, a língua italiana, que se mostram diferentes daqueles produzidos por um falante nativo dessa mesma língua. Esta constatação deixa claro que se está lidando com um sistema lingüístico diferente. Dessa maneira, podemos entender que para Selinker aprender uma segunda língua não implicaria diretamente em aprender novos conceitos, visto que muitos deles são os mesmos da língua materna do aprendiz. Ainda na opinião de Selinker, a apreensão dessa nova língua se consolidaria no momento em que este novo falante pudesse transitar com segurança entre esses dois sistemas, sabendo discernir as propriedades específicas de um e de outro.

Essas considerações teóricas se fazem necessárias uma vez que esta pesquisa apresenta como proposta o estudo dos conceitos de interlíngua, de interferência lingüística e de erro a partir das colocações feitas por Corder, por Selinker e por Nemser.

No contexto lingüístico italiano, o teórico que, atualmente, aprofunda e atualiza essas questões é Gabriele Pallotti, que atribui aos conceitos de interlíngua e de erro lingüístico uma nova abordagem, aplicando-os ao ensino-aprendizagem da L2. Vale lembrar que nesse contexto a segunda língua difere do conceito de língua materna, como defendiam os teóricos citados anteriormente. Serão necessárias também para este tipo de exame o auxílio de conhecimentos provenientes da Lingüística Contrastiva, da Lingüística Aplicada, dentre outras correntes da Lingüística.

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tanto ao aprendê-la, quanto ao utilizá-la, contribuindo significativamente para um melhor conhecimento da nossa faculdade de linguagem” 1·

Ainda em relação às propostas dos teóricos acima citados, vale recordar a importância do estímulo no contexto ensino-aprendizagem. O próprio desenvolvimentoo de nosso trabalho vai permitir verificar que muitos pesquisadores acreditam que um indivíduo, ao buscar sua autonomia lingüística, obtém resultados melhores em relação àqueles que permanecem passivos ao input recebido.

Ainda em relação ao contexto teórico, serão examinados conceitos como: a) de linguagem e de língua, analisados segundo os teóricos Ferdinand Saussure e Noam Chomsky; b) de língua materna (LM), segunda língua (L2) e língua estrangeira (LE), analisados segundo os teóricos Balboni, Freddi e Vigotsky; d) de interlíngua e transferência lingüística, segundo Selinker, Pallotti e Corder.

As teorias citadas anteriormente servirão de base para a análise dos dados coletados durante o nosso estudo. Classificaremos os erros segundo a noção de Cattana e Nesci - erros pré-sistemáticos, sistemáticos e pós-sistemáticos – para que seja possível organizá-los e classificá-los em taxonomias. Deste modo, poderemos elucidar quantitativamente o resultado de nossa pesquisa.

1

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CAPÍTULO 1 - O ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONCEITOS

1.1 A evolução do conceito de língua e o nascimento da escrita

Não conhecemos com total segurança nem o momento exato, nem o lugar determinado, nem a maneira precisa de como surgiu a linguagem humana, nem tampouco as causas específicas que conduziram a tal conhecimento.

Desde os mitos sobre o nascimento da linguagem, como a bíblica maldição divina da Torre de Babel, este tema foi objeto dos estudos e teorias ao longo da história. Assim, o hebreu, o egípcio antigo, o chinês e o basco, entre outras, foram consideradas possíveis de ser a língua original do Éden.

Segundo a teoria de Charles Darwin, dentro de qualquer espécie animal ou vegetal, aqueles indivíduos que melhor se adaptam às condições do meio que os rodeia são os que sobrevivem e, portanto transmitem aos seus descendentes os genes e características associadas a estes. Uma vez que o meio muda de maneira bem lenta e gradual (mudanças climáticas, mudanças na vegetação e na fauna do habitat, etc.) ou de maneira brusca e repentina (erupções vulcânicas, meteoritos, terremotos, etc.) as espécies irão evoluindo conforme as condições do meio, de maneira que dois grupos de indivíduos de uma mesma espécie que evoluírem separados em meios diferentes, irão acabar, com o tempo (em geral, milhões de anos), por formar espécies separadas com características diferentes entre si.

Segundo o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) “Somente o homem é um animal político, isto é, social e cívico, porque somente ele é dotado de linguagem. A linguagem permite ao homem exprimir-se e é isso que torna possível a vida social” 2.

2

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Aristóteles define o homem como político no sentido do vocábulo grego politikós, ou seja, cidadão, aquele que é capaz de viver na polis (cidade), em sociedade. E ele atribuía à capacidade de linguagem, o fato de os homens conseguirem viver em sociedade.

Para Saussure a linguagem é “heteróclita e multifacetada” 3, por abranger vários domínios: físico, fisiológico e psíquico, pertence ao domínio individual e social; “não se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe como inferir sua unidade.” 4 Sendo assim, a linguagem está envolvida em uma complexidade e uma diversidade de problemas que suscitam à análise de outras ciências, como a psicologia, a antropologia.

Noam Chomsky afirma: “Doravante considerarei uma linguagem como um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos” 5. Portanto, “(...) a linguagem é uma capacidade inata e específica da espécie, isto é, transmitida geneticamente e própria da espécie humana. Assim sendo, existem propriedades universais da linguagem (...)” 6.

Há, porém, uma diferença entre a linguagem animal e a linguagem humana. Enquanto a primeira é estática e condicionada, a segunda é fruto do raciocínio, e a expressão por meio dela é consciente e intencional, não meramente instintiva. A linguagem humana é dinâmica e criativa.

A primeira linguagem conhecida do homem foi a visual. Ao observar os fenômenos, o homem passou a compreendê-los, a interpretá-los e a usá-los como forma de expressão e de relacionamento social.

Não se sabe quando o homem começou a se utilizar da linguagem falada, pois não há registros históricos que comprovem essa afirmação. Para a fala, o homem se serve de padrões

3

SAUSSURE, 1969 apud FIORIN, José Luiz. Introdução à Lingüística. Vol. I. Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2004. p.14-15

4

Ibidem. p.14-15 5

Idem, p.14-15 6

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sonoros e da associação desses padrões para ampliar as possibilidades de comunicação. A linguagem falada necessitou da criação de códigos que, quando emitidos combinados, traduziriam uma informação ao receptor da mensagem.

Entretanto, apenas com a linguagem falada, todo o conhecimento que um homem desenvolvia só podia ser passado a seus descendentes pela tradição oral. Séculos transcorreram para que o homem pudesse fazer outra grande invenção: a linguagem escrita. Com ela, foi possível a deixar relatos, conhecimentos e expressões individuais para as gerações futuras. O homem começa, então, a registrar a sua história.

Sabemos que várias civilizações se desenvolveram em regiões diferentes do planeta. Porém, essas diferentes civilizações não necessariamente utilizavam o mesmo conjunto de padrões sonoros e escritos na comunicação, o que nos remete a idéia de língua. A língua é para Saussure “um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos” 7.

