da
Camp Escola Super
da Creche no Desenvolvimento Global
P
Famílias e dos Educadores
Apresentado pa Grau de Mestre em Educ
Mestrado em Educa
Orientadora: Professora Doutora Ana Cristin
mpus Universitário de Almada erior de Educação Jean Piaget
Lúcia Santinho
Importância
al da Criança.
Perceções das
es de Infância.
Relatório Final
para a obtenção do ucação Pré-escolar.
cação Pré-escolar
tina Cruz Gonçalves
II
DECLARAÇÃO DIREITOS DE CÓPIA
Perceções dos Agentes Educativos sobre a Importância da Creche no Desenvolvimento Global da Criança com direitos de copyright em nome de Lúcia Marisa Rodrigues Santinho, e da Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada / Instituto Piaget. A Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada têm o direito perpetuo e sem limites geográficos de arquivar e publicar este Relatório de Prática de Ensino Supervisionada através de exemplares reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, e de o divulgar através de repositórios científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
Data, 26 de Abril de 2017.
III
DECLARAÇÃO DE AUTENTICIDADE
O presente trabalho foi realizado por Lúcia Marisa Rodrigues Santinho do 2º Ciclo de Estudos de Mestrado em Educação Pré-escolar para a Unidade Curricular Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-escolar, do ano letivo 2016/2017.
O seu autor declara que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do estudo, investigação e trabalho do seu autor.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento que este trabalho deve ser submetido em versão digital, no espaço especificadamente criado para o efeito, e que essa versão poderá ser utilizada em atividades de detecção electrónica de plágio, por processos de análise comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
Data, 24 de Abril de 2017.
IV
Agradecimentos
Aos meus pais, por me apoiarem sempre e transmitirem tudo aquilo que sou, por todos os valores, por todo o amor, por todas as oportunidades, por tudo, obrigada.
À Professora Doutora Cristina Gonçalves, minha orientadora, pelo seu constante apoio durante a realização deste relatório e investigação, aqui deixo o meu mais sincero agradecimento.
Aos Pais, Encarregados de Educação e Educadores de Infância que participaram e se disponibilizaram para a realização deste trabalho partilhando as suas perspetivas e conceções garantindo a possibilidade de concretização do mesmo.
À minha família que, em todos os momentos, esteve presente para compreender as minhas decisões e apoiar os meus sonhos. Agradeço o vosso amor incondicional.
Aos meus amigos, pelo constante apoio, pelas conversas, pelas gargalhadas, pelas manhãs, noitadas e madrugadas, pela boa disposição e pelos momentos de lazer bem passados.
A todas as minhas colegas, em especial à Margarida Gomes, pelos anos de contributos, saberes, partilhas e apoio constante.
V
Resumo
Este documento é o colmatar da prática profissional em contexto de educação de infância que proporcionou a problemática de investigação desenvolvida no presente relatório final.
Com este estudo pretende-se realizar um levantamento das perceções dos agentes educativos sobre a importância da creche no desenvolvimento global da criança. Os principais objetivos da investigação presente neste relatório final são: compreender quais as perceções das famílias e educadores de infância de uma creche no distrito de Lisboa sobre a relevância da creche no desenvolvimento da criança; e constatar a importância da creche no desenvolvimento e aprendizagem global da criança segundo as perceções das famílias e educadores de infância de uma creche no distrito de Lisboa.
Assim, pretende-se contribuir para uma melhoria na resposta dos cuidados e educação na primeira infância.
A investigação foi feita através de um estudo de caso no qual foi utilizada uma abordagem interpretativa qualitativa.
No decorrer da investigação foram recolhidos dados através da observação e análise documental da instituição, na qual decorreram as práticas profissionais supervisionadas ao longo deste ciclo de estudos, e da realização de questionários e entrevistas.
Para além disto, realizou-se uma revisão literária que sustenta o estudo e abrange a história da creche e o seu papel na sociedade ao longo dos anos, as suas funções, a “qualidade” em creche, as suas três dimensões (desenvolvimental, educativa e cooperativa), o papel do educador de infância e as perceções deste contexto.
Por fim, cruzou-se os dados da revisão de literatura com as perceções recolhidas ao longo da investigação.
Palavras-chave
VI
Abstract
This document is the collapse of professional practice in the context of early childhood education that provided the research problem developed in this final report.
This study intends to perform a survey of the perceptions of educational agents on the importance of day care in the overall development of the child.
The main objectives of the research presented in this final report are: understand the perceptions of the families and nursery teachers of a day care center in the Lisbon district about the importance of day care in child development; and notice the importance of the day care center in the development and global learning of the child according to the perceptions of the families and nursery teachers of a day care center in the district of Lisbon.
Therefore, it is intended to contribute to an improvement in early childhood care and education response.
The research was done through a case study in which a qualitative interpretative approach was used.
During the investigation, data were collected through observation and documental analysis of the institution, in which professional practices supervised throughout this cycle of studies were conducted, as well as questionnaires and interviews.
In addition, a literary review was carried out that supports the study and covers the history of the day-care center and its role in society over the years, their functions, the "quality" in day care, their three dimensions (developmental, educational and cooperative), the role of the childhood educator and perceptions of this context.
Finally, the data of the literature review were crossed with the perceptions collected during the investigation.
Key words
VII
Índice Geral
Declaração direitos de cópia ... 2
Declaração de autenticidade ... 3
Agradecimentos ... 4
Resumo ... 5
Abstract ... 6
Índice de Gráficos ... 9
Índice de Tabelas ... 10
Lista de Siglas ... 11
Introdução ... 1
Capítulo I ... 4
1. Prática Profissional em contexto de Pré-escolar... 4
1.1. Contextualização da prática profissional ... 4
1.2. Caracterização do meio cooperante ... 5
1.3. Desenvolvimento da prática profissional e problematização da questão de partida ... 8
Capítulo II ... 13
2. Enquadramento Teórico ... 13
2.1. História da Creche ... 13
2.2. A Creche como Instituição de Cuidados e Educação de Infância ... 15
2.3. A “Qualidade” da Creche... 17
2.4. Dimensão Educativa da Creche ... 18
2.5. Dimensão Desenvolvimental da Creche ... 20
2.5.1. Dimensão Construtivista da Creche ... 21
2.5.2. Dimensão Sócio Construtivista da Creche ... 22
2.6. Dimensão Cooperativa da Creche ... 23
2.7. O Papel do Educador de Infância ... 24
2.8. Conceções dos Agentes Educativos sobre a Creche ... 25
Capítulo III ... 27
3. Processos Metodológicos ... 27
3.1. Objeto de estudo ... 27
3.2. Métodos e Procedimentos ... 28
3.2.1. Inquérito por Questionário... 29
3.2.2. Entrevista Semiestruturada ... 30
Capítulo IV ... 32
4. Estudo Empírico ... 32
VIII
4.1.1. Dados identificativos ... 32
4.1.2. Grau de importância das funções da creche ... 34
4.1.3. Grau de importância dos indicadores de um serviço de “qualidade” em creche……….………..37
4.1.4. Grau de contributo da frequência de uma criança em creche para cada área do seu desenvolvimento ... 40
4.1.5. Importância do papel da creche no desenvolvimento global da criança .. 41
4.2. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados da Entrevista ... 43
4.2.1. Dados identificativos ... 44
4.2.2. Conceções acerca da creche ... 45
4.2.3. Perceções acerca da “qualidade” em creche ... 46
4.2.4. Conceções sobre a dimensão educativa da creche... 48
4.2.5. Perceções sobre a dimensão desenvolvimental da creche ... 49
4.2.6. Conceções sobre a dimensão cooperativa da creche ... 52
Considerações Finais ... 55
Contributos dos estágios para o desenvolvimento profissional ... 56
Relatório final e a prática profissional ... 57
Referências Bibliográficas ... 59
Apêndices ... 63
Apêndice A - Questionário realizado aos pais e encarregados de educação ... 64
Apêndice B - Guião de Entrevista aos Educadores de Infância ... 70
IX
Índice de Gráficos
X
Índice de Tabelas
Tabela 4.1 – Grau de importância das funções da creche………...35 Tabela 4.2 – Grau de importância dos indicadores que caracterizam um serviço de “qualidade” em creche……….38 Tabela 4.3 – Grau de contributo da frequência de uma criança em creche para cada área do seu desenvolvimento……….40 Tabela 4.4 – Dados identificativos do entrevistado……….44
XI
Lista de Siglas
CNE Conselho Nacional de Educação LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MSESS Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OCEPE Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
1
Introdução
No âmbito da unidade curricular de Prática Educativa Supervisionada foi solicitado o presente relatório final do qual faz parte uma investigação, que resulta das duas práticas educativas supervisionadas ocorrentes durante este ciclo de estudos.
