Cómo aprende la gente

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COMO APRENDE LA GENTE* POR W. CARSON RYAN, Ph. D., Ed. D.

Profesor Iienan de Educación en la Universidad de Carolina del Norte, Chape1 HZ11 Carolina del Norfe, E. U. A.

Las personas aprenden de muchas maneras. Pueden aprender sin

orden ni disciplina externos, o bien de acuerdo con las normas fijas y fc previamente establecidas de una escuela o centro docente; pueden apren-

der valiendose de la lectura y de otros tipos de “instrucción directa”, o por medios de acción más amplios: radio, películas, televisión, discos y otros mecanismos registradores; mediante discusiones en grupo o en conferencias, o recibiendo ayuda para resolver problemas sobre el te-

rreno, sin mencionar, por supuesto, el método de aprendizaje de vida y r trabajo en común con los demás. Es muy importante tener en cuenta

que la instrucción escolar, tal como se entiende generalmente, en modo alguno es la única, ni siquiera la principal manera de enseñar; es más, constituye por lo común el método menos eficaz de educar a los adultos.

En la práctica, es necesario averiguar cuáles son los mejores procedimientos de enseñanza; es decir, los más útiles para el fin que nos pro- ponemos alcanzar. Debemos averiguar por qué ciertos esfuerzos por aprender resultan lentos e ineficaces, y otros más rápidos y duraderos.

En los últimos años psicólogos, sociólogos, educadores y otros investigadores han realizado experimentos que esclarecen el problema de cómo aprenden los seres humanos, ya se trate de niños, de jóvenes o de adultos, y ya sea en el seno de una sociedad moderna, supuestamente artificiosa, o en un medio cultural que no han afectado relativamente las modernas tendencias.

TODOS PUEDEN APRENDER

Tal vez el hallazgo más importante y alentador desde el punto de vista práctico sea el de que todos los humanos pueden aprender, sea cual fuere su edad, su sexo, o el medio ambiente que los rodee; que en todas

partes, hombres y mujeres tienen aptitudes y pueden cambiar sus normas b de conducta, es decir, pueden aprender.

Este asunto no siempre ha sido aceptado, aun en fechas recientes. En los albores de las pruebas de inteligencia, en especial con fines escolares, se acostumbraba dividir a los niños de acuerdo con su nivel intelectual, yendo a parar a los grupos inferiores, como incapaces de aprendizaje, un

número considerable de niños. Investigaciones más recientes han puesto i de manifiesto que las pruebas empleadas para estas clasificaciones son, no

sólo inapropiadas para medir capacidades reales, sino también inexactas en extremo cuando se aplican a personas de tradiciones culturales y de niveles sociales distintos de aquellos para los cuales se elaboraron dichas pruebas en un principio. Por ejemplo, sabemos ahora que en el pasado

1 * Traducido del documento mimeografiado WHO/HEP/lO, octubre 23 de 1953.

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los factores culturales y sociales ejercieron una influencia exagerada sobre la puntuación de las pruebas, y que, cuando las palabras y conceptos empleados en una prueba se corrigen para compensar dichos factores, niños y adultos de diferentes rangos sociales o grupos étnicos resultan ser no menos “inteligentes”, ni menos aptos para “aprender” que los de cualquier otro rango o grupo racial. Y con harta frecuencia resultan superiores en ciertos tipos de aprendizaje.

Este punto reviste importancia capital para los trabajadores interna- cionales en salud pública, en agricultura o en otros campos. Existe con frecuencia una tendencia (incluso en aquellos trabajadores que simpa- tizan con otros grupos culturales y dan muestras de un celo poco común por la causa a que sirven) a menospreciar la capacidad de aprender de quienes no pertenecen a su grupo social o cultural. Por supuesto, no todos los grupos étnicos son iguales. Hay diferencias reales entre distintos grupos y dentro de cada uno, pero, como señala Klineberg, la tarea consiste en reconocer estas diferencias y en entender su naturaleza. Según dicho autor, hay que evitar dos errores: primero, el de atribuir estas diferencias a la “raza”; segundo, el de considerar a otras culturas, como si fueran inferiores a la nuestra. “Todo grupo étnico contiene individuos bien dotados, otros que son inferiores y todavía otros comprendidos entre aquéllos y éstos”. El problema real consiste, pues, en adaptar vida y aprendizaje “a las potencialidades de cada edad en particular, a Cn de que sea, a su manera, más fructífera” (1).