1.2 Língua Oral x Língua Escrita

Quando se fala de língua, podemos pensar indiferentemente nas versões oral e escrita. As palavras escritas que usamos, na realidade, são uma representação gráfica da linguagem (e do pensamento) do homem; essa, como tal, é um meio de comunicação. Contudo a passagem da língua oral à língua escrita apresenta uma longa história, pois é o resultado de séculos de várias tentativas de sistematização.

As primeiras formas de escrita foram os desenhos do homem pré-histórico que reproduziam fielmente a “coisa”, a idéia, que se queria comunicar. Para falar de um homem,

7

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por exemplo, traçava-se o esboço de um homem; para indicar que o homem tinha ido caçar, esboçava-se um homem que estava caçando, e assim por diante. Como exemplo, temos os desenhos da gruta de Lascaux, que remontam há 17000 anos a. C..

Este tipo de escrita é chamado de pictografia: por meio de desenhos, estilizados e simplificados, é simbolizado o significado, sem nenhuma ligação com o som das palavras. Este sistema, extremamente primitivo, transmite somente imagens; e uma vez que para cada objeto corresponde uma imagem, a sua complexidade torna-se evidente.

Os povos sucessivos, pertencentes às primeiras grandes civilizações, criaram diferentes modos de escrita, sempre com base de desenho. No entanto, gradativamente, observa-se uma passagem do pictograma ao ideograma. Os signos não representam somente a imagem, mas também uma idéia, conseguindo assim ilustrar também conceitos abstratos (por exemplo, um pé indicava a ação de caminhar, o estar em pé, o transportar).

Mais tarde, verificou-se outra passagem: os desenhos da língua escrita não indicavam somente as idéias, mas os sons ligados a uma idéia, usando um sistema a rebus, chamado também de fonograma: um nome podia ser composto por mais elementos, os desenhos são interpretados com referência a sua pronúncia, e não a sua forma.

Os egípcios, por exemplo, para indicar o seu rei Narmer, desenhavam ao lado um peixe-gato (chamado de nar) e um cinzel (chamado mer). A passagem dos pictogramas e dos ideogramas aos fonogramas é muito importante, visto que nos mostra uma preocupação do homem com a reprodução dos sons.

Segundo Morais

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manière dont il faut les prononcer. Par opposition, les syllabaires et les alphabets sont des écritures phonographiques8.

È somente a partir do sistema alfabético que as palavras escritas tornaram-se signos completamente não-motivados: deixaram, portanto, de ter uma relação intuitiva com as idéias. Porém, como vimos anteriormente, o chinês utiliza ainda os pictogramas e os ideogramas. Nessa escrita, o passar dos séculos trouxe simplesmente uma simplificação, uma maior esquematização dos signos ou desenhos, usados, mas as palavras escritas permanecem no complexo dos signos motivados.

A língua oral e a língua escrita desenvolvem-se em situações diversas, baseiam-se em pressupostos e em diversos contextos, por isso apresentam características diferentes. Nas línguas em que existe a escrita (como nas línguas neolatinas), a representação escrita nasceu para reproduzir, memorizar, transmitir a língua oral através do tempo e do espaço. Este fato a torna, automaticamente, conservadora com relação à dinamicidade do seu modelo falado (sem considerarmos que em algumas comunidades lingüísticas acentua-se o conservadorismo das produções escritas para fins discriminatórios).

Ao utilizarmos a língua oral como forma de comunicação estamos imersos em uma determinada situação de tempo e lugar, em um contexto sócio-cultural. Isso faz com que o homem sirva-se de gestos, da entonação da sua voz, do comportamento que ele assume enquanto fala, além da possibilidade da contínua autocorreção, da modificação de discurso em relação ao fluir do seu pensamento, do comportamento do seu interlocutor.

Na língua escrita, faltam todos os recursos que tornam imediatamente compreensíveis e eficazes a língua oral: a entonação, os comportamentos, os gestos. Nesse tipo de sistema, portanto, é necessário proceder de modo diferente daquele oral, já que “(...) depende, para clareza e expressividade, do contexto (...)” 9. Assim, são utilizadas

8

MORAIS, José. L’art de lire. Paris: Retz 1998 (1994). p. 51-52 9

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a) frases mais adstritas à possibilidade de uma análise lógica, b) desenvolvimento mais amplo e gradual dessas frases, sem mudanças bruscas de pensamento, c) de maior atenção à disciplina gramatical, d) de maior eficiência de estilo10.

Dessa forma, afirma-se que a invenção da escrita é recente, pois, se for comparada com a antiguidade da oralidade, se confunde com a própria origem do homem.

10

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CAPÍTULO 2 - LÍNGUA MATERNA E APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE

Na Europa, e sobretudo na Itália, muitas línguas nacionais nasceram de um vulgar falado na sua região. As outras, que não seguiram este percurso, receberam o nome de dialeto11 (do grego ά τος, dialektos, literalmente “língua falada”).

Na península italiana, o termo é geralmente utilizado para definir qualquer língua românica falada em uma área geográfica do país e que não goze do status de “língua oficial” 12

, sobre a qual recaem, por exemplo, diversos idiomas românicos dotados de história e tradição próprias, como o toscano, o romano, o milanês, o siciliano, o napoletano. Por isso, em contextos plurilíngües como o italiano, a definição de língua materna pode ser ambígua, por não corresponder diretamente à língua falada naquele país, mas sim a dialetos.

Segundo Balboni13, língua materna é aquela aprendida primeiro, instrumento primário para a estruturação do pensamento e para a expressão profunda do próprio eu. O meio sócio-cultural do qual o indivíduo faz parte vai influenciar de forma substancial a formação mental dos processos de estruturas lingüísticas deste indivíduo.

Vygotsky14 tem como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, molda o funcionamento psicológico e lingüístico do homem. Suas proposições contemplam, assim, a dupla natureza do ser humano, membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.

11

ou também línguas minoritárias 12

o conceito refere-se a GRASSI 13

BALBONI, Paolo. Didattica dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore, 1994. 14

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É no cerne desse grupo cultural que o indivíduo se desenvolve e encontra um universo significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da língua desse grupo.

Nesse sentido, a questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento: o indivíduo humano, dotado de um aparato biológico que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão num material simbólico que fará mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. No caso da formação dos conceitos, fundamental no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, o indivíduo interage com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo essa interação direcionada pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem, internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de organização do conhecimento.

Para continuar o estudo proposto, faz-se necessário esclarecer também os conceitos de segunda língua e de língua estrangeira, pois muitas técnicas didáticas voltadas para o ensino de uma, podem ser utilizadas para o ensino da outra. Porém existem consideráveis diferenças entre os dois tipos de ensino, que precisam ser levadas em conta.