Assim, o presente relatório busca descrever, de forma organizada e sistematizada, não só a relevância das práticas educativas supervisionadas, como também a investigação realizada ao longo deste último semestre.
A problemática escolhida para a realização desta investigação, sucede de três factores essenciais: experiência pessoal vivida como estagiária - na formação profissional de educadores de infância durante as práticas educativas supervisionadas - da pertinência científica atribuída à temática da educação na primeira infância e, simultaneamente, de motivações pessoais, devido ao posicionamento pessoal sobre esta temática.
A realização desta investigação resulta, portanto, do interesse profissional e pessoal, pelas questões da educação de infância em creche.
Em Portugal, tal como referem Oliveira-Formosinho e Araújo (2013), “…existe uma enorme falta de estudos acerca da educação de infância, lacuna que se torna mais evidente na faixa etária dos zero aos três anos.” (p.77). Como tal, estando a creche associada ao desenvolvimento e educação de crianças na primeira infância deve ser alvo de mais investigações, visando o melhoramento deste contexto.
Para além disto, as investigações em creche são essenciais, uma vez que neste contexto, de acordo com as novas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) (2016), a criança está em constante interação com os adultos e outras crianças o que, consequentemente, lhe proporciona experiência que ao constituírem formas de aprendizagem, vão contribuir para o seu desenvolvimento.
Deste modo, na infância “…a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de desenvolvimento físico e psicológico da criança…”. (OCEPE, 2016, p.9). Sendo o contexto de creche uma fase onde ocorre no ser humano uma constante e rápida evolução deve-se ter em conta que, “...em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem.” (OCEPE, 2016, p.9).
2
Lisboa têm acerca da importância da mesma para o desenvolvimento global das suas crianças.
O modo como a creche é percecionada pelos educadores de infância e famílias, nesta instituição, conduziu, previamente, a uma revisão da literatura que apoiasse esta investigação. Para esta revisão literária procurou-se analisar estudos já realizados sobre esta temática e investigar autores de referência sobre a educação na primeira infância.
Ao longo da investigação, foram traçadas, progressivamente, as questões de investigação que levarão à compreensão e desmistificação da problemática definida. Pretende-se responder a estas questões de partida através da experiência e compreensão sobre o contexto, bem como sobre a problemática de investigação e seu enquadramento teórico.
Será então realizada uma investigação na área da educação através de um estudo de caso, na valência da creche, através de uma abordagem interpretativa qualitativa. Para isto serão feitos questionários e entrevistas.
Como tal, o presente relatório está estruturado em capítulos para facilitar a sua leitura e compreensão. O primeiro capítulo apresenta uma contextualização da prática profissional, onde se expõe a relevância da prática supervisionada na formação de educadores de infância; a caracterização da entidade cooperante, especificamente da instituição e grupo de crianças; e o desenvolvimento da prática profissional que levou à problematização da questão de partida para a investigação, onde se expõe os princípios orientadores e as metodologias seguidas.
Do capítulo II faz parte a revisão de literatura que sustenta a investigação presente no relatório. Nesta revisão da literatura faz-se referência a conceitos como a história da creche, a creche como instituição de cuidados e educação de infância, o conceito de “qualidade” da creche, as dimensões educativa, desenvolvimental (construtivista e sócio construtivista) e cooperativa (famílias e educadores de infância) da creche, o papel do educador de infância e as conceções das famílias e educadores de infância sobre este contexto.
No terceiro capítulo encontra-se a descrição do estudo empírico do qual fazem parte o objeto de estudo, os métodos e procedimentos relativos ao estudo de caso, ao questionário e à entrevista e a apresentação, análise e discussão dos resultados da investigação.
3
importância do relatório final e da investigação para a prática profissional, na qual se referem as propostas de investigação futuras a partir do tema estudado.
Na parte final do presente relatório estão as referências bibliográficas utilizadas ao longo do trabalho e os apêndices realizados nas várias fases da investigação.
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Capítulo I
1.
Prática Profissional em contexto de Pré-escolar
1.1. Contextualização da prática profissional
A prática educativa supervisionada no decorrer da formação de educadores de infância é essencial na medida em que permite iniciar formalmente os estudantes na prática profissional. Assim, esta possibilita aos estagiários planear e realizar atividades diferenciadas num determinado período de tempo estabelecido que varia consoante o contexto da prática.
Para além disto, estes estágios têm como objetivo proporcionar aos estudantes, não só uma formação pessoal e social integradora, mas também uma possibilidade de aplicar os métodos, as técnicas e valores científicos, pedagógicos e sociais adquiridos ao longo da sua formação. Desta forma, facilita-se a articulação teórico-prática.
Mais, a prática educativa supervisionada na formação inicial de educadores de infância possibilita conhecer diferentes comunidades educativas e características de diversas instituições.
Nos alunos esta fase é a que “…cria maiores expetativas, ansiedades e sentido de responsabilização, por possibilitar a tão esperada aproximação e contato com a profissão pela qual optaram.” (Gonçalves, 2014, p.38).
Contudo, é importante referir que durante estas práticas supervisionadas podem existir momentos de ansiedade, dúvidas, preconceitos e representações erradas que devem “…ser objeto de reflexão crítica e superação, por parte de todos os intervenientes numa efetiva e estreita colaboração com os professores mais experientes.” (Gonçalves, 2014, p.38).
Desta forma, durante estes estágios os professores, cooperantes, institucionais e do curso, têm um papel fundamental durante todas as fases, pois são vistos “…como apoiantes dos estagiários na análise da sua prática, na observação e regulação de impulsos, emoções e mediação na construção do saber, através de um processo dialógico…” (Gonçalves, 2014, p.38-39).
5
significativas, propiciadoras de mobilização e transformação dos conhecimentos curriculares em conhecimento profissional…” (Gonçalves, 2014, p.38).