Los ADULTOS PUEDEN APRENDER

Donde quiera que estén, y sean quienes fueren y a despecho de raza o tradición cultural, los adultos aprenden. El viejo adagio de “que al perro viejo no se le puede enseñar habilidades nuevas”, no tiene cierta- mente aplicación a los humanos, La psicología moderna no deja lugar a dudas sobre este punto. Las investigaciones de Thorndike y de otros psicólogos probaron hace tiempo que era falsa la opinión de que los adultos no pueden aprender. Estos investigadores han probado que, si bien hay diferencias en la calidad y rapidez del aprendizaje de personas de diferentes edades, no puede haber la menor duda en cuanto a la exis- tencia de una significativa capacidad de aprendizaje en todas las épocas de la vida. Hombres y mujeres pueden aprender y de hecho aprenderán, sea cual fuere su edad, si hay motivo real para ello y si se adoptan los procedimientos adecuados (2).

UN PROCIBO ACTNO

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manera biológica de considerar el aprendizaje y sus relaciones con el proceso vital, diciendo que el organismo humano “aprende en su actuar y mediante él, mediante sus esfuerzos de conformar una situaci6n a sus propios fines”. R fin de que algo sea genuinamente aprendido, “debe ser antes vivido; es decir, debe entrar funcionalmente, fiel a sus propias características, en una efectiva situación vital, una situación en que el aprendiz mismo se sienta vivir. Aprendemos lo que vivimos, y lo aprendemos al mismo tiempo que lo aceptamos como algo que mantiene nuestra vida; lo aprendemos en la medida que lo aceptamos” (4).

Este modo de concebir el aprendizaje y su subordinaci6n al vivir, propio de Kilpatrick y de otros, es completamente diferente de la manera de ver el aprendizaje como una apropiación por la memoria de lo que otros han pensado.

Rugg destaca el

concepto

activo como la base del aprendizaje más ampliamente aceptada hoy. “Todos los psicólogos están de acuerdo en dos conceptos: que todo aprendizaje es ‘asociativo (esto es, condi- cionado), y que la respuesta activa al mismo es esencial” (5). Dice el mismo autor que las autoridades modernas en aprendizaje “fijan su atención en el ser humano total, en la situación o circunstancias totales de que es centro, y en su actividad comprendedora, personalmente creada”. Insiste Rugg en que solamente haciendo algo cambian real- mente las personas como resultado de procedimientos educativos; que tendrán que hacer algo sobre su propia salud, por ejemplo, en su vida diaria y real para aprender lo concerniente a la salubridad, y no mera- mente saber lo que otros han pensado o dicho sobre ella. Es significativo que en el cuidadoso estudio de Wrightstone de los resultados de dos clases de escuela-una, la estereotipada sala de clase donde se sigue el procedimiento de impartir instrucción y “aprender lecciones”, y la otra, regida por el principio de la “actividad” o escuela “activa’‘-los niños de la escuela convencional supiesen más sobre salubridad, pero en cambio los de la escuela activa eran notablemente superiores al llegar el caso de aplicar la salubridad a la vida. Por descontado, esto se aplica igualmente a los adultos.

LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

“Los trabajadores de salud pública reconocen cada día más que el oficio de padre y madre no puede aprenderse como ejercicio intelectual”, dice el informe de la Conferencia de la Casa Blanca de 1950 al discutir la

educación de los padres (6). “Las importantes recomendaciones hechas _i por los trabajadores profesionales de salubridad llevadas a cabo de un

modo rutinario y sin convicci6n emotiva, sin pasión, niegan el mismo propósito que las dictó: se tocan las notas, pero la música brilla por su ausencia”.

