A teoria na prática: história na sala de aula

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J o ã o E r n a n i F u r t a d o F i l h o

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Professor do Departamento de Hisrória da UFC

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

J t I · ~ 1 ) MO: Este pequeno artigo trata de aspectos do ensino de História no Brasil: .1\ . i u l a , os livros didáticos, as avaliações, desafios e possibilidades. Defende-se a .1\\0 iação entre ensino e pesquisa. A formação desejada é a do historiador e não

I I I.rarnente a do professor de História.

PALAVRAS CHAVE: Ensino de História, Educação, Cultura de sala de aula. A

B

'TRACT: This paper is about aspecrs of the teaching of History in Brazil: the

Ias es, rextbooks, teses, challenges and possibilities. Ir supports the association

be-lween teaching and the practice of research. The training how wished is the

histo-rian and no merely to the professor of History.

KEYWORDS: History teaching, Education, Classrooms culture.

A instituição da História como matéria escolar, no Brasil, remonta

à

quadra regencial, assinalada pelo primeiro Regulamento do Imperial Colé-gio Pedro 11, em 1838. Neste mesmo ano, seria criado, no Rio de Janeiro, o ''Arquivo Público" (após a República, denominado "Arquivo Nacional"). E, em 1837, fundava-se o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Os recursos de legitimação da importância da História sublinhavam seus fins didáticos, seu traço monumental, sua feição ilustrada, sua lógica exem-plar, seu apelo patriótico. Não se tratava, ainda, de estabelecer um ofício (visto que este se diluía na caracterização mais geral do "homem de letras", e na atividade dos "polígrafos"), mas de atentar para algo definido como uma "missão": documentar as origens de um país jovem; esclarecer suas linhas de civilização e progresso; selecionar - em três séculos de colonialismo e em largo tempo de escravidão - os feitos e personagens comemoráveis; fazer figurar o Brasil no "concerto das nações" e difundir a cartilha do cidadão e o catecismo da pátria. I

o

In tituro Histórico e eográfico Bra ileiro

(l11

.B)

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O J " zanizava- e

como Academia Ilustrada, embora, quesitos sociais e econôrni pudes em pesar mais que o mérito intelectual. Do seu quadro de sócios provinha gran-de parte dos professores da nascente matéria, nos mais prestigiosos educan-dários da capital do Império. O escritor cearense João Capistrano de Abreu, na seção "Livros e Letras" do jornal

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

G a z e t a d e N o t í c i a s , de

18.11.1879,

ava-liava que "Sua Majestade fez um dia a filosofia do caráter brasileiro, dizendo que entre nós as aspirações limitam-se a duas: ser senador ou lente de Pedro II".2 O artigo continuava, ironicamente, com Capistrano afirmando que, de modo algum, desejava o Senado. A cátedra no Pedro II, até poderia ser, desde que condicionada

à

secularização do colégio e

à

liberdade de opini-ões. Daí, Capistrano, passava ao sarcasmo, dizendo pretender posição muito mais elevada: a de membro do Instituto Histórico.

Funcionar no Paço, trajar farda literária, aparecer com ela, representando a sociedade, nas festas nacionais e nos cortejos; ser presidido pelo Visconde do Bom Retiro, assistir aos discursos monumentais do monumental Sr. Macedo, e, honra ainda mais invejável é servir de ponto de incidência de olhares augustos, apanhar até uma nesga da conversação semidivina ... eis o nossod e s i d e r a t u m ?

O Instituto Histórico e o Colégio Pedro II aparecem caracterizados como lugares de distinção e projeção social do Império. Mais que institui-ções das elites, seriam cultoras de práticas elitistas, Sinecuras e prebendas loteadas entre os mais próximos ao poder, tanto que vários foram os sócios do Instituto Histórico que ostentavam títulos honoríficos. Capistrano iro-nizava, também, os "efeitos da proteção sobre a literatura, enfim, a origem e o desenvolvimento da literatura oficial". Voltava-se ao quadro de denúncia contra a falta de liberdade de opiniões, contra a influência decisiva da dou-trina religiosa, contra a sujeição ou adequação das interpretações ao modelo subvencionado pela monarquia e contra aqueles que usufruíam das institui-ções para a vaidade de apresentarem-se como figuras históricas.