É importante existir estes estágios na formação inicial de educadores de infância, pois estes permitem a articulação entre teoria e a prática, “…no debate, reflexão e confronto de práticas com professores experientes (cooperantes e institucional) e com os outros professores do curso, sobre as diferentes implicações e significados das ações observadas e experimentadas.” (Gonçalves, 2014, p.38).
1.2. Caracterização do meio cooperante
1.2.1. Instituição
A instituição, onde decorreu a prática educativa supervisionada e onde será aplicada a investigação presente neste relatório final, situa-se no distrito de Lisboa.
Esta é uma instituição particular de solidariedade social (IPSS), que tem como principais objetivos a criação e organização de centros, creches, escolas e jardins-de-infância, centros de acolhimento e acompanhamento de crianças e adultos marginalizados, deficientes ou em situação de risco, centros de apoio a famílias económica e socialmente carenciadas, centros de proteção e acompanhamento de idosos, inválidos e indivíduos sem capacidade para o trabalho, centros de apoio e proteção na saúde preventiva e curativa.
Esta IPSS de intervenção nacional, dispõe de 15 unidades com valências na área da educação e da ação social — creches, jardins-de-infância, escolas dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, centro de acolhimento temporário para crianças em risco, lar de idosos e apoio a indivíduos com necessidades educativas especiais — abarcando um total de cerca de 1700 utentes de Norte a Sul do país.
Relativamente à direção das unidades, estas são dirigidas por um Diretor Geral, contudo cada unidade possui um Coordenador.
6
Nas várias unidades a base da metodologia e pedagogia é o Trabalho de Projeto. O adoptar desta Pedagogia de Projeto deve-se às suas raízes na Teoria Cognitivista e Construtivista do psicólogo e pedagogo Jean Piaget.
Através desta pedagogia a escola torna-se numa comunidade educativa democrática e ecológica, onde o educador é visto com um criador de contextos, ações e desafios, a criança é agente do seu próprio processo de aprendizagem e as ideias constroem-se por meio de debate com os outros e com base nas experiências vivenciadas.
A unidade onde decorreu o estágio e onde será realizada a investigação possui uma das mais recentes instalações que foram construídas ao abrigo da Rede de Alargamento do Pré-escolar do Ministério da Educação.
Esta é constituída por: dois berçários, duas salas de atividades para crianças com idades entre os 24 e os 36 meses, duas salas de atividades para crianças com idades entre a aquisição de marcha e os 24 meses, duas salas de berços, duas salas parque, uma área de acesso/átrio de acolhimento, um átrio de serviço, um centro de recursos, uma copa de leites, um espaço de repouso, um espaço para isolamento (em caso de doença súbita das crianças), instalações sanitárias do público, um gabinete administrativo, um gabinete de atendimento, um gabinete de trabalho, um gabinete do diretor, rampas de acesso ao edifício, rampas de circulação, recreio coberto, sala de refeições, vestiário e uma zona exterior para atividades de ar livre.
Relativamente à valência de Creche, a Instituição recebe crianças dos 3 meses aos 3 anos de idade e tem como horário de funcionamento das 7 às 19 horas.
Como objetivos educativos gerais para a Creche, a instituição pretende: favorecer a formação e o desenvolvimento das capacidades da criança; contribuir para a estabilidade e segurança afetiva da criança; promover a observação e compreensão do mundo; favorecer a integração e a sociabilidade; apoiar o desenvolvimento de capacidades lúdicas, de expressão, de comunicação e a criatividade; desenvolver noções de higiene e saúde; despistar inadaptações, deficiências ou precocidades e fazer a adequada orientação.
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andar ao pé-coxinho, andar para os lados ou exercícios de equilíbrio, como andar sobre uma linha.
Nas várias unidades e em todas as valências educativas, as mensalidades são definidas de acordo com o rendimento per capita do agregado familiar.
1.2.2. Grupo de crianças
A prática educativa supervisionada decorreu numa sala de 1 ano da instituição. O grupo é constituído por 14 crianças, com idades compreendidas entre os 13 e os 24 meses. Nove das crianças são do sexo masculino e as restantes 5 crianças são do sexo feminino. Todas as crianças têm nacionalidade portuguesa. No grupo não existe nenhuma criança referenciada pelos cuidados educativos especiais. O grupo encontra-se em diferentes fases de desenvolvimento. Contudo, as crianças encontram-se no estádio sensório-motor, defendido por Piaget.
Neste estádio sensório-motor de desenvolvimento, o sujeito constrói o seu próprio conhecimento através da interação com os outros e com o mundo dos objetos e das ideias. Durante o estádio sensório-motor, que vai desde o nascimento da criança até aos seus 2 anos de idade, a atividade cognitiva baseia-se, principalmente, na experiência imediata através dos sentidos e da interação com o meio. Assim, pode-se afirmar que a ausência de experiência visual durante o período crítico da aprendizagem sensório - motora, impede o desenvolvimento de estruturas mentais. Isto porque, é durante este estádio de desenvolvimento que as crianças aprendem sobretudo através dos sentidos e são bastante influenciadas pelo ambiente que as rodeia. No fundo, a exploração e experiencia são fundamentais no período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, pois é a qualidade e quantidade destes fatores que preparam a criança para passar para o estádio seguinte.
A grande maioria das crianças do grupo não tem irmãos. Contudo, uma das crianças do grupo tem irmãos a frequentar a mesma instituição.
Relativamente aos agregados familiares, todas as crianças vivem com ambos os pais e é possível referir que o grupo pertence, na sua grande maioria, a um meio socioeconómico médio/alto.
8
A maioria das crianças transitou do berçário da instituição e apenas três estão na mesma pela primeira vez, tendo o período de adaptação decorrido dentro da normalidade. Sendo assim, a maioria das crianças já conhece a instituição bem como as outras crianças e uma das auxiliares que transitou com as mesmas do berçário. Este é um fator essencial, pois contribui para uma boa adaptação do grupo onde se sentem motivados para explorar, descobrir e aprender, tornando-se assim mais autónomas.
Este grupo apresenta algumas competências comuns já adquiridas. Ao nível do desenvolvimento pessoal e social, o grupo, em geral, demonstra um auto conhecimento e um auto conceito positivo, competências sociais e interpessoais efetivas, uma certa auto-regulação sobre o seu comportamento e uma capacidade crescente para comunicar com os seus pares e adultos. Gostam de explorar os objetos existentes na sala e no exterior.
A nível de aprendiz efetivo, gostam de explorar e visualizar livros bem como ouvir contos de histórias, sobretudo sobre animais. A maioria das crianças, gosta de desenhar com lápis de cera, lápis de cor e marcadores grossos.
Nas competências a nível físico e motor todas as crianças já adquiriram a marcha, deslocando-se para todo o lado e subindo e descendo estruturas. Conseguem atirar, puxar, empurrar e agarrar objetos com as mãos. Para além disto, as crianças gostam de subir para cima de alguns objetos como, por exemplo, mesas e cadeiras.
Em relação à área das expressões, a grande maioria das crianças demonstram interesse por certas atividades, principalmente, as relacionadas com expressão plástica e expressão motora. Na expressão musical, gostam de ouvir canções, de dançar, explorar instrumentos e imitar o adulto com gestos.