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atención a las emociones en relación con el aprendizaje, ya se trate de niños o de adultos. Este informe atacó con vigor la idea entonces do- minante de la naturaleza puramente intelectiva de la educación, y destacó la necesidad por parte de las escuelas y de otras organizaciones educativas de tomar muy en cuenta la importancia de las emociones para la vida y para el aprendizaje. Un informe todavía más reciente comenta la “brecha existente entre el conocimiento puramente intelec- ‘I _{tivo, por una parte, y los propósitos morales y la conducta, por la otra”.} Esta brecha debe ser cubierta, dice R. J. Blakely, “mediante una sensi- bilidad para los factores moraIes y una exquisita destreza al tratar con ellos” (8).

La “implicación emotiva” la plantea por primera vez Jerome D. Frank al discutir el aprendizaje del adulto (9). Hablando de “cómo los padres aprenden” dice Frank que una buena situación o coyuntura de aprendizaje es aquella en que el aprendiz o sujeto está emocionalmente comprometido o implicado: “El aprendiz debe ver el caso como algo que responde a una profunda necesidad. Esto depende de la medida en que la situación se relaciona con los problemas del aprendiz y apela a sus conocimientos, experiencia y habilidades. . . . Debe verse confrontado con experiencias o conocimientos que pongan en tela de juicio su manera habitual de hacer las cosas, de tal manera que se vea forzado a reexa- minar su validez o eficacia”. Mas dado que todo reto es también una amenaza, otro atributo importante de una efectiva situación de aprendizaje desde el punto de vista de personas adultas, es el apoyo. “El aprendiz debe ser afianzado y animado; el sentimiento de su propio _e valor debe salir indemne. Esta es tal vez la clave de la situación o coyun- Y tura de aprendizaje. Es relativamente fácil comprometer a una persona, implicarla en algo y luego someterla a un bombardeo de nociones nuevas y desconcertantes; pero estas ideas serán rechazadas, a menos que se ayude al aprendiz a defender su propio terreno”.

A fin de poder comprender los sentimientos de aquellos con quienes trabaja, dicen Jersile y colaboradores, y de que sienta compasión por * ellos cuando se hallan bajo los efectos de alguna ansiedad, de la ira, del miedo o de la tristeza, “el maestro debe ser capaz de aceptar y comprender estas emociones tal como efectan su propia vida. Cuanto más se acerque a una comprensión de sus propios sentimientos, no sólo afectuo- sos sino también de hostilidad y miedo, más capacitado estará para valo- rar estos sentimientos en los demás” (10).

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sus desventajas. La necesidad de un cierto grado de éxito parece ser todavía más importante con los adultos.

MOTIVACIÓN

“El problema de proporcionar a la gente incitaciones e incentivos es, en el orden natural, el primero que el supuesto educador sobre el terreno tiene que afrontar”, dice el informe sobre educación fundamental en Udi Village, Onitsha, Nigeria (ll). A veces la motivación es relativamente simple. En Udi el incentivo de una campaña contra el analfabetismo era inmediato: muchas mujeres deseaban escribir a soldados parientes suyos destacados en Birmania. El autor de este informe señala que constituye una buena técnica, al comienzo de una campaña de este tipo, “averiguar lo que la colectividad desea y concedérselo, más bien que tratar como punto de partida de que sus miembros den su conformidad a un pro- gra.ma elaborado para ellos”.

El Prof. Hendrickson comienza su declaración de principios sobre educación de adultos presentada a un seminario sanitario celebrado recientemente en Delaware, Ohio, E. U. -4., con estas palabras: “Los adultos necesitan fuertes motivos”. Añade que los adultos aprecian la atención prestada a su condición de personas adultas, al reconocimiento de algunos de sus éxitos y a las muestras de haber logrado resultados “específicos, concretos, prácticos e inmediatos” (12). Cita las investigaciones de Thorndike, según las cuales los adultos aceptan nuevas acciones e ideas cuando éstas guardan relación con otras ideas y acciones en que han participado.