Em

1883,

o Imperial Colégio Pedro II abriu concurso para a

Cáte-dra de História Nacional (que havia sido regulamentada em

1855).

Os exa-~es ocorreram no dia

19

de junho e contaram com a audiência do próprio Imperador. Foram inscritas cinco teses sobre "O Descobrimento do Brasil e o seu desenvolvimento no século XVI": a de Feliciano Pinheiro Bittencourt, a de Evaristo Nunes Pires, a de João Maria da Gama Berquó e as dos

cearen-es João Franklin da Silveira Távora e João Capistrano de Abreu. O cronista ar! Von Koseritz, em seu livro I m a g e n s d o B r a s i l , destaca a superioridade

1 1 8

T R A J E T O S - R e v i s t a d e H i s t ó r i a d a U F C , v . 5 , n . 9 / 1 0 , 2 0 0 7

10

uabalh d api tran '. 1 111.dio ri lad ' da ban a examinad ra em ~ 1 I . 1

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J

é Verí imo (es ritor ' ríti o que, em alguma oca iõe , p I ·

mil. u a rbarnente com api trano) atestou o seguinte:

Li tôdas essas teses. Com exceção da do Sr. Capistrano de Abreu, .r.un bons resumos do que estava em Varnhagen e em outras obras vulgr r '\. sem nenhuma novidade, nem de investigação, nem de pensament .A o contrário dessas, e do que são aqui por via de regra as teses de con urso. onde os estudos próprios e a originalidade brilham geralmente pela au sência, a do Sr. Abreu se distinguia por aquelas duas raras qualidades. . sc não revelava um lente - um sujeito capaz de ler em aula, de cor ou não. ,I

matéria a ensinar, - mostrava claramente um professor capaz de fazer~ I

mesmo a sua ciência e de transmitir aos seus discípulos o gôsto e a ap.1 cidade de a fazerem."

José Veríssimo preocupava-se com as conseqüências de um en ino pautado na memorização de matérias que os alunos desestimam, com ,1\ pouquíssimas possibilidades de recompensa aos estudos desinteressad s ' om a inutilidade de um conhecimento que não servisse para a instrução d.1 nação e para a cultura de suas capacidades. Reconhecia em Capistrano (por conta, ou apesar, de sua formação autodidata) o estímulo

à

inteligência dos e tudantes e a originalidade de produzir sua ciência. Para além das dis us

ôes acerca das melhores abordagens para repassar determinados conteú

10\.

cabia valorizar o tipo de professor que pela pesquisa, pela leitura, pelo lI.1 balho com os estudantes, definisse o conteúdo mesmo de suas aula . No 11 frenramenro de instituições conservadoras (e muitas vezes, tradicionalisi.r-), clarificava-se, com Capistrano, a união entre teoria e prática, bem 1 1 1 0 , \

percepção de que o ensino de História, bem mais que a mera suce ao

ti .

datas e fatos, deveria se concentrar na discussão acerca da produção d C()

nhecimento histórico e na sua caracterização como "ensinável".