A nível de saúde e segurança o grupo não é muito conflituoso, pois aprende e cumpre as regras transmitidas pelos adultos e já conhece as rotinas diárias.
1.3. Desenvolvimento da prática profissional e problematização da
questão de partida
9
Este processo desenvolvimento e aprendizagem surge de forma espontânea através das interações com o meio e os outros. Contudo, nos contextos de educação de infância existe intencionalidade educativa, logo, os profissionais promovem de forma intencional este processo desenvolvimento e aprendizagem através do ambiente educativo. Ambiente este que espera-se que seja “…culturalmente rico e estimulante e do desenvolvimento de um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de aprendizagem têm sentido a ligação entre si.” (OCEPE, 2016, p.10).
Deste modo, o educador de infância tem um papel de mediador de novas aprendizagens, portanto, ao longo de toda a prática educativa supervisionada e futura prática profissional, adopta-se esse papel, na perspetiva de favorecer a construção de novos saberes, de forma a encorajar a criança a desenvolver a sua autonomia, sendo este um dos aspetos fundamentais a promover durante toda a prática pedagógica.
Uma vez que “o desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interação social, em que a criança desempenha um papel dinâmico.” (OCEPE, 2016, p.10), cabe ao educador encará-la como sujeito ativo do seu processo educativo. Assim, o educador de infância deve reconhecer o papel da criança na construção do seu desenvolvimento e aprendizagem “…o que significa partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências únicas, de modo a que possa desenvolver todas as suas potencialidades.” (OCEPE, 2016, p.10).
Dentro da mesma linha de pensamento, durante a prática educativa deve-se ter em conta correntes teóricas que fundamentem o nosso trabalho. Relativamente à prática pedagógica, durante a prática educativa supervisionada e prática profissional tem-se por base pedagogias participativas, uma vez que, estas pedagogias defendem que “a imagem da criança é a de um ser com competência e atividade.” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013, p.28). Deste modo, “os objetivos das pedagogias participativas são os do envolvimento na experiência e a contrução da aprendizagem na experiência contínua e interativa.” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013, p.28).
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Para além disto, durante a prática pedagógica deve-se sempre ter em conta que “…cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação de infância, mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar…” (OCEPE, 2016, p.10), social (comunidade) e cultural específico.
Estes diferentes contextos estão relacionados, pois influenciam de várias formas o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Neste sentido, de acordo com o mesmo documento, torna-se essencial que o educador estabeleça relações de proximidade com a família e a comunidade, de forma a reconhecer a sua importância para o desenvolvimento da criança e o sucesso da sua aprendizagem.
Assim, também como prática pedagógica deve-se garantir que crianças, pais e profissionais “…se sintam acolhidos e respeitados; haja um trabalho colaborativo entre profissionais; os pais sejam considerados como parceiros; exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus recursos.” (OCEPE, 2016, p.11).
Para além disto, considerar a criança um agente do processo educativo é “…reconhecer-lhe o direito de ser ouvida nas decisões que lhe dizem respeito…”. (OCEPE, 2016, p.17). Mais, também é dar-lhe “…um papel ativo no planeamento e avaliação do currículo, constituindo esta participação uma estratégia de aprendizagem.” (OCEPE, 2016, p.17). Contudo, sendo as famílias, os principais responsáveis pela educação das crianças e as que mais sabem sobre as suas características e interesses, têm também o direito de participar ativamente “…no desenvolvimento do seu percurso pedagógico.” (OCEPE, 2016, p.17).
Contudo, durante a prática pedagógica, no planeamento das atividades dos projetos deve-se ter sempre em conta que estas vão ao encontro das necessidades e interesses das crianças. Todas as atividades devem ser planeadas pressupondo quais seriam as expectativas criadas pelas crianças, sendo estas pensadas de forma a conseguir dar resposta às supostas questões que fossem levantadas pelas mesmas, fomentando nestas o desenvolvimento do raciocínio e do pensamento, sensibilizando-as de certa forma para a descoberta de novas aprendizagens.
As atividades práticas são vistas como um bom complemento à teoria, pois permitem que as crianças visualizem e explorem melhor todas as questões que consideram pertinentes para a realização das atividades, evitando assim a memorização de conceitos, consolidando uma melhor integração e efetiva aprendizagem.
11
lúdico, de modo a permitir, não só, veicular conhecimentos já adquiridos, bem como, estimular o seu pensamento crítico nas diferentes áreas de desenvolvimento, mantendo elevados os seus níveis de interesse e envolvimento nas diferentes tarefas.
Importa relembrar que a criança tem curiosidade natural e muitas vezes pergunta o porquê das coisas, cabendo ao educador proporcionar situações que permitam à criança experienciar e manipular materiais, pensar e conjeturar acerca do possível resultado, levando assim a uma aprendizagem significativa. Uma criança exposta a um ambiente educativo envolvente rico e estimulante, mais facilmente refletirá acerca do mundo que a rodeia. Assim, durante a prática pedagógica deve-se também ter em conta à organização do ambiente educativo, pois este é visto como um suporte do desenvolvimento curricular.
Um educador de infância deve possuir, portanto, uma prática pedagógica promotora de aprendizagens nas crianças, quando a sua intervenção profissional é feita através de reflexões “…sobre as finalidades da sua prática, as suas conceções e valores: papel profissional, imagem de criança, o que valoriza no que as crianças sabem e fazem e no modo como aprendem.” (OCEPE, 2016, p.14). Todas estas questões convergem na intencionalidade do educador e “…permite-lhe atribuir sentido à sua ação, ter um propósito, saber o porquê do que faz e o que pretende alcançar.” (OCEPE, 2016, p.14).
Como prática pedagógica de “qualidade” cabe ao educador de infância observar, registar, planear, agir e avaliar o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança e o seu contexto familiar e social. Estes fatores são condição indispensável “…para que a educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante e promova aprendizagens significativas e diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades.” (OCEPE, 2016, p.14).
Como educadora de infância passa-se a ter uma maior consciencialização da importância que a prática pedagógica, os valores e os métodos utilizados têm junto das crianças, utilizando a criatividade e dinamização, a fim de despertar nelas um maior interesse e motivação, promovendo assim uma aprendizagem mais consistente e significativa.
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De forma a entender esta problemática, ao longo da investigação presente neste relatório final, irá procurar-se as respostas das seguintes questões de investigação: Quais as perceções que os educadores de infância e as famílias têm sobre a importância da creche no desenvolvimento global da criança?; Em que medida divergem ou convergem as perspetivas dos educadores de infância e das famílias?; Que perceções têm os educadores de infância e as famílias sobre a creche e a “qualidade” em creche?; Como percecionam os educadores de infância o impacto das suas ações no desenvolvimento global das crianças?
Os principais objetivos da investigação que vão ao encontro da problemática acima referida são:
- Compreender quais as perceções das famílias e dos educadores de infância de uma creche do distrito de Lisboa sobre a relevância da creche no desenvolvimento da criança.
- Constatar a importância da creche no desenvolvimento e aprendizagem global da criança segundo as perceções das famílias e dos educadores de infância de uma creche no distrito de Lisboa.
13
Capítulo II
2.