La aplicación del principio de la motivaci6n es una de las razones principales de la eficacia de la educación en grupo de los adultos. “Los miembros de los grupos de educación de adultos tienen, desde el comienzo, la clase de motivación que los maestros de jóvenes se esfuerzan con toda su alma en crear”, declara Ida Hill en su discusión de las razones en favor del procedimiento de los grupos. “Por discusión, un grupo de adultos puede explorar un tema y encontrar el nivel de trabajo y conver- sación que tiene significación para ellos” (13).

EN SITUACIONES REALES

Implícita en esta discusión se halla la necesidad de promover el avance del aprendizaje a lo largo de situaciones de la vida real y que impliquen experiencias también reales de aquellos en trance de aprender. La situa- ción menos efectiva, desde el punto de vista del aprendizaje de los

adultos, es la que sigue la pauta de la escuela de viejo estilo con sus L locales de pupitres alineados y atornillados al piso, con sus relaciones

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EDUCACION POPULAR 413 menos convencional y con un ambiente de libertad mayor, y donde (‘las lecciones repetidas de memoria” y las “explicaciones” colectivas del profesor han sido reemplazadas por el aprendizaje directo (en grupo o individual), de un tipo cada vez más activo.

Caso de que la educación de adultos se lleve a efecto en condiciones más 0 menos semejantes a una clase (y ello es enteramente normal y propio para ciertos fines), es ventajoso sin duda seguir estos métodos más modernos, con sus posibilidades de comodidad personal y su espontaneidad. Pero todavía mejor, cuando ello sea posible, es por descontado, conducir el aprendizaje, no en una sala de clase, sino en una situación más entrañada en la vida real-en el hogar, en la tienda, en la granja o en cualquier lugar que se acerque lo más posible a las circunstancias en que lo aprendido se aplica. En condiciones de este tipo.alcanzaron los resultados más eficaces durante años los dedicados a cursos de per- feccionamiento en agricultura, en salud pública y en economía doméstica. Uno de los programas más antiguos y fructíferos de rehabilitación de un pueblo cuya economía había sido destruída fué el de la cría e industria del reno de los nativos de Alaska. Este éxito se debió a que, al iniciar el plan hace muchos años, el Dr. Sheldon Jackson consiguió que los mismos esquimales estableciesen desde la infancia un programa de entrena- miento basado en las necesidades del pueblo y llevado a cabo en gran medida mediante sus propios esfuerzos. Lo conseguido en las más recientes misiones culturales de México tuvo en cuenta y aplicó estos mismos elementos, y los éxitos, tanto de los organismos oficiales como privados, en el Cercano Oriente se debieron en gran medida también a la destreza de los dirigentes en conseguir que la gente tomase la iniciativa en situaciones o circunstancias que afectan su vida cotidiana.

LAS BUENAS RELACIONES PERSONALES

No puede exagerarse la importancia de las buenas relaciones personales en todo proceso o situación de aprendizaje. Ello implica la “acogida” de otras personas, sin consideración a quienes sean ni a lo que sean; implica respeto hacia la personalidad ajena, y un acercamiento amistoso surgido de un auténtico deseo de complacer a los demás y de trabajar con ellos.