Para vários teóricos15, como Balboni e Freddi, língua segunda é aquela ensinada a falantes não oriundos daquele contexto situacional onde a língua é utilizada como cotidiana. O que caracteriza o ensino da L2 é o fato de que as horas em sala de aula devem ser voltadas para a realidade extra-escolástica do aprendiz, já que essa língua deve ser imediata e baseada nas suas necessidades usuais, fazendo parte do universo lingüístico interno desse indivíduo.

15

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As atividades propostas devem seguir objetivos reais, para integrá-lo em um ambiente no qual todos falam a língua que ele está aprendendo, já que grande parte do input lingüístico vem de fora da escola. Os alunos encontram os aspectos culturais ligados à nova língua de modo direto, sem mediações, com um efeito que pode causar alguns desencontros e estranhamentos com a cultura de origem.

A língua estrangeira é aquela ensinada somente na escola (ou na mídia) a alunos que não estão expostos as experiências sócio-culturais desenvolvidas cotidianamente no processo de construção desse sistema lingüístico. No ensino de uma LE, o professor deve estimular e manter a motivação do aluno, pois quando um aprendiz entra em contato com essa língua, as referências culturais relativas ao país ou aos países nos quais essa é falada são mediadas pelo professor ou através de materiais didáticos, por causa da distância psico-físico-cultural e da língua a ser aprendida.

O input lingüístico em um ensino de LE é, em geral, controlado e fornecido pelo professor, que normalmente utiliza atividades propostas nas aulas que não são autênticas do ponto de vista pragmático, enquanto usa-se uma língua diferente entre os falantes que já possuem uma em comum: cabe ao professor propor situações e objetivos fictícios para exercitar a aprendizagem dessa língua estrangeira.

Aprender uma língua estrangeira não significa esquecer, ou até mesmo abandonar, a língua materna, pois, como destacou Vygotsky, abandonar a LM pode bloquear o desenvolvimento lingüístico-cognitivo, que pode ser superado somente quando o nível de conhecimento da LE torna possível a retomada dos processos de aquisição das funções superiores: conceitualização, generalização, abstração e pensamento lógico.

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O estudante de uma língua estrangeira não deve perder de vista o processo de aquisição de sua língua materna, pois poderão surgir problemas no relacionamento do indivíduo com a sua cultura e com a sua interação com a cultura em língua estrangeira, principalmente em casos de L2, quando a LM é vista como um elemento diferenciador do indivíduo.

Portanto, a didática no ensino de uma LE não deve relegar a LM nem tampouco ser entendida como uma relação hierárquica. A relação LM-LE deve ser entendida como uma convivência bilíngüe entre os dois conhecimentos e duas culturas, que podem guiar o aprendiz a realizar novas reflexões e estabelecer novos confrontos com realidades diversas.

Um falante de qualquer idade, em contato com uma nova língua, constrói para si uma gramática espontânea baseada nos exemplos da língua estrangeira a ser aprendida, como também nos processos de generalização e de transferência daquilo que já foi “regularizado”, descoberto na sua LM através de processos de análises e de comparações.

Logo, a LM exerce um papel fundamental nas produções iniciais do aprendiz. Diante desta situação, nos últimos anos muitos pesquisadores da área de Lingüística Aplicada têm se dedicado a realizar estudos com relação às potencialidades lingüísticas e cognitivas da lingüística contrastiva, da análise de erros e da teoria da interlíngua.

2.1 Percurso histórico dos estudos de aquisição de L2

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a discussão estava baseada no melhor modo de se ensinar e não no processo de aprendizagem em si.

Por ser um processo de longos anos, partiremos dos estudos de Análise Contrastiva das décadas de 40 e 50 do século passado. Nesse período, a aprendizagem lingüística era considerada, por grande parte dos estudiosos, como aprendizagem de novos hábitos. Os elementos lingüísticos, e em modo particular, as estruturas frasais eram vistos como operantes: eram elementos comportamentais de que o organismo (a pessoa) se utilizava para atuar em seu ambiente. Esses operantes eram condicionados, em passos minimais, através do reforço seletivo. No caso de um aluno de uma L2 ou LE, o professor aumentava progressivamente a complexidade do comportamento lingüístico que o estudante devia manifestar em sala de aula, o que lhe permitia, a partir do conhecimento e da utilização das estruturas mais simples, obter a permissão de utilizar as estruturas mais complexas, visto que esse desempenho individual do aluno em sala de aula dependia do input que o professor apresentava aos alunos para ganhar a aprovação.

Neste contexto, o aprendiz era considerado como um produtor de linguagem imperfeita, repleta de erros. Certos elementos comportamentais pareciam mais resistentes do que outros em um reforço positivo. Algo interferia neste procedimento e com base na teoria utilizada, a interferência poderia ser constituída por comportamentos precedentemente reforçados, ou seja, os mesmos presentes na língua materna. Assim, os erros produzidos ganhavam um novo status, uma vez que passam a ser analisados como um processo gradual de tentativa que permite ao aluno testar hipóteses, estabelecer aproximações do sistema usado por nativos e criar um sistema lingüístico legítimo.

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aplicando as suas capacidades mentais na análise e na construção de um sistema de regras que possa gerar a língua em objeto: o erro é, então, somente uma passagem no processo de ensino-aprendizagem, e é criado quando o sujeito supõe regras não adequadas a um determinado uso. No final da década de 60, desenvolve-se uma interessante teoria sobre a aprendizagem lingüística, trabalhada principalmente Selinker: a Interlíngua, “un sistema linguistico a sé stante (...) che risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una norma della LO (lingua obiettivo o target)” 16. Nesses estudos, a aprendizagem progressiva de uma língua não resulta da soma casual de noções, mas de sistemas estruturais: os processos mentais que o aluno produz diante do processo de aprendizagem de uma LE um sistema lingüístico aproximativo entre a sua língua materna e a língua a ser aprendida.

Segundo Palotti esta constatação demonstra que está em jogo um sistema lingüístico diferente e intermediário. Dessa forma, segundo Selinker, aprender uma segunda língua não implica diretamente em aprender novos significados, pois alguns destes já existem na língua materna do aprendiz. Os alunos utilizarão, assim, esse sistema para a sua comunicação em LE por um longo período, gerando então, uma “língua própria”, que não é nem a sua nem a língua alvo. Tal fato é percebido freqüentemente em casos de estudantes brasileiros que aprendem a língua italiana como LE. Por vezes, poderão ser utilizadas produções tanto em níveis fonéticos, fonológicos, morfológicos e ortográficos, quanto sintáticos e semânticos da língua materna (no caso o português) em produções lingüísticas em italiano, devido a proximidade lingüística existente entre essas línguas neolatinas.

Todavia, tal semelhança pode não representar uma facilidade na aprendizagem do idioma, podendo gerar obstáculos no processo de ensino-aprendizagem desse discente, que apoiará seus conhecimentos naqueles que ele já possui para compreender a L2, apresentando,

16

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dessa forma, a tendência em cometer erros que podem se tornar fossilizáveis na interlíngua criada por ele.