Enquadramento Teórico
2.1. História da Creche
O início da história da creche e a origem da mesma remonta ao ano de 1770, em França, Vosges, no Ban de la Roche. De acordo com Davidson e Maguin (1983), a primeira creche conhecida no mundo foi criada por um pastor da comunidade, J. Oberlein, que criou “…um lactário para bebés, para ajudar as famílias completamente monopolizadas pelos trabalhos do campo.” (p.18).
Mais tarde, segundo os mesmos autores, esta ideia chegou ao Reino Unido onde foram criadas creches junto às indústrias, com o mesmo objetivo de apoiar as famílias que aqui trabalhavam. Tradicionalmente dizia-se que estes locais eram depósitos para crianças.
Com o passar dos anos e, apesar das alterações significativas que se sentiram nas sociedades de todo o mundo, o principal objetivo da existência da creche não se alterou, pois esta continuou a ser uma resposta social de apoio às famílias durante o período de tempo em que estas se encontravam nos seus locais de trabalho.
Já em Portugal, as creches foram criadas nos finais dos anos 60, “…como consequência das mudanças sociais ocorridas no país…”. (OCEPE, 2000, p.18). No fundo, estas consequências devem-se ao facto de a sociedade portuguesa, tal como outras, ter vindo a sofrer alterações significativas, de onde se destacam a emancipação da mulher na sociedade e, principalmente, o seu ingresso no mercado de trabalho mesmo sendo mães.
Perante este acontecimento histórico, em que a mulher deseja e luta para ingressar nas universidades e nos mercados de trabalho ocupados maioritariamente até à altura por homens, levou a um aumento considerável da procura de creches. Para além disto, segundo o mesmo estudo das OCEPE (2000), “A mulher, tendo adquirido um estatuto social e educacional mais elevado, cria também expectativas de maior exigência quanto à educação dos filhos.” (p.24), logo, as creches passam também a ser uma opção para algumas famílias como meio educativo.
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(2006), afirma-se que a creche é “…uma necessidade nos países onde uma elevada percentagem de mulheres trabalha.” (p.8).
Em Portugal, na sua recomendação, Vasconcelos (2011), explica que esta necessidade é ainda mais relevante, pois é um dos países europeus onde maior é o número de mulheres em idade fértil a trabalhar a tempo inteiro. Em valores percentuais trabalham a tempo inteiro “…87,2% de mulheres entre os 24 e os 34 anos de idade e 86% de mulheres entre os 35 e os 44…” (Vasconcelos, 2011, p.5).
Analisando a perspetiva de outros autores, segundo Rocha, Couceiro e Madeira (1996), a creche era uma resposta social que se destinava “…a acolher crianças de idades compreendidas entre os 3 meses e os 3 anos, durante o período diário correspondente ao trabalho dos pais.” (p.7).
Já Granger, vinte anos antes (1976), referia que a creche era uma instituição de semi-internato que se destinava “…a receber e prestar assistência a crianças saudáveis, até à idade de três anos incompletos, durante uma parte do dia geralmente durante o tempo ocupado pelo trabalho das mães.” (p.23).
Perante estas duas perspetivas é possível verificar que houve aspetos que sofreram alterações, nomeadamente, o facto de Granger (1976) se referir unicamente às mães, mas vinte anos depois Rocha, Couceiro e Madeira (1996) já referirem o termo pais.
Presentemente, os pais têm uma participação mais ativa na vida das crianças, pois tal como menciona Vasconcelos (2011) num estudo, o pai deve ter um papel ativo nas relações familiares, “…no sentido de uma maior responsabilização dos homens no cuidados e acompanhamento dos filhos e numa equilibrada divisão das tarefas domésticas.” (p.8).
A creche foi, portanto, ao longo os anos como um espaço destinado a crianças dos três meses aos três anos de idade, enquanto os pais se encontram no seu local de trabalho.
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2.2. A Creche como Instituição de Cuidados e Educação de Infância
Apesar da Assembleia da República (2005) ter alterado a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a creche continua a ser ministrada pela segurança social e não pelo ministério da educação. Neste sentido, a creche continua a ser vista como um serviço de apoio à família e de resposta social, no sentido em que é o contexto no qual as crianças ficam para que as famílias possam trabalhar.
Atualmente, em Portugal, verifica-se um aumento da oferta dos serviços de creche, principalmente em zonas urbanas e suburbanas onde ocorre um aumento populacional significativo. Este crescimento leva, consequentemente a um aumento da preocupação acerca da “qualidade” dos serviços.
Portanto, é essencial afirmar o direito à educação das crianças dos zero aos seis anos de idade, tendo em conta ambientes educativos adequados. Ambientes estes onde se promova o desenvolvimento global da criança de forma segura, dinâmica e onde se desenvolvam aprendizagens significativas que vão ao encontro do interesse e capacidades das crianças.
Perante estas preocupações o Conselho Nacional de Educação (CNE) (2008), mencionou que as creches, para além de uma intenção assistencial, devem passar a ter uma intenção educativa e devem criar condições para que as crianças realizem atividades que as desenvolvam. Assim, a creche para além da função de cuidar deve ter a função de educar a criança.
Mais tarde, um estudo realizado pelo CNE (2009), referido no Conselho Nacional de Educação (2011), veio confirmar que ainda existem carências graves em relação à educação dos 0 aos 3 anos, que é necessário colmatar, sendo uma delas a necessidade de promover a intencionalidade educativa em creche.
De forma a colmatar estas carências graves, de acordo com o CNE (2011), é imprescindível que o Ministério da Educação elabore um documento onde constem as Linhas Pedagógicas Orientadoras para o Trabalho dos 0 aos 3 anos. Segundo Portugal, citada em CNE (2011), estas linhas pedagógicas devem:
- Assegurar uma transição suave entre a casa e a creche, incorporar experiências familiares, uma atitude sensível e calorosa por parte dos adultos;
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- Proporcionar estabilidade e segurança emocional, relação social e autonomia são prioridades (...) da creche. (p.28).
Para a mesma autora, a creche trata-se de um ambiente “…sensível, estimulante e promotor de autonomia; de um contexto onde os níveis de bem-estar e de implicação/envolvimento das crianças são elevados; onde é dada atenção à experiência da criança”. (CNE, 2011, p.28).
Na mesma linha de pensamento, Batista da Silva (1998) refere que “…sabemos hoje que a creche é uma resposta única; não um simples local de guarda, substituto da casa, nem um jardim-de-infância dos pequenos…” (p.49). Mas sim um local onde se deve promover a socialização, pois “É extremamente importante para as crianças desenvolverem interacções sociais positivas em seus primeiros anos de vida…” (Spodek & Saracho, 1998, p.144). Uma vez que estas interações vão “…afectar seu desempenho académico posterior, seus sentimentos sobre si mesmas, suas atitudes com relação aos outros e os padrões sociais que elas vão adoptar…” (Spodek & Saracho, 1998, p.144).
Segundo Abramowiz e Wagkop (1995), “A creche é um espaço de socialização de vivências e interacções…” (p.39). Assim, a creche é o local de constante interação em grupo, pois são ambientes educativos ricos em condições sócio-culturais, determinantes do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Para além disto, alguns estudos afirmam que a permanência de uma criança numa creche, além de não influenciar negativamente a relação de ligação à família, promove o seu desenvolvimento social. Estudos como os que foram realizados por Clarke-Stewart, em 1989 e 1992, citados por Papalia e Olds (2000), onde se verificou que as crianças que frequentaram a creche, posteriormente, no pré-escolar “…tendem a sentir-se mais à vontade em novas situações e a ser mais extrovertidos, menos tímidos e receosos, mais diligentes e cooperativos…” (p.178).