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personales que de las habilidades tecnicas. Un psiquíatra que recientemente hizo un estudio en escala mundial de los programas de asistencia técnica, llegó a la conclusión de que, en la selección de técnicos para trabajar en países distintos de los suyos, la “competencia técnica constituye un criterio menos valioso que la predisposición a establecer relaciones amistosas y la comprensión de las relaciones humanas”. Un cola- borador de la Comisión de la Conferencia de 1953 de la UNESCO de Estados Unidos declaró:

“Por muy preparado que el técnico esté, que su experiencia resulte efectiva o no depende de la acogida o de la resistencia que despierte o promueva entre las personas a que trata de ayudar. La experiencia ha demostrado que muchas ideas valiosas y muchas mejoras plausibles no consiguen el apoyo, incluso en sitios donde son más necesarias, debido a que la persona a quien se encomienda la responsabilidad de ponerlas en práctica es hostil a la colectividad. Esta persona suele abandonar su tarea con la observación: ‘No están maduros aún para esto’. Pero, en realidad, es el técnico en cuestión el que no está preparado o maduro para su tarea. Esta resistencia puede ser igualmente intensa hacia un técnico del propio país, siempre y cuando no sepa la manera de introducir una reforma” (14).

Al ser interrogado sobre la mejor manera de preparar a las personas para llevar a cabo cometidos de asistencia técnica, esta misma autoridad en la materia contestó que lo que especialmente necesitaban era “pre- paración en lo relativo a su capacidad de adaptar sus actitudes personales, sus intereses y su nivel de vida a las nuevas condiciones,” y estar dispuestos a abordar su cometido “sobre una base de respeto mutuo entre técnicos y colectividades” y añadió:

“Para conseguir el apoyo popular de cualquiera de sus programas se requiere que la población se sienta afectada por una activa participación en el planeo y ejecución del mismo desde los primeros pasos. Por supuesto, ello requiere a su vez un conocimiento de los valores, de las motivaciones y de la organización social de la cultura de la colectividad a que el programa se destina, pero también se necesita paciencia y, lo que es probablemente más importante aún, destreza en estimular la actividad de grupos y de individuos hacia objetivos establecidos sobre la base de su utilidad o conveniencia. Bien se trate de una nueva escuela, de prácticas agrícolas más perfectas, de un abasto de agua higiénico, a menos que el tknico logre la colaboración de la comunidad, tal vez consiga en algún caso aislado mejorar un cultivo, organizar una granja o edificar una escuela, pero habrá perdido la ocasión de despertar el factor que pudiéramos llamar creador, tan esencial a la divulgación de nuevas ideas y nuevas prácticas”.

MANERA DE TRABAJAR COLECTIVAMENTE

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vez, pueden aplicarse en determinadas circunstancias. En ciertas fases de ejecución de casi todo programa, está indicada una presentación oral, o sea en forma de disertación de clase o de conferencia; en otros casos pasan al primer término los libros, los folletos, las películas, la radio. Pero cada vez más y en todas las fases venimos a reconocer las posibilidades de la técnica de las discusiones de grupo, donde se destaca la participación de todos sus componentes. Ahora bien, $uáles son los métodos y posibilidades del aprendizaje en grupo?

Una autoridad en la materia, H. Gerthen Morgan, dijo recientemente que el ‘<arte de la educación reside en promover el total desarrollo del individuo en situaciones de grupo”. El Dr. Morgan está hablando tanto del niño como del adulto cuando da cuenta de los rápidos progresos hechos en “la creación de programas educativos tendientes al desen- volvimiento del individuo, en contraste con la preponderancia otorgada en el pasado a la mera capacitación o adiestramiento técnicos”.

“Los valores principales que se derivan del completo alcance de 1% interacción que se opera en el seno del grupo, se basan en la condición de únicos de los individuos que lo componen. Los elementos que forman el grupo deben sentir que son valorados como tales individuos, que tienen especial significación en el progreso del grupo y que sus contribuciones son necesarias. . . .

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“El educador debe proporcionar estímulos y oportunidades, para que se manifieste interés; marco para la experiencia íntima, direcciones con- ducentes a la organización, a la integración y a la utilización de la experiencia; áreas de exploración, oportunidades de crear y de resolver problemas, así como otras funciones necesarias al mejoramiento del proceso evolutivo y al aprendizaje” (15).