O conceito de interlíngua apresentado por Corder adota a idéia de competência transitória, remetendo-se à noção chomskyana de competence (conhecimento internalizado ou “competência de uma língua”) e também remetendo, junto, à dimensão dinâmica da aprendizagem lingüística. Ainda segundo esse teórico, os erros poderiam ser explicados como sendo estratégias de aprendizagem semelhantes às da aquisição da língua materna. O que o docente identifica como sendo um “erro” na habilidade de produção lingüística é, na realidade, segundo Corder, exemplos de elementos do programa do professor que estaria em desacordo com os padrões do programa interno que o estudante possuía.

O teórico Nemser17 continua essa discussão de Selinker e Corder afirmando que a interlíngua é, na realidade, caracterizada por sistemas aproximativos que variam segundo o nível de competência do estudante. A sua preocupação reside justamente nos aspectos negativos dos sistemas de aproximação das duas línguas: os erros encontrados na percepção e na produção de uma L2 são realizados de maneira regular por discentes que possuem a mesma língua materna.

O conceito de interlíngua foi retomado ainda por outros estudiosos de caráter cognitivista e funcionalista. O que deve ser observado é que esse conceito serviu como ponto de referência para diversas pesquisas empíricas conduzidas nos anos 70 e 80, além de sucessivas elaborações teóricas sobre a aquisição de L2.

17

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2.2 O ensino da língua italiana no Brasil

Discutir o ensino da língua italiana no Brasil consiste também em analisar o processo imigratório ocorrido em nosso país, que teve seu ápice no período de 1880 a 1930. Os imigrantes italianos instalaram-se, principalmente, nas regiões Sul e Sudeste, sendo quase metade no estado de São Paulo. Hoje, segundo a Embaixada Italiana, vivem cerca de 25 milhões de descendentes de imigrantes italianos. Deste modo, os ítalo-brasileiros são considerados a maior população oriundi18 fora da Itália.

Atualmente, percebemos uma grande quantidade de ítalo-brasileiros falam o português como língua materna, contudo, em parte da região Sul do Brasil, encontramos ainda a presença do talian (dialeto vêneto riograndense), visto que, nesse local, os grupos de imigrantes permanecem coesos e isolados dos demais centros de povoamento.

Na década de 1930, o presidente Getúlio Vargas proibiu qualquer manifestação cultural em língua italiana, já que havia declarado guerra à Itália. A interdição dessa língua estrangeira acelerou o processo de nacionalização dos imigrantes italianos no Brasil. Isso contribuiu para que, durante um longo período após a Segunda Guerra Mundial, a língua e a memória histórica desses imigrantes fossem silenciadas, tornando o idioma italiano pouco desenvolvido entre os descendentes da península itálica no Brasil.

Por ser um dos maiores fenômenos imigratórios em nosso país, pode-se perceber que a influência do povo italiano em nosso território foi também aumentando com o passar dos anos. Além das inúmeras contribuições sócio-culturais - como o enraizamento do catolicismo no Brasil, incorporação de diversos pratos à alimentação brasileira (pizza, spaghetti, polenta, panettone), introdução de novas técnicas agrícolas - muitos brasileiros provenientes de regiões de imigração italiana falam o português com traços italianos. É possível encontrá-los

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na fonologia, na morfologia, na semântica, e até mesmo na sintaxe, além de provérbios ou expressões. Nota-se, assim, que as especificidades lingüísticas desse povo interferiram nas transformações da língua portuguesa no Brasil.

Nos últimos vinte anos, com o surgimento de discursos sobre a globalização é perceptível o aumento crescente pelos cursos de língua italiana, não somente por parte de descendentes, mas também por pessoas que querem se inserir nessa nova visão capitalista de integração e globalização mundiais. Portanto, aprender italiano é fazer parte deste novo mundo globalizado. Por conseqüência, verifica-se que o ensino desta língua estrangeira está ganhando, cada vez mais, espaço em escolas públicas19, bilíngües e particulares. Existem ainda outras associações em nosso país como ABPI, ACIB, Scuola Dante Alighieri, dentre outras, que apresentam como objetivo não só o ensino desse idioma, mas também a sua divulgação como língua de cultura, reforçando e ampliando o intercâmbio de culturas entre Brasil e Itália.

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CAPÍTULO 3 - CONCEITO DE ERRORE E SBAGLIO PARA A GLOTTODIDATTICA

ITALIANA

O Dizionario di Glottodidattica20italiana define o vocábulo errore em contraposição ao conceito de sbaglio: este último é considerado um desvio causado por uma falta de atenção momentânea por parte do aprendiz de língua estrangeira; sbaglio consiste em um desvio estável quanto às normas da língua italiana. Sbagli são cometidos por todos os falantes de uma língua, inclusive os falantes de uma língua materna, quando falam ou escrevem enquanto os errori são realizados por aprendizes de uma língua nova, seja ela uma língua segunda, uma língua estrangeira, ou outra quando as regras de formação da língua que os alunos estão aprendendo não são assimiladas ou não são conhecidas e, assim, o estudante estrangeiro não consegue reconhecer e identificar o erro.

Para falar mais consistentemente de errore, é necessário fazer referência à grande mudança que se verificou na Glottodidattica a partir dos anos sessenta e setenta do século passado. Essa mudança teve origem a partir da pergunta que muitos estudiosos começaram a se colocar: não mais “como se ensinam as línguas?”, mas, sobretudo, “come se aprendem as línguas?”.

A resposta a essa pergunta foi apresentada pelos estudiosos que começaram a focar o estudo dos errori como sendo fundamental para a aprendizagem das línguas, e, também, para a superação da crença de que os erros deveriam ser temidos e evitados, e que a melhor metodologia de ensino era aquela que evitasse que o estudante os cometesse.

Dessa forma, na abordagem formalística, o erro deveria ser abolido por ser considerado um fenômeno totalmente negativo. O método tradutório-gramatical baseava-se no ensino explícito das regras gramaticais, com um apoio maior sobre a explicação por tema de todas as

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regras ou, ainda, de suas exceções. Em ambos os procedimentos, porém, o docente de língua não conseguiu evitar o erro: com o primeiro procedimento, verificou-se que o conhecimento teórico e a capacidade de explicar as regras gramaticais não estavam diretamente relacionados a seu aparecimento. Com o segundo, então, o docente de língua estrangeira deveria predispor-se a aceitar que o estudante erraspredispor-se no momento em que uma parte da regra ainda não tivespredispor-se sido explicitada.

Nos anos cinqüenta, com o surgimento do Método Direto, o erro foi visto como interferência da língua materna, ou seja, dos hábitos linguareiros do sujeito.