Segundo Portugal (1998), em investigações realizadas “As crianças que usufruíram da creche parecem adaptar-se melhor: estão mais à vontade em grupo, estão mais habituadas a regras colectivas e não são tão dependentes do adulto” (p.177).
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Desta forma deve-se ter em conta que a creche tem, atualmente, quatro funções principais: social, educativa, preventiva e de intervenção precoce.
2.3. A “Qualidade” da Creche
A qualidade da educação de crianças em contextos de creche e, em particular, as questões que se levantam em torno da problemática em investigação, são relevantes na medida em que esta valência é constantemente incentivada a dar importância ao desenvolvimento da criança.
É portanto fundamental que as creches e os agentes educativos encarem como desafio a reflexão constante sobre as condições que possuem para a promoção do desenvolvimento da criança.
De acordo com Pereira (2014), “A qualidade é por definição um conceito que tem suscitado alguma controvérsia.” (p.11). Isto porque, segundo a mesma autora, “…o termo contém uma definição avaliativa que tem por objetivo calcular ou medir o nível de qualidade das instituições para, deste modo, poder compará-las.” (p.11). Para além disto, o conceito de qualidade é difícil de definir porque “…procura interpretar e compreender as particularidades dos contextos (…) com vista conhecê-los bem pelo que são e pelo que fazem, com o objetivo de melhorar progressivamente a sua qualidade.” (Pereira, 2014, p.11).
Na mesma linha de pensamento, Folque (2012) refere que existem dois tipos de definição de qualidade: a analítica/descritiva e a avaliativa. A analítica/descritiva relaciona-se com as particularidades dos contextos e das pessoas. A segunda definição, a avaliativa, procura avaliar o nível de desempenho de um serviço, ou seja, até que ponto são atingidos “…os objetivos a que se propõe. A qualidade, nesta perspetiva, é também definida por um conjunto de indicadores ou critérios que estão diretamente relacionados com resultados…” (Folque, 2012, p.14).
Perante esta dificuldade na definição do conceito qualidade, estudar a qualidade na creche também se torna complexo uma vez que são várias as perspetivas e abordagens teóricas acerca deste tema. Deste modo apresenta-se em seguida algumas abordagens teóricas acerca do conceito.
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serve de indicador do desenvolvimento das crianças ou melhores condições de vida das famílias.” (Folque, 2012, p.12). Portanto a mesma autora defende como conceito chave a qualidade “…para que as condições em que esse impacto opera sejam avaliadas e para que se possa garantir que as experiências têm um impacto positivo no desenvolvimento das crianças.” (p.12).
Tendo em conta como conceito chave a qualidade, nos contextos de creche a boa qualidade está associada a uma dimensão de qualidade de vida, ou seja, diz “…respeito à qualidade de educação que estas recebem no seu Jardim-de-Infância ou na Creche ou ainda à qualidade de vida em família…” (Bairrão, 1998, p.45).
Para além disto, nos estudos do CNE (2008; 2011), Vasconcelos (2008; 2011) afirma que a qualidade é um conceito não estanque que se constrói ao longo do tempo nos diferentes contextos e salienta que os cuidados fora do meio familiar são importantes quando são de boa qualidade.
No fundo, segundo Bronfenbrenner (2005), o pré-requisito de qualidade de um ambiente como a creche, deverá incluir experiências apropriadas e modelos persistentes de interação interpessoal com os adultos e com os pares. Isto porque estas vão dar à criança a possibilidade “…de se relacionar com outras pessoas que não façam parte da família mais chegada (…) e de as envolver na procura efetiva da satisfação das suas necessidades de desenvolvimento…” (Bronfenbrenner, 2005, p.83).
Por outro lado, de acordo com Pereira (2014), a qualidade é um processo que “…se remete para a contextualidade, porque se relaciona com o modo como as crianças, as famílias e os profissionais experienciam os contextos e com modo como as pessoas se interrelacionam.” (p.18).
2.4. Dimensão Educativa da Creche
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Desta forma, considera-se que um dos valores da creche é o educativo. Os processos pedagógicos, de comunicação e de interação que a mesma promove na vida das crianças, levou a esta reflexão em torno de uma possibilidade educativa. Para além disto, o contributo da creche não só para as famílias, mas igualmente para as crianças e para o seu desenvolvimento guia a este valor educativo existente neste contexto.
Dentro desta mesma linha de pensamento, Alarcão (2008) refere que as famílias hoje em dia necessitam de apoios desde a 1ª infância e que estes apoios “…têm de ser pensados e aceites numa lógica de complementaridade e não de substituição…” (p.203). Conforme, o processo de educação ao longo da vida, desde o nascimento, deverá assumir-se de forma clara na ação das creches, uma vez que estas devem estar concentradas na formação e no desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua futura participação na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
Neste sentido, é importante referir que são considerados igualmente educativas todas as atividades de rotina diária da creche, incluindo as relações e interações, o envolvimento das famílias, o espaço educativo, os cuidados de higiene e saúde e os elementos organizacionais da creche.
Torna-se cada vez mais imprescindível a inserção da educação das crianças dos 0 aos 3 anos no sistema educativo português, pois a exclusão da mesma causa diversas complicações para as crianças, famílias e profissionais que frequentam as creches em Portugal. Uma destas complicações é a falta de instituições públicas que, consequentemente, originam grandes desigualdades na oferta e obrigam a que todos os custos sejam suportados pelas famílias. Relativamente aos profissionais, o estatuto dos educadores de infância que trabalham em creches, também está associado a disparidades, relacionadas com as condições de trabalho, estatuto profissional, progressão de carreira e com os salários recebidos.
O estudo realizado pelo CNE (2011) refere a necessidade da reconfiguração do papel Estado na educação das crianças dos 0 aos 3 anos, pois esta é uma responsabilidade social alargada que deve articular medidas entre ministérios, principalmente, dos serviços sociais e educativos.
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A interligação entre estas dimensões serve de enquadramento à compreensão da creche como um contexto com caráter educativo, desenvolvimental e cooperativo, como se pode verificar a seguir.
2.5. Dimensão Desenvolvimental da Creche
Entende-se pelo conceito de desenvolvimento a ocorrência de um conjunto de mudanças no ser humano ao longo da sua existência, ou seja, citando Azevedo (2012), o desenvolvimento é um processo “…em que cada um se constrói com o(s) outro(s) e com o mundo, numa interdependência que é ao mesmo tempo biológica e cultural, individual, social e histórica.” (p.4).
No caso das crianças até aos 3 anos, este desenvolvimento progride de uma forma característica. Isto porque, de acordo com Gopnik (2010) ser-se bebé é idêntico aos adultos quando viajam e voltam ao amplo espaço da curiosidade infantil e descobrem coisas novas sobre eles próprios e sobre os outros.
Dentro desta linha de pensamento, as crianças até aos 3 anos de idade desenvolvem-se através da constante interação e experimentação com o que as rodeia. Desta forma a creche, sendo visto como um espaço de desenvolvimento, tem um papel decisivo na forma como promove o desenvolvimento das crianças pequenas.