Otro escritor reciente, tratando del mismo tema, o sea de Yos grupos de trabajo” como un medio de aprendizaje, establece ciertos principios con respecto a la agrupación escolar de los alumnos, aplicable a todas las edades:

(1) Lograr unanimidad sobre lo que se trata de hacer-sobre aquello a que el grupo aspira. (2) Desenvolver, paso a paso, un plan en el cual los deberes y las responsabilidades se distribuyen de acuerdo con las aptitudes e intereses. (3) Tener preparados de antemano planes con que hacer frente a dificultades inesperadas. (4) Contar con cierto grado de unanimidad a propósito de lo que puede considerarse un resultado satisfactorio (16).

Existen varios estudios que parecen comprobar la mayor eficiencia del aprendizaje en grupo en comparación con las conferencias y otras formas de instrucción directa. Uno de estos estudios, el mejor conocido, trata de un experimento relativo a los cambios de hábitos de alimentación en tiempos de guerra, tal como lo refieren Levine y Butler:

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de 13 a 17. El propósito era incrementar el consumo de corazón de bo- vino, lechecillas, etc., en una región donde estas carnes no se comían generalmente y donde, de hecho, existía una arraigada aversión hacia ellas.

“A tres de los grupos se les dieron conferencias, lo más atractivas que fue posible, en las que se relacionaba la nutrición con el esfuerzo de la guerra, se destacaba la riqueza de estas carnes en vitaminas y en mine- rales y se ofrecían explicaciones complementarias por medio de gráficas y cuadros comparativos. Se destacaba por igual el aspecto económico y el de la salud. El condimento de esta clase de carnes se discutió con todo detalle, lo mismo que los medios de evitar las características a las que apuntaba especialmente la aversión popular (olor, contextura, aparien- cia, etc.). También se repartieron entre los oyentes recetas mimeogra- fiadas. El conferenciante pudo despertar el interés de los oyentes dando sugestiones sobre su propia manera de preparar estos ‘platos exquisitos’ y aludiendo a los triunfos de sus artes culinarias en el seno de la propia familia.

“Con los otros tres grupos se siguió el siguiente procedimiento: Igual que antes se asoció tambihn el aspecto alimenticio con el esfuerzo bélico y con la salud. Al cabo de cinco minutos de preámbulo, se inició una discusión para ver si las amas de casa podían ser inducidas a participar en un programa o campaña de cambio de hábitos alimenticios sin re- currir a las altas presiones propias del arte del vendedor. La discusión del grupo sobre ‘las amas de casa como tales’ condujo a sutiles considera- ciones relativas a los obstáculos que suelen oponerse a todo cambio en general y en particular al que supone la adopción de la lechecillas duras con fines alimenticios-olor mientras se guisan, desagrado del esposo, etc. El experto en nutrición ofreci6 los mismos remedios y recetas para el condimento que se habían ofrecido a los otros grupos durante las conferencias. Pero en estos grupos las técnicas de cocina se ofrecieron una vez que los grupos estaban bastante interesados en averiguar si ciertos obstáculos podían ser o no eliminados.

“En la primera fase de la reunión se hizo un censo para averiguar cuántas amas de casa habían servido estos elimentos con anterioridad. Y al final de dicha reunión se pidió que aquellas señoras dispuestas a probar la carne de una dada víscera en el término de la siguiente semana levantaran la mano.

“Determinaciones posteriores probaron que ~610 un 3 % de las señoras que oyeron las conferencias sirvieron a la mesa una de estas clases de carne nunca servida hasta entonces, mientras el número de las que hicieron otro tanto de entre las del grupo de discusión ascendió al 32 %“.