Segundo as teorias comportamentais da época, a língua passa a ser vista como um hábito lingüístico e o docente, por conseguinte, tinha como tarefa transmitir a seus alunos novas formas de aprendizagem, como, por exemplo, a utilização em sala de aula do pattern drills. O erro era visto somente como um incidente de percurso que não ensinaria nada ao estudante. Tal erro deveria ser corrigido logo em seguida a sua apresentação para que se evitasse a interiorização desse e também para que esse elemento adverso e extremamente negativo fosse extirpado da aprendizagem de uma língua.

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Em 1967, o artigo de S. P. Corder The significance of learner’s error’s21 trazia a informação de que cometer erros faz parte do desenvolvimento normal da linguagem e que é uma maneira natural do aprendiz testar as suas hipóteses sobre a norma lingüística do idioma que está aprendendo. Corder afirmava, ainda, que as causas dos erros não são originárias da interferência, mas são atribuídas a estratégias universais de aprendizagem, tais como:

-a simplificação;

- a redução da complexidade; - a regularização.

Os erros podem, dessa forma, ser explicados através de categorias e, sobretudo podem fornecer dados importantes sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Das teorias cognitivas se desenvolve a mudança de perspectiva da pesquisa Glottodidattica que coloca a atenção na aprendizagem da língua e, com a abordagem comunicativa, há uma valorização do aprendiz, começando-se, assim, a considerar o erro como uma manifestação de um sistema lingüístico em evolução ou interlíngua e não mais como um sinal de desvio de aprendizagem. A partir de então, o erro não é mais considerado só em termos de correção, mas também de adequação e de eficácia pragmática.

A partir dessas considerações, podemos afirmar que o conceito de interlíngua é de fundamental importância para a composição do quadro teórico e da análise de nossa pesquisa. Para tanto, a interlíngua se caracteriza por um “continuum de sistemas lingüísticos provisórios, pessoais, parciais que são criados na mente de quem aprende uma língua” 22. Segundo G. Pallotti, a interlíngua é uma variedade de língua adquirida pelo aprendiz em uma determinada fase do processo de aquisição e constitui um verdadeiro e próprio sistema lingüístico em constante evolução, caracterizado por regras que em parte coincidem com as

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CORDER, S. P. The significance of learner errors. IRAL, 5, 1967. pp. 161-170. 22

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regras da língua materna, em parte coincidem com as regras da língua de chegada e em parte são independentes das duas.

A interlíngua é um sistema em contínua evolução porque o estudante vai par e passo testando e ajustando as suas hipóteses lingüísticas confrontando-as com a língua de chegada. Segundo a definição de Corder e a elaboração de Schumann, a aprendizagem se dá por meio de um processo de aproximações em espiral que se aproxima do modelo de aprendizagem de Krashen23 no qual a aquisição lingüística acontece segundo uma ordem natural representado pela fórmula i + l em que as habilidades lingüísticas já apreendidas são representadas pela letra i e o desenvolvimento potencial representado pela l.

Todos possuem uma interlíngua única e original que depende das condições pessoais, internas e externas. O percurso da aprendizagem é mais ou menos igual para todos os indivíduos, mas varia muito segundo a velocidade com a qual cada um realiza-o e com os resultados obtidos, porque pode acontecer que um aluno pare em um estágio de interlíngua e não consiga chegar ao nível desejado de aprendizagem da mesma, não alcançado o seu objetivo final.

Todas estas características da interlíngua reafirmam o fato de que a sua análise e a análise dos erros ou ocorrências não devam ser realizadas em constante comparação com a língua a ser aprendida, mas como sistema lingüístico em si e cujos próprios erros representam indícios importantes a partir dos quais se poderão estudar as estratégias de atuação para fazer com que esse percurso em direção à aquisição seja o mais breve, eficaz e rápido possível.

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3.1 Os vários tipos de erro

Os vários tipos de erros que são freqüentes no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira podem fornecer preciosas informações sobre a interlíngua que o estudante desenvolve em uma determinada fase da aprendizagem. Deste pressuposto, podemos classificar em três grupos esses erros, segundo Cattana-Nesci24:

- erros pré-sistemáticos, ou seja, aqueles erros cometidos antes que o estudante domine algumas regras da língua. Neste caso, o estudante não está apto a explicar porque fez um determinado tipo de escolha de uso nem tampouco é capaz de corrigir tal erro;

- erros sistemáticos, são aqueles cometidos na fase em que o estudante está descobrindo a regra e a fórmula das hipóteses que ele faz sobre a aplicação de regras da língua. Nesta fase, ainda que não seja capaz de explicar o erro, o estudante já consegue explicar porque o cometeu;

- erros pós-sistemáticos – são aqueles que aparecem quando o estudante já descobriu a regra de uso da língua, mas apresenta incoerências na aplicação da mesma. Nesta fase, dita a fase da prática, o estudante está apto a corrigir e explicar o porquê do erro.

Dessa forma, uma vez que estamos trabalhando com um fenômeno complexo que é a aprendizagem de uma língua, na qual intervêm fatores completamente diferenciados, que vão da personalidade do aprendiz aos métodos glotodidáticos utilizados em sala de aula, bem como as características intrínsecas da língua que se está estudando, o erro pode ser classificado e analisado segundo critérios de observação diferentes que se baseiam em:

- categoria lingüística; - critérios de uso;

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- estratégia superficial; - efeitos comunicativos.

Além desses critérios, é necessário ter presente o contexto de ocorrência do erro, porque somente o conhecimento do tipo de texto, das características pessoais do aprendiz e das causas que o determinaram nos permite classificá-lo de maneira precisa.

3.2 Descrição com base na categoria lingüística

A forma mais comum de se analisar os diversos tipos de erros consiste na individuação das unidades lingüísticas que compõem a mensagem, das unidades menores – fonema e grafemas – às unidades maiores – frases e textos -, para posteriormente confrontar com o modelo standard da língua de chegada e estabelecer se existem desvios, como erros de pronúncia ou de ortografia, erros morfológicos e sintáticos, lexicais, estilísticos.

Os erros de pronúncia concernem os traços prosódicos ou supra-segmentais (acento, duração e entonação) e os fonemas com relação à língua de chegada.

No caso do Italiano ensinado a falantes do português, temos a diferenciação dos sons /ts/ e /dz/, representados de maneiras distintas na ortografia do italiano e do português. Há também o fenômeno da transferência para o italiano de distinções fonemáticas do português, como por exemplo, /konsti’tuire/, no italiano advindo de /konstituir/ no português.

Os erros ortográficos podem se referir a:

-acento gráfico ou apóstrofo: “per me non è cosi” “ou da un’anno”;

- as maíusculas: “preferisco parlare di saramago” ou “lei non è gentile, signore”; - uso da letra h, em, por exemplo, horario em italiano;

- seqüência consonantal: “questo dubbio mi agnonscia”;

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- a troca ou ausência de fonemas; “simplicemente”, “inscricione”; - a separação ou união de palavras: “in torno”;

Ainda que a ortografia italiana represente uma grande dififculade para os alunos lusófonos, este é um dos setores da língua mais normatizados dentro da gramática italiana.