Para se refletir acerca do conceito de desenvolvimento em creche, de acordo com Portugal (1998), há que ter em conta três subdomínios: o físico motor, o cognitivo e da linguagem e o socioafetivo.
Relativamente ao desenvolvimento motor, a creche “…parece promover o desenvolvimento motor e a actividade geral da criança (…), porque provavelmente a instituição oferecerá melhor alimentação, maior segurança e melhores serviços de saúde...” (Portugal, 1998, p.159). Para além disto, a creche oferece “…mais oportunidades de espaços para actividades supervisionadas, equipamentos e outras crianças, do que teriam se estivessem em cada.” (Portugal, 1998, p.159).
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Por fim, o desenvolvimento socioafetivo está relacionado com a ligação e separação, pois a creche implica uma separação diária das famílias o que influência as experiências precoces no desenvolvimento emocional da criança.
Assim, o desenvolvimento da criança deve ser visto como uma estrutura em constante transformação e progresso em que atuam subdomínios que proporcionam experiências de aprendizagem relevantes e significativas para as crianças. Estas experiências de aprendizagens relevantes podem ser vistas de dois pontos de vista: construtivista e sócio construtivista. Em seguida, encontram-se algumas considerações sobre estas duas visões, construtivista e sócio construtivista, procurando demonstrar os elementos e os contextos promotores de desenvolvimento.
2.5.1. Dimensão Construtivista da Creche
O desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas.
Essas construções seguem um padrão denominado, por Piaget, de estádios, que seguem idades mais ou menos determinadas.
Assim, o desenvolvimento cognitivo foi dividido em quatro estádios, que são possíveis devido ao sucessivo aparecimento de novos esquemas, construídos a partir das experiências da criança em estádios anteriores.
Contudo, o importante é a ordem dos estágios e não a idade em que estes surgem, uma vez que depende da fase de desenvolvimento de cada criança, que varia muito independentemente da idade.
Os estádios de desenvolvimento cognitivo definidos são: sensório-motora (do nascimento aos 2 anos); pré-operatório (2 aos 7 anos); operações concretas (7 aos 11 anos) e operações formais ou abstratas (a partir dos 11 anos).
Desta forma, considera-se que o sujeito constrói o seu próprio conhecimento através da interação com o mundo dos objetos e das ideias.
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Assim, podemos afirmar que a ausência de experiência visual durante o período crítico da aprendizagem sensório - motora, impede o desenvolvimento de estruturas mentais. Isto porque, é durante este estádio de desenvolvimento que as crianças aprendem sobretudo através dos sentidos e são bastante influenciadas pelo ambiente que as rodeia.
No fundo, a exploração e experiência são fundamentais no período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, pois é a qualidade e quantidade destes fatores que preparam a criança para passar para o estádio seguinte. Torna-se relevante que a creche seja um ambiente potenciador de exploração e experiências de forma a fomentar o desenvolvimento global da criança.
2.5.2. Dimensão Sócio Construtivista da Creche
Uma visão Sócio Construtivista defende que a aprendizagem desenvolve-se através das relações entre as pessoas, pois considera que as mudanças que ocorrem em cada indivíduo têm a sua origem na sociedade e na cultura.
Assim, a relação de cada pessoa com o mundo está sempre mediada pelos outros. Contudo, esta relação só é possível através da linguagem, onde se destaca duas características funcionais básicas: relação social, na qual a linguagem é utilizada como meio de comunicação com os pares, e o pensamento generalizante, onde a linguagem ajuda a agrupar, classificar e categorizar os objetos que fazem parte do quotidiano.
Surge assim a ligação entre o pensamento e a linguagem. À medida que um indivíduo desenvolve-se através dos processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, surge um pensamento verbal e uma linguagem intelectual. Assim, ao longo do desenvolvimento é através do pensamento e da linguagem que são atribuídos significados ao que nos rodeia. Contudo, estes significados estão em constante transformação ao longo de todo o desenvolvimento do indivíduo.
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A ideia de zona de desenvolvimento proximal é importante a nível educativo, uma vez que as aprendizagens humanas são de origem social, ou seja, surgem através da interação com os outros. Deste modo, este desenvolvimento faz parte de um processo em que a criança desenvolve a sua cognição e intelecto conforme as relações com aqueles que a rodeiam.
Assim, as relações entre aprendizagem e desenvolvimento são inerentes. Desta forma, e sendo a creche um meio potenciador de aprendizagens e desenvolvimento através da interação com os adultos e os pares, possui uma dimensão sócio construtivista.
2.6. Dimensão Cooperativa da Creche
Vários estudos têm vindo a demonstrar que o envolvimento com as famílias tem um efeito positivo no desenvolvimento das crianças.
Para a sociedade, o contexto de creche “…representa a primeira grande exigência de adaptação a um novo contexto, a qual é paralela em exigências para os pais.” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013, p.19). Logo, é indispensável o contato entre os profissionais e as famílias desde a entrada das crianças para este contexto.
De acordo com Oliveira-Formosinho e Araújo (2013), as famílias mais envolvidas na educação das suas crianças, em contextos educativos, tornam-se mais interessados nos objetivos e procedimentos seguidos por determinada instituição. Contudo, cabe ao educador a tarefa central de criar laços “…num clima de respeito pelas especificidades de cada contexto familiar, visando o conhecimento mútuo e perspetivando a colaboração entre os dois microssistemas.” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013, p.68).
Mais, os profissionais que se envolvem em ações colaborativas com as famílias, desenvolvem relações de respeito e empatia que reforçam as competências das famílias no processo educativo das suas crianças.
Dentro desta mesma linha de pensamento, ao afirmar-se, de acordo com Brazelton e Sparrow (2003), que os pais são os maiores especialistas dos seus filhos, considera-se que de uma creche com qualidade de resposta também haja uma relação positiva e estreita estabelecida entre os profissionais e as famílias.
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oportunidades de apoio na educação e desenvolvimento das crianças, assente numa perspetiva partilhada na tarefa de cuidar e educar.
Outros autores, Hill e Taylor (2004), referem que o envolvimento que se estabelece com as famílias tem um efeito positivo no desenvolvimento das crianças. Defendem, portanto, que pais mais envolvidos na educação dos seus filhos, em contextos organizacionais, tornam-se mais interessados nos objetivos e procedimentos seguidos por estes ambientes.
Surge desta forma a dimensão cooperativa da creche onde existe a necessidade de desenvolvimento de um trabalho em parceria que combine relações positivas e estreitas entre os diferentes profissionais e famílias.
As famílias têm um papel fundamental na educação dos seus filhos, com conhecimentos essenciais ao trabalho desenvolvido pelos restantes agentes educativos. Desta forma, Baum e Swick (2008) apontam seis factores elementares para o trabalho dos profissionais com as famílias: uma atitude positiva em relação às famílias e ao processo de relação família-escola; uma perspetiva de empoderamento dos pais e famílias; o envolvimento dos pais e familiares como parceiros; a valorização e o apoio da diversidade cultural e social dos pais e das famílias; o comprometimento com uma comunicação eficaz; e, a valorização da formação contínua.
Neste sentido, considera-se que todas as famílias devem envolver-se e participar nas decisões tomadas em creche, de modo a que esta partilha de informação sirva para adaptar os contextos de creche às necessidades e características de cada criança e respetiva família.