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Abril 19541 EDUCACION POPULAR 417 Resultados parecidos se obtuvieron en un estudio de 29 capataces y de 395 obreros de una gran fábrica en la cual las decisiones previamente discutidas y adoptadas en grupo resultaron más eficaces para evitar promociones tendenciosas por parte de los capataces que las conferencias convencionales sobre el mismo tema. Y en un reciente estudio hecho por un especialista canadiense en educación de los padres y planeado para determinar la eficacia del método de discusión en grupo, se vió que los padres aprendieron mucho mejor a preguntar y a pensar como resultado de sus dificultades, a clarificar los puntos de vista opuestos y alcanzar una confianza en sí mismos que por los métodos corrientes: más del 80 % de los padres que siguieron el curso en que se adoptó el método de discu- sión en grupo mostraron cambios significativos de actitud (18).

Wishik da cuenta de un reciente experimento llevado a cabo en Nueva York con grupos de padres en que los métodos de discusión en grupo fueron puestos en práctica en la tradicional conferencia de salubridad infantil. Uno de los 80 centros de salud infantil administrados por el Departamento de Salubridad de la ciudad fué escogido para la cele- bración de una de las discusiones de grupo por semana durante los años 1950 y 1951. Se tuvo cuidado de elegir una habitación de tamaño apro- piado y de colocar sillas en círculo como al acaso. Se aspiraba a formar grupos de 8 a 10 madres cada uno, pues se vió que si constaban de más, su manejo se dificultaba mucho. Para abrir la discusión se eligieron temas de común interés de acuerdo con la experiencia de pasadas ocasiones, pero no era necesario atenerse a ellos estrictamente. Participaron en las discusiones médicos y enfermeras, más que nada para hacer comen- tarios estimulantes o para descubrir nuevos problemas. Y tanto aquéllos como éstas se mostraron sorprendidos de ver que las madres formulaban en el grupo preguntas que no se les habían formulado en las conferencias individuales dadas por ellos. Concluye el Dr. Wishik “que las madres, gracias a las discusiones de grupo, llegan a formular comparaciones de índole constructiva sobre los niños pequeños y sobre sus experiencias, y con ello llegan a crear ciertas actitudes fundamentales y a elaborar principios generales de crianza. Entre estos principios hay algunos de suma importancia; por ejemplo, que no hay dos niños iguales, y que hay orden y oportunidades en el desarrollo del niño que determinan la ade- cuación de las acciones de los padres” (19).

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RESUMEN

(1) Las personas aprenden de muchas maneras, pero la enseñanza de clase es, por lo general, la menos eficaz con estudiantes adultos.

(2) Todo ser humano puede aprender, sea cual fuere su edad, su sexo, raza, cultura 0 rango social. IQimgy importante tener en cuenta esta capacidad humana y no rebajar lákapacidad de aprendizaje de personas de una cultura distinta de la i2ues$ra.

(3) El aprendizaje es un pr¿%t$o activo y no un proceso de “memoriza- ción” en el sentido estricto d$ ia palabra. Se aprende haciendo. Mlo haciendo que el alumno actúe, que haga algo en relación con el caso, se puede modificar eficazmente el comportamiento, conducta o manera de obrar; es decir, contribuir a que las personas aprendan normas más saludables y otras cosas.

(4) Las emociones revisten importancia capital en el aprendizaje. Si se aspira a introducir cambios de importancia en la conducta de una persona es necesario que sus emociones intervengan en dichos cambios. (5) Para aprender es necesario un motivo; se necesita tener incentivos como previa condición para aprender a cambiar.

(6) Es necesario brindar al aprendiz o alumno situaciones reales en que se evidencie la ventaja o necesidad del cambio-a ser posible en el ambiente en que despliega sus actividades-en el hogar, en la t,ienda, en la granj 51.

(7) Cuando la enseñanza se imparte en “clases”, resulta esencial que se ofrezcan circunstancias y procedimientos similares a los de los buenos salones de clase, donde las mesas fijas, las repeticiones memorísticas y la subordinación del alumno al maestro han sido desplazadas por la espontaneidad, por relaciones amistosas entre profesores y alumnos y por actividades educativas sensatas.