Os erros morfológicos são aqueles que se relacionam com a flexão dos nomes, dos verbos, dos adjetivos, dos pronomes, advérbios, artigos e preposições, mas são também aqueles considerados de fato morfossintáticos que consistem essencialmente no uso de formas existentes de forma inadequada, como por exemplo, erro entre nome e adjetivo, entre nome e artigo, ou ainda a escolha errada da pessoa verbal ou do tempo e modo são considerados erros morfossintáticos.

Um exemplo típico de erro morfossintático é possível encontar em frase do tipo: il scolaro è diligente, ou ainda Sono le cinque de la mattina, ecc.

Quanro à categotria dos substantivos ou nomes, o aluno pode cometer erros que concernem o gênero e o número das palavras, como por exemplo, em: alcuni informazioni sulla vostra scuola; centri commerciali, cineme, etc.

Os problemas mais freqüentes encontrados no uso da categoria do adjetivo consistem, essecialmente, no erro de atribuição do gênero e do número a esta categoria, como, por exemplo: qualche informazioni, alza ai sui bambini, in quelli momenti, ou ainda erro quanto à atribuição das concordâncias como em potremmo conoscere altre paese.

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exemplos seguintes temos erros de tipo morfossintáticos: ogni tanto (io) vado a letto doppo l’una ma non puoi svegliare per la mattina, io ando a casa e alla fine potrà riposarmi.

Os erros sintáticos compreendem uma vasta tipologia que vai, por exemplo, da ordem dos elementos na frase, como em Quando conosco uma ragazza semprepensa..., ou também com relação à construção das proposições subordinadas, das falsas hipóteses quanto ao uso das estruturas verbais, como no exemplo Con lo stesso sguardo dolcissimo con cui ho sognato tanto tempo, que caracteriza uma hipótese não correspondida na língua alvo que indica o uso do verbo sognare na língua italiana com sua regência aportuguesada, bem como a falta de colocação nas frases de artigos e de preposições constituem erros de tipo morfossintático.

Os erros lexicais consistem no uso de palavras inventadas na língua alvo, tomando por base as palavras e todo o léxico da língua materna, mas também alguns erros têm por base o não conhecimento ou o mau uso do dicionário da língua estrangeira. Exemplos freqüentes desse tipo são: L’albero è bella e fruttuosa, lo conoscimento delle regole è giusto, e tantos outro que serão mencionados no capítulo de análise.

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3.3 As abordagens e os métodos didáticos

Iniciamos o presente tópico por uma aproximação da Glottodidattica italiana dentro de uma visão diacrônica ou histórica, não podendo e nem sequer querendo fazer um histórico do ensino das línguas até hoje, mas, sobretudo demonstrando propostas e métodos que, por terem origem também longínqua no tempo, demonstram até hoje as suas influências.

Abordagem formalística

Podemos dizer que é a partir de 1700 que começa a delinear-se um tipo de abordagem para o estudo das línguas que será fundamental até os nossos dias: a chamada ABORDAGEM FORMALÍSTICA25: na realidade, neste período, o latim perde seu caráter de língua franca, usado nas trocas comerciais e na literatura, e começa a sua passagem de um status de língua viva, aprendida com objetivos comunicativos, em modo direto, a um de língua morta; contemporanemente delineia-se um conceito de tradução como habilidade que deve ser o mais fiel possível ao texto original, respeitando antes de tudo as regras gramaticais, morfossintáticas. Deste modo, o latim permanece como uma disciplina dos currículos escolares, contudo não é mais um instrumento de comunicação, torna-se somente um “exercício” mental para o desenvolvimento das capacidades lógicas: a língua permanece “imóvel”, cristaliza-se na língua dos clássicos, chega a um conjunto de regras gramaticais e suas exceções, sem contatos com a sua realidade viva, física, oral, sem nenhuma consideração pelos seus aspectos de variações social, geográfica e situacional-contextual. Para as línguas vivas, modernas, esse modelo glottodidattico é aplicado também como um resultado das línguas clássicas: as regras morfossintáticas e o léxico são apresentados mediante o uso da

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língua materna dos aprendizes, são realizadas atividades de memorização e aplicação na tradução de uma língua para outra, reduzindo consideravelmente as atividades orais e de conversação. O resultado geral do MÉTODO GRAMATICAL-TRADUTÓRIO, que surgiu desta proposta, era a incapacidade do estudante de compreender e de falar a língua estrangeira pela sua escarsa utilização em situações concretas de comunicação.

Por outro lado, os motivos do sucesso de tal metodologia são principalmente dois: 1) a suposta dignidade que se acreditava dar às línguas modernas, ensinando-as como aquelas clássicas; 2) a absoluta facilidade de um ensino que reduzia à simples exposição das estruturas gramaticais de uma língua e à subsequente avaliação de tal aprendizagem, além de qualquer situação real ou verdadeira de uso e de comunicação.

Ainda hoje encontramos esta abordagem, que permanece como aquela mais conhecida e apreciada pelos não encarregados ou não implicados diretamente nos trabalhos acadêmicos da sala de aula, como por exemplo, alguns pais de alunos, que não se dão conta do fato de que este tipo de abordagem é de certa forma inadequada, visto que centra os seus interesses sobre os produtos lingüísticos, sobre a gramática, sobre as regras passivamente memorizadas, não ativamente descobertas, deixando na sombra tudo o que concerne os processos cognitivos e lingüísticos que estão na base da aquisição de uma língua.

Métodos Diretos

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O pressuposto básico do método direto era ter a consciência de que conhecer uma língua estrangeira equivalia a saber pensar nela, como acontece com a língua materna, sendo, então, recriado o mesmo percurso de aquisição da língua materna. A LE é aprendida: 1) por “contato” com o ambiente no qual a língua é falada ou praticando-a em classe, com atividades orais diretamente realizadas com o professor, que deveriam ser de língua mãe e deveriam utilizar somente materiais autênticos; 2) sem o auxílio da LM; 3) sem preocupar-se com o aspecto gramatical, que seria descoberto de modo indutivo e que constituiria o ponto de chegada do percurso de aprendizagem.

Abordagem Estruturalista

Aproximando-nos de nossos tempos, com relação às abordagens e métodos que ainda são usados, e que são representados em livros de texto e em manuais ainda em uso, chega-se no período que vai de 1945 aos dias de hoje: o período do boom da ciência glottodidattica. A ABORDAGEM ESTRUTURALISTA26: surge na década de 50 do século passado, mesmo que suas raízes se encontrem em períodos mais longínquos, e é baseada na teoria compotamental da aprendizagem da linguagem, que por sua vez retomava a teoria da aprendizagem neo-behavioristica de Skinner, segundo a qual o indivíduo nasce como uma tábula rasa sobre a qual uma série ininterrupta de seqüências estímulo®resposta®reforço (positivo ou negativo) cria alguns hábitos mentais, mecanismos inconscientes de reação aos estímulos.