2.7. O Papel do Educador de Infância
O papel do Educador de Infância em contexto de creche tem vindo a sofrer alterações na medida em que este contexto deixa de ser visto apenas como um local de cuidados e passa a ser visto como um ambiente educativo, promotor de aprendizagens e potenciador de desenvolvimento da criança.
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educador deve ser alguém que permite o desenvolvimento de relações de confiança e de prazer através de atenção, gestos, palavras e atitudes.” (Portugal, 1998, p.198).
Para além disto, o educador deve estabelecer à criança limites claros e seguros, para que ela se sinta “…protegida de decisões e escolhas para as quais ela ainda não tem suficiente maturidade, mas ao mesmo tempo permitam o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança sempre que possível.” (Portugal, 1998, p.198).
Mais, os profissionais de infância devem “…ser criativos e criar equipas que partilhem uma visão de respeito, afeto e empenhamento no bem-estar físico e psicológico de cada bebé e das suas famílias.” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013, p.19).
Trabalhar com crianças em idade de creche é deveras interessante e estimulante na medida em que “os interesses e capacidades das crianças durante os 3 primeiros anos de vida modificam-se rapidamente…” (Portugal, 1998, p.198). Perante isto, o educador em creche deve basear, também, os seus pressupostos em “…observações cuidadosas, conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos…” (Portugal, 1998, p.198). Só assim “…é possível oferecer actividades estimulantes e envolventes que permitam à criança oportunidades de concentração, descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória.” (Portugal, 1998, p.198).
No fundo, em creche o educador deve ser capaz de promover “…as necessidades de aprendizagem da criança apresentando alternativas às ideias correntes que trabalhar com bebés é pouco motivador, rotineiro e aborrecido.” (Portugal, 1998, p.198).
2.8. Conceções dos Agentes Educativos sobre a Creche
De acordo com Fontes (2006), num estudo realizado há mais de dez anos, os agentes educativos “…têm um quadro geral das concepções sobre as funções da creche não muito diversificado, pois alguns aspectos são comuns.” (p.240).
De uma forma geral, a creche é vista como um contexto que “…por um lado proporciona o cuidado e protecção e por outro, proporciona oportunidades de um ambiente rico em actividades, relacionamentos…” (Fontes, 2006, p.241).
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as famílias estudadas nesta investigação de Fontes (2006) consideram a creche “…como um recurso para as mães que trabalham.” (p.241).
Para os agentes educativos deste estudo de Fontes (2006) a função da socialização também foi realçada.
Hoje em dia, as sociedades inseridas em diferentes contextos culturais e históricos estão em permanente transformação, devido ao mundo dinâmico em que estão inseridas. Desta forma, as crianças, inseridas nestas sociedades, experienciam também estas transformações. Portanto, quando se conceptualiza a educação de infância à que ter em conta as mudanças que ocorrem com as crianças, ao longo do tempo.
A conceção de criança é uma noção historicamente construída, não é homogénea, nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e, consequentemente, tem vindo a mudar ao longo dos tempos. Como todo o ser humano, a criança é um agente social que faz parte de uma organização familiar, que está inserida numa determinada sociedade e numa determinada cultura.
Como qualquer outra pessoa, a criança também é profundamente marcada pelo meio social em que cresce e desenvolve. No processo de construção do conhecimento e de aprendizagem, as crianças utilizam diferentes linguagens e capacidades para conseguirem caracterizar e classificar aquilo que procuram esclarecer. Para além disto, as crianças constroem o seu próprio conhecimento através das interações com as outras pessoas e com o meio que as rodeia.
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Capítulo III
3.
Processos Metodológicos
3.1. Objeto de estudo
Ao longo dos últimos anos têm sido muitos os estudos feitos na área da educação, mas este tipo de investigação é complexa, uma vez que este processo baseia-se em complicados procedimentos provenientes das diferentes perspetivas dos inquiridos sobre o que se pretende investigar.
Este investigação complexifica-se ainda mais na medida em que obriga o investigador a tomar decisões quanto à melhor forma de abordar os dados e o tema investigado.
Para facilitar estas decisões cabe ao investigador ponderar as opções metodológicas escolhidas, pois estas devem-se regular “…por critérios de coerência e de pertinência em relação ao objecto de estudo e não por uma qualquer decisão apriorística sobre a validade das teorias ou das práticas de investigação." (Nóvoa, 1991, p. 30).
Para a presente investigação teve-se em conta a revisão literária que suporta o estudo e os contributos das abordagens metodológicas escolhidas para a investigação.
Perante a revisão de literatura desenvolvida, os objetivos da investigação e o fenómeno em estudo, optou-se por uma abordagem interpretativa qualitativa, uma vez que se considera que esta permite a compreensão do fenómeno em estudo.
Deste forma, serão aplicados questionários aos pais e encarregados de educação e serão realizadas entrevistas a educadores de infância com intuito de recolher informação acerca das suas conceções, opiniões e perceções sobre a importância do papel da creche no desenvolvimento global da criança.
Como foi referido anteriormente, esta investigação pretende compreender as perspetivas e conceções dos pais, encarregados de educação e educadores de infância acerca da importância do papel da creche no desenvolvimento global da criança. Para tal foram inquiridos trinta pais e encarregados de educação e três educadores de infância de uma instituição, com valência de creche, do distrito de Lisboa.
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Posteriormente, pretendeu-se cruzar as diferentes perspetivas e conceções de forma a chegar à compreensão das dimensões, funções e indicadores que levam a que a creche tenha um papel importante no desenvolvimento global da criança.
3.2. Métodos e Procedimentos
Perante as diferentes possibilidades existentes, considerou-se que o estudo de caso é o que mais se enquadra na investigação que se pretende realizar. Assim, será utilizado o método de abordagem interpretativa qualitativa, combinando, assim, recolha de dados quantitativos e qualitativos para melhor compreender e explicar um problema de investigação
Optou-se pelo estudo de caso não só pelo facto de a amostra se tratar de um grupo reduzido de pessoas, mas também porque com esta investigação pretende-se estudar e analisar as perceções da amostra, com vista a estabelecer generalizações à restante população.
De acordo com Oliveira (2013), o estudo de caso, como qualquer outro método, também tem vantagens e desvantagens.
As desvantagens apresentadas pela mesma autora “…são a existência de alguma falta de rigor, a possibilidade de influência do investigador (…), o fornecimento de pouquíssima base para generalizações…” (p.33).
Por outro lado, o estudo de caso apresenta diversas vantagens como, por exemplo, “…o estímulo para novas descobertas, em virtude da flexibilidade do planeamento do estudo de caso, o pesquisador, ao longo do seu processo, mantém-se atento a novas descobertas….” (Oliveira, 2013, p.33).
Para além disto, a autora ainda refere que a grande vantagem deste estudo “…é permitir ao pesquisador concentrar-se num aspeto ou situação específica e identificar, ou tentar identificar, os diversos processos que interagem no contexto estudado.” (Oliveira, 2013, p.33).
Sintetizando, este método “…é amplo que permite ser aplicado a uma grande variedade de problemas e contribui, de forma consistente, para o desenvolvimento de um corpo de conhecimento em todas as áreas…” (Oliveira, 2013, p.33).