(8) En cuestiones de educación de adultos tienen suma importancia las buenas relaciones personales. Según estudios recientes la “acepta- cibn” de otras personas, las relaciones amistosas y buenas cualidades personales son todavía más importantes que las calificaciones que pudiéramos denominar técnicas o profesionales.

(9) El método de discusión en grupo ofrece a los adultos ocasiones especiales de índole educativa. La experiencia demuestra que, con un profesorado y recursos suficientes, el procedimiento de discusión en grupo bien dirigido resulta excepcionalmente efect’ivo para alcanzar decisiones apropiadas y las normas de acción apetecidas.

REFERENCIAS

(1) Klineberg, 0.: ‘[Race and psychology”, UNESCO, Paris, 1951, p. 37. (2) Pressy, S. L.; Janney, J. E., y Juhlen, R. G.: “Life: A psychological survey”,

Harper and Brothers, New York, 1939, p. 221.

(3) Olsen, E. G.: Educ. Outlook, 17:147, 1953; Educ. Digest, 19:2, 47, 1953. (4) Kilpatrick, W. H. : “Philosophy of education”, Macmillan, New York, 1951,

pp. 22, 224.

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(6) “Personality in the making: The fact finding report of the Midcentury White House Conference”, Harper and Brothers, New York, 1952. (7) “Emotions and the educative process”, Ameritan Council on Education,

Washington, D. C., 1938. (8) Blakely, R. J. : Adult Educ., 3:2, 1952. (9) Frank, J. D.: C/ziid Stzcdy, 30:14, 1953.

(10) “Education for self-understanding”, Bureau of Publications, Teachers Col- lege, Columbia University, New York, 1952, p. 9.

(11) Chadwick, E. R.: Fund. Educ., 1:4, 17, 1949.

(12) Citado por Milliken, S.: Am. Jour. Pub. Health, 43:900, 1953. (13) Hill, Ida S.: Adult Leadership, 1:3, 1953.

(14) Provinse, J. H.: “Human problems in technical assistance”, U. S. National Commission for UNESCO, Washington, D. C. (Documento de trabajo para el Grupo H, Cuarta Conferencia Nacional).

(15) Morgan, H. G. : Child. Educ., 30 :3, 72, 1953. (16) Foshay, A. W.: Child. Educ., 30:2, 59, 1953.

(17) Levine, J., y Butler, J.: Jour. Applied Psychol., 36:29, 1952; Cartwright, D., y Zander, A.: “Group dynamics: Research and theory”, Evanston, IL, p. 280.

(18) Crowe, M. 8.: Understanding the Child, 22:2, 47, 1953. (19) Wishik, S. M.: Am. Jour. Pub. Heallh, 43:888, 1953.

HOW PEOPLE LEAR;N (Xumrnury)

(1) People learn in a variety of ways, but formal schooling is usually the least effeetive method with adults.

(2) Al1 human beings can learn, regardless of age, sex, raee, culture, or social status. It is particularly important to realize this universal human capacity and not to underestimate the learning capacity of people in other cultures than our own.

(3) Learning is an action pi-ocess-not a “memorizing” one in the narrow sense. We learn by doing. It is only by getting people to act-to do something about it-that we can effectively change behaviour-i.e., help people to learn better ways in health and other tbings.

(4) Emotions are of the highest importance in Iearning. Emotional involve- ment is essential if real changes are to be made.

(5) To learn people need motivation-they need to have incentives as a fust step in learning to change.

(6) Real learning situations need to be provided-wherever possibIe in the natural setting of the activity-at home, in the shop, on the farm.

(7) Where adult edueation is carried on in “classes” it is essential to provide a setting and procedures comparable to those in good modern classrooms, where fixed desks, “recitations”, and authoritative Child-teacher relationships have been superseded by informality, friendly teacher-pupil relationships, and worth- whiIe learning activities.

(8) Good human relations are of the utmost importarme in adult learning. Rece& studies have shown that “acceptance” of other people, friendliness and generally good personal qualities are even more important than technical qualifications.