É muito importante notar que, pela primeira vez, sob a base de uma abordagem glottodidattica, encontramos uma teoria mais geral de aprendizagem: é assim decretada a

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passagem da glottodidattica como um conjunto de “receitas” meramente simples à categoria de disciplina científica.

Métodos de matriz estruturalista: o metodo áudio-oral

Na abordagem estruturalista convergem muitos métodos, o principal deles é certamente o MÉTODO ÁUDIO-ORAL27: a glottodidattica que deriva dele vê a língua nas suas estruturas mínimas e aprendida essencialmente através de exercícios estruturais28 repetidos diversas vezes com frases ou palavras que lhe são apresentadas oralmente e manipuladas através de: 1) substituição; 2) expansão; 3) transformação de uma parte, sem nenhuma participação criativa. Não há nenhuma indicação quanto ao aspecto cultural da língua estrangeira apresentada por este método, o material é completamente descontextualizado, a língua é fragmentada em elementos discretos que se sucedem segundo precisos esquemas taxonômicos.

Fundamentais neste método são as tecnologias didáticas como, por exemplo, a introdução do laborátio lingüístico. Assim, a sorte deste método aconteceu juntamente com o desenvolvimento e com a difusão enorme no pós-guerra destas tecnologias: ainda hoje, nos laboratórios lingüísticos, são utilizados materiais estruturalistas, particularmente nos exercícios de pronúncia.

Por mais que sejam evidentes os seus limites, este método tem, todavia, alguns aspectos ainda válidos, como por exemplo, a atenção do language testing e a importância dada ao aspecto fonético da pronúncia, que podem ser retomados com propostas de atividades: pattern drills contextualizados, uso do testing para avaliar seja a execução como a competência.

27

Chamado de Metodo Audio-orale

28

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- Abordagem comunicativa

A ABORDAGEM COMUNICATIVA29, que encontra seus primeiros movimentos já na década de 60, está na base de numerosos métodos e é ainda hoje a abordagem que serve de modelo ao ensino de línguas estrangeiras, cujos pressupostos são:

- o objetivo do ensino de uma língua estrangeira não é a obtenção, por parte do aluno, da simples competência lingüística que considera o conjunto de regras e de conhecimentos que tornam factíveis o significar, o comunicar e o exprimir-se com uma linguagem verbal. Apresenta também como objetivo a conquista da mais complexa e articulada competência comunicativa, que se interessa de todos os aspectos de uma comunicação capaz de veicular um significado, e que compreende: 1 – a competência lingüística, que se ocupa de todos os aspectos estritamente ligados à língua, à linguagem verbal, como: a fonética, a ortografia, a morfossintaxe, o léxico e a textualidade; 2 - a competência sociolingüística, que se ocupa das variedades: geográficas, temporais; dos registros; dos estilos lingüísticos; 3 - a competência paralingüística, que se preocupa com os elementos prosódicos não pertinentes sobre o plano estritamente lingüístico: velocidade do elóquio, tom da voz, uso das pausas,... usados com o fim de modificar o significado; 4 - a competência extralingüística, que analisa significados não veiculados pela linguagem verbal e compreende as competências: sinestésica; prossêmica e sensorial.

A pragmática é colocada no mesmo plano da correção: é importante a correção formal e a capacidade de perseguir objetivos para surtir efeitos através de atos lingüísticos: nesta ótica, a correção formal é funcional à pragmática.

Para este método, uma língua estrangeira não poderia ser usada sem se conhecer a cultura do país estrangeiro, ou dos países estrangeiros nos quais ela é falada: língua e cultura

29

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são então estritamente ligadas e sobretudo, por meio de uma ligação que não pode ser dividida.

- Métodos comunicativos: método situacional e nocional-funcional

O primeiro método comunicativo desenvolve-se entre as décadas de 60 e 70 do século passado, é o MÉTODO SITUACIONAL30: reage ao mecanicismo do método áudio-oral, colocando em primeiro lugar o conceito de situação, retomado pela sociolingüística: a língua é apresentada não de maneira asséptica, não focalizada somente sobre os conteúdos lingüísticos a serem aprendidos, mas inserida em uma situação comunicativa: cada lição tem início com a apresentação global de um diálogo fortemente contextualizado, atento às reais condições comunicativas: nos primeiros métodos situacionais, se a situação incial fornece um contexto, a aprendizagem da língua nele contido é conduzida com técnicas típicas da abordagem estruturalista, com pattern drills e exercícios de repetição do estímulo inicial, técnicas finalizadas para ajudar o aluno no seu processo de formalização gramatical. Em seguida, os métodos situacionais, de segunda geração, estendem o conceito de situação também com base na exercitação e nos testing, dando a eles um caráter dinâmico e vivo, que o torna um método ainda válido e utilizado nos seus princípios gerais, mesmo se aproximado e integrado com outro método derivado da abordagem comunicativa: o MÉTODO NOCIONAL-FUNCIONAL.31

O método não nasceu destinado desde o início dessa escola: o método áudio-oral nasceu em contexto militar, para os soldados que deviam dirigir-se a um país estrangeiro, mas foi apresentado aos adultos nos anos 70 pelos especialistas do Consiglio d’Europa all’interno del Progetto Lingue Vive, projeto este que levou à definição dos chamados livelli soglia,

30

Metodo Situazionale

31

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chamados de “níveis de base”, isto é níveis de língua que deve ser conhecida por um falante estrangeiro para sua comunicação no país na qual ela é falada. Tem, portanto, um forte significado instrumental, mais do que formativo. Segundo este método, a língua não é analisada em termos de descrição formal (nome, verbo, adjetivo, sujeito, predicado...), mas em termos de objetivos comunicativos universais. São, portanto, atos lingüísticos ditos “funções” como “cumprimentar”, “apresentar-se”, “oferecer”, ... que implicam, para poder ser realizado, no conhecimento de específicas “noções”: espaciais, temporais, de número, de gênero, de posse, de quantidade, de relação, que freqüentemente variam de cultura para cultura e que pressupõem o conhecimento de um certo léxico de base. As funções se realizam através de expoentes ou estruturas escolhidas de modo estritamente correlato à situação social.