O bom historiador, pela metodologia, para além da didáti a. ha bilira-se como bom professor de História. André Segal e Henri M niot, já no avançado do século XX, expressaram esta idéia em passagem

cél

brc, egundo a qual "ensinar História é também ensinar o método de trabalho do historiador'l.! Mais que a memorização e a comemoração de epis dios e personagens, caberia discutir, em termos epistemológicos, a própria 011 figuração dos conteúdos e a sua historicidade. Aí, os "ídolo da rig .ns", a cronologia, o ideal de evolução e a idéia de destino, a identidad 'S, o panteâo cívico ... apareceriam como pontos

à

interpretação e ao debat " não como dados para a repetição. Trata-se de encarar a e colariza

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d,l l l

tória, não omo fruto de uma revelação, ma com pr duro

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onstru õe eleçôes que operam a partir de procedimentos, envolv m a mítica da enunciação, mobilizam saberes e visam atender a determinados interesses. Trata-se, ademais, de esclarecer que outras possibilidades de interpretação são possíveis e desejáveis.

Não são recentes (e isto é um agravante ao problema) as críticas

à

postura áulica e

à

empáfia bacharelesca, pelas quais figura-se os professo-res como detentoprofesso-res de uma verdade que cabe ser transmitida aos alunos. Flagra-se aí, um estímulo à passividade dos educandos, e não raro, a au-toridade do mestre pode ser convertida em puro autoritarismo. O que se deseja, bem mais que o ensino (que tem como sinônimos os termos adestra-mento e treino), é uma educação voltada para a liberdade/responsabilidade de fazer escolhas." Trata-se de facultar a dúvida e a curiosidade, ao invés de simplesmente cobrar o acúmulo de respostas consideradas corretas. Se o ensino de História legitimou-se, no século

XIX,

por propagar a "pedagogia do cidadão", cumpre, agora, voltar-se

à

"educação para a cidadania", o que deve fazer-se tendo em conta as experiências (e as expectativas) do público escolar, suas expressões multiculturais e seus desafios.

Miriam Moreira Leite alertava em seu livro O

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E n s i n o d a H i s t ó r i a n o P r i m á r i o e n o G i n á s i o ', de 1969, para aspectos perversos dos lemas

es-colares de hierarquia e disciplina. Jovens na faixa erária dos 7 aos 12 anos apresentariam, conforme indicações de uma série de estudos pedagógicos, disposição investigativa, curiosidade, desejo de experiências e de saber. Na maioria das escolas, contudo, ao invés de as crianças formularem perguntas relativas aos seus interesses e inquietações, ter-se-ia a cobrança rotineira de um rol de respostas consideradas corretas. Esta prática desdobra-se em to-lher o impulso da dúvida - que é fundamental

à

lógica das ciências - e em laurear o coro das respostas estereotipadas: considerado "bom aluno" seria aquele que trouxesse na ponta da língua soluções ditadas pelo professor ou com as mesmas palavras dos livros didáticos; para os "outros" caberiam os cpítetos de indisciplinados, desatentos, problemáticos, etc,

Guy de Hollanda, um pioneiro nos estudos sobre a História ensi-nada, autor do volume P r o g r a m a s e C o m p ê n d i o s d e H i s t ó r i a p a r a o E m i n o

'e c u n d d r i o B r a s i l e i r o ,

1931-1956.

observava, em 1957, que "mais do que

nhecimentos, importa o conhecimento, isto é, o método do conhecer".8 dizeres de Guy de Hollanda datam de meio século e mantêm-se urgentes. A~ ra aspectos obscuros do mercado de livros didáticos (que se aprimoraram

nc te cinqüenta anos, mas são a parte marginal deste assunto), convém re-

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

r rir que os manuais, compêndios e livros didáticos deixaram a sua função

1 1 0 T R A J E T O S - R e v i s t a d e H i s t ó r i a d a UFC,v . 5 , n .9/10, 2007

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l lollanda), para ser c nvcrtidos '1 1 1 ~ nt qua e exclu iva d informaçao,

-m r ieiro de apre enta âo da unidade, em autoridade na avalia oes dos .studantes e parâmetro para aferir o desempenho dos profe ore ( ndo on iderado bom mestre, aquele que, ao final do ano letivo, tiver vi to to I,

,1matéria do livro). Em um currículo humanístico, ademais, cabe examinar n onteúdos dos manuais escolares a disseminação de certos e tereótipo pre onceitos (de matizes étnicos, nacionais, religiosos, econômico, so iai , de gênero, de orientação sexual ... ). O estudo de Guy de Hollanda, publi a-do com o selo a-do "Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais" já apontava para os prejuízos de currículos unificados e programas enciclopédicos, além de chamar atenção para o feitio e a finalidade das avaliações.

O que querer saber em uma "prova" de História? A

institucionaliza-ção

da História como disciplina escolar correspondeu ao afã de alicerçar e ta área do conhecimento em bases consideradas científicas. A partir do modelo cartesiano, o projeto consistiria em definir, pela observação das relações de sucessão e semelhança, os ritmos, ciclos, constâncias, padrões e leis relativos

à

ação humana no tempo. O conhecimento histórico, porém, era meno -prezado seguindo-se a argumentação de que não possuiria métodos deduti-vos ou indutideduti-vos de investigação. Mas que isso, os critérios de "descoberta" (dentro de um ideal nornorético) seriam limitadíssimos e os de "invençâ " (aproximando-se do sentido de ficcional) seriam indesejáveis. Que a lei da gravidade existe, pode-se atestar empiricamente; mas as razões da existên ia desta lei não atormentam tanto os físicos. Que houve a Segunda Guerra, também há evidências; e as razões deste conflito não podem deixar de preo cupar os historiadores; embora seja improvável que se consiga chegar, algum dia, a uma "teoria geral das guerras". A história - ciência demasiadament humana - ocupa-se de problemas de uma ordem diversa; na medida em qu não se volta para a observação de uma realidade exterior, mas concentra-em expressões da experiência e esperança. O ideal de uma única respo ta acertada para cada problema não dá conta da diversidade e densidade da

existência."

Raízes românticas sustentam o contraste entre "explicação" e "com-preensão", ou seja, a complexidade (mais que a anrinornia) entre os duplo universal/ particular, teoria/intuição, generalização/especialização, perma-nência/mudança, regra/exceção, positivismo/historicismo. Deve-se ter clar que, nas ciências do espírito, razões taxativas podem alimentar escalonamen-tos e arbítrios. Doutrinas teóricas podem fazer crer que a História guiria um curso ideal, maior que a vontade ou a potência dos homens. ab n

siderar a dúvida e o estranhamento como aspectos ativos e imprescindíveis à transformação do conhecimento. O repertório de rótulos, categorias e con-ceitos é belo, amplo e digno; mas, principalmente, para o historiador, tais formulações (algumas que se arvoraram ao estatuto de fórmulas ... ) precisam ser examinadas em uma perspectiva atenta ao (conlrexto, à historicidade das idéias. Compreender o processo das explicações. Favorecer a interrogação, até existencial, acerca dos "sentidos" dos conceitos. Valorizar a existência que alarga o pensamento.

A adoção de um único livro didático não é saudável a uma per-cepção correta do que seja o trabalho docente, e menos ainda do que seja o ofício do historiador. A própria idéia de "história-problema" é francamen-te desrespeitada. E o preço é verdadeiramente alto. Quando os nomes dos autores e os livros que estes publicam, por mágica metonímia, começam a confundir-se com a "História" que contam rastreiarn-se, rápido, a arte do monólogo, a estreiteza de vistas e a pressa no julgamento. A prática em sala de aula tem sido a de os estudantes encontrarem, para perguntas que lhes são impostas, uma (por vezes, unívoca) resposta pronta, acabada e exterior. A noção do que seja a pesquisa, não raro, restringe-se ao abrir e fechar do mesmo livro (ou apostila). Nestes moldes, a eventualidade da confrontação com outra fonte de autoridade (outro livro didático) ensinaria o desengano, a teimosia ou o ceticismo? A adoção do livro didático único é mais onerosa que a formação de bibliotecas escolares, com acervo composto por manuais variados, obras de referência, documentos, mapas, etc.

Trabalhar, em sala de aula, com o método do historiador leva a que se entendam as chamadas "linguagens" para além do sentido jurídico de "prova", do clichê mercadológico "ricamente ilustrado" ou da mítica do "exemplo". O cinema, a fotografia, a literatura, a música, a iconografia ex-trapolam de muito a noção de "documento" útil para outros assuntos; sendo percebidas, estas artes, como fontes de uma problemática ou como o próprio eixo da investigação. Mais que pontos de chegada de uma explicação, algo do tipo, contra "fotos" não há argumentos; são antes, pontos de partida para o entendimento de uma teia de relações e conflitos.

As

artes seriam, nesta perspectiva, entendidas como reflexão, e não, apenas, como reflexo; mais um caleidoscópio do que um espelho. Há perspectivas de se examinar tais artes a partir dos circuitos de sua produção, circularidade e consumo; das dimensões práticas; das leituras e atribuição de sentidos; da expressão (est) ética; dos processos que selecionam "tradições" e "modernismos", etc, Os mito literários e os imaginários sociais são, também, objetos de interesse, na medida em que informam sobre algo profundo na realidade, sensações do sonho e do medo.

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 2 2

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T R A J E T O S -R e v i ! ' ô t ; : t r i A H j ~ t n r i : : : l l r i : : : .11J:r.. \1 " ••• Q J o t n " ' ' ' ' ' ' 7

A História, como disciplina escolar, tem a peculiaridade de fazer-s om técnicas de mernorizaçâo para os dados mais pontuais; mas de ins-rever-se com a força de uma visão de mundo no que conc;rne aos temas da existência: talvez, não consiga lembrar que o "Dia do

Índio"

é

19 d

Abril; mas, talvez não esqueça ter ouvido serem os índios "preguiço ", "selvagens", "atrasados", "inadaptáveis à escravidão"

(sic)..

Ou que o ~~gro eria fator de atraso, sem qualquer menção à escravocracia e sem a rrururna referência ao que já dissera, em

1883,

Joaquim

Nabuco.'?

Que certas cren as seriam "superstições" e "heresia", que outros modos de vida seriam "bárba ros" ou "primitivos", etc, Daí, a responsabilidade do professor de História ao usar (e às vezes, abusar) dos conceitos e abstrações, e a necessidade de pen ar historicamente a construção dos "fatos". Já se alertou para o quanto a e c r i t u da História protagonizou o macho-adulto-branco-cristão-burguês-europ li; para o quanto a cronologia correspondia a uma conjetura evol.utiva e ~ara ~~ perigos das narrativas centradas na mítica do herói e das teorias da HI iória que lhe prefiguram curso independente da ação

humana."

Os discur o

de

legitimação da História como conhecimento racional, no século XIX, SlI blinhavam a importância dos critérios de "objetividade". Esta objetividad . podia dizer respeito à validade universal de determinada conclusão; e u m aspecto pudesse ser observado, ao longo de diferentes épocas e ao red. r~ I m

mais variados cantos, então, seria possível afirmar tal aspecto como

obj .uvo,

Podia, também, querer designar, em quase sino nímia (ou confusão) orn 011 eras noções - como" imparcialidade" e "neutralidade" - a postura int 'I ~ tu . r l

desejosa de livrar-se de simpatias/antipatias pr~vi~s. Tai~ de~iva?õe ~OI.111I misturadas, ainda no século XIX, e nas circunstanclas de insritucionaliv.iç.ur da História acadêmica e escolar, por outra idéia, legada pela filosofia do

1

i

reito, qual seja, a de "história como tribunal" e realização da justiça. aí, .10 julgamento (inclusive, moral) de povos, culturas, épocas, pessoa~, nã~ t.ard~~lI muito; e lembre-se, que tais juízos tinham a chancela de serem objetivos".

Outra idéia de enorme reverberação e