O currículo apresentado pelo método nocional-funcional é redigido a partir da análise das necessidades comunicativas dos alunos: encoraja-se um uso constante da língua estrangeira em autênticas situações de comunicação, privilegia-se fortemente a língua oral em detrimento daquela escrita. Não são excluídas as técnicas de fixação similares àquelas estruturalistas (pattern drills em que se usam expoentes de funções ao invés de estruturas gramaticais), é a componente pragmática que predomina neste método, permitindo que as técnicas mais usadas sejam aquelas que prorrogam a simulação e a dramatização nas suas diversas formas, do role taking ao mais livre role making. Os princípios de base da abordagem comunicativa, de agora em diante, estão na base ou integram a quase totalidade dos métodos ou das abordagens elaboradas depois da década de 70, também aqueles que são aplicados no ensimo precoce de uma língua estrangeira.

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As ABORDAGENS HUMANÍSTICO-AFETIVAS32 são abordagens e métodos que compreendem uma série de técnicas desenvolvidas, sobretudo nos Estados Unidos desde a metade dos anos 60, como reação ao excessivo mecanismo das técnicas estruturais e à impessoalidade do laboratório lingüístico, que, e em seguida, continuaram a desenvolver-se também como reação ou alternativa ao inatismo chomskyano e ao cognitivismo.

Na Itália, chegaram mais tarde no final dos anos 70. O estruturalismo estava ainda vivendo a sua estação de ouro nesse país; hoje muitos seguem as tendências da glottodidattica, sobretudo como integração da abordagem comunicativa, visto que a obtenção da competência comunicativa é o objetivo fundamental dos aprendizes de uma LE.

Há vários métodos que recebem a etiqueta de humanístico-afetivos, dentre os quais lembramos: Total Physical Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way. Alguns apresentam as seguintes características:

1 – interesse por todos os aspectos da personalidade humana, não somente aqueles cognitivos, mas também aqueles afetivos e físicos; lembramos a importância que está assumindo, nestes últimos anos, e não só na glottodidattica, a teoria das inteligências múltiplas de H. Gardner, os estudos sobre os estilos cognitivos, o NLP (Neuro-Linguistic Programming) ou o conceito de multisensorialidade: cada pessoa tem um canal preferido para fazer experiência do mundo e para aprender, canal que é utilizado também para o ensino lingüístico; este último deve além de envolver todos os sentidos da pessoa, para ativar o maior número de áreas cerebrais e colocá-las ao serviço da aprendizagem;

2 – ausência, ou pelo menos maior limitação possível, de processos geradores de ânsia, para abaixar aquilo que Krashen chama de “filtro afetivo” e que está em condições de bloquear qualquer forma de aprendizagem;

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CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS

O presente capítulo tem como objetivo (1) traçar um perfil dos entrevistados; (2) expor os princípios adotados para a coleta e organização dos dados; (3) apresentar os procedimentos empregados na análise dos dados.

4.1 Perfil dos entrevistados

Nesta pesquisa, contamos com a participação de 21 entrevistados falantes nativos do português do Brasil, sendo 5 homens e 16 mulheres, levando-se também em consideração a faixa etária e o período atual da graduação cursado na data da coleta dos dados, conforme se vê nos Quadros 5.1 e 5.2 a seguir:

Quadro 4.1: perfil dos participantes (I)

Sexo Faixa Etária Período da graduação

3º 4º Feminino

18 - 25 anos 8 2

26 - 43 anos 4 1

Quadro 4.2: perfil dos participantes (II)

Sexo Faixa Etária Período da graduação

3º 4º Masculino

18 - 25 anos 3 1

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A identificação do período cursado foi apresentada a partir da informação dada pelo participante. No entanto, alguns informantes mencionaram o período estavam inscritos na disciplina de Língua Portuguesa e não em Língua Italiana. Entendemos, assim, que aqueles cujo período informado diferia das disciplinas de Italiano III e Italiano IV- disciplinas nas quais foram coletados os dados - não estavam periodizados. Deste modo, separamos, durante a coleta de dados, o período de Italiano cursado pelos alunos.

Como se pôde observar, a coleta de dados teve a participação de homens e mulheres de idades distintas. O critério adotado de divisão em dois níveis de faixa etária foi estabelecido segundo dados retirados das fichas cadastrais, levando em consideração a idade padrão da educação brasileira para o ingresso e para a formação universitária (primeiro nível: de 18 a 25 anos). O segundo (de 26 a 43 anos) foi considerado aquele no qual os indivíduos iniciaram seus estudos de nível superior tardiamente ou que estão também freqüentando um segundo curso universitário.

A opção por coletar os dados no 3º e 4º períodos não foi aleatória. Privilegiamos esses períodos por não poderrmos verificar, em longo prazo, o processo de interlíngua realizado pelos participantes em todos os níveis. Por isso, os períodos mencionados se adéquam aos objetivos de nossa pesquisa, por se encontrarem em um estágio onde o processo de aquisição de italiano LE não está nem em um nível inicial e nem avançado.

4.2 Coleta e Organização dos Dados

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conceitos, vocábulos e estruturas inerentes a sua língua para a língua estrangeira, bem como utilizar os elementos sociais e culturais próprios de seu país de origem como válidos no contexto da língua estrangeira, conforme afirma DE MARCO

La didattica per l’insegnamento della L2 non deve relegare la L1 al ruolo di conoscenze buone ma inutili, e la L1 e la L2 non devono essere intese in un rapporto gerarchico, in cui la L2 prevale sulla L1 in quanto legata alla sopravvivenza sociale e all’integrazione. L’insegnamento della L2 non deve minacciare l’identità del bambino ma deve essere uno strumento di apertura verso nuove esperienze.33

No ensino de produção escrita em LE, a questão dos gêneros textuais apresenta-se como uma forma eficaz de se trabalhar também com a aquisição da escrita de Italiano LE. Segundo Swales (1990) “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias.” 34

No campo da Lingüística Aplicada, o trabalho com gêneros textuais apresenta uma importância ainda maior, visto que lida com a língua em seus diversos usos autênticos no dia-a-dia, ensinando a produzir textos e não enunciados soltos.

A escolha desse tipo de atividade de produção escrita para o presente estudo justifica-se pelo fato de justifica-ser o caminho mais profícuo para a verificação de hipótejustifica-ses quanto o estabelecimento de redes associativas no processo de ensino-aprendizagem. Essas redes darão origem a realizações textuais nas quais se verifica o sistema de interlíngua do aprendiz e as suas realizações enquanto processo em ação. Partindo desse pressuposto, a escrita assume assim um papel fundamental no ensino de uma LE.

Segundo BIZON

por estar intimamente relacionada à leitura, a escrita no ensino de LE ainda é trabalhada e vista como estruturação da fala, do pensamento, devendo

33

DE MARCO, Anna. Aspetti tipologici della língua italiana: implicazioni glottodidattiche, modulo 8. In: www.venus.unive.it/italdue/80mod_8_de_marco.pdf

34

Imagem

Figura 4.1: Dados cadastrais - primeira parte
Figura 4.2: Dados cadastrais - segunda parte
Tabela 4.1: Relação de informantes e status das atividades propostas (I)
Tabela 4.2: Relação de informantes e status das atividades propostas (II):
+4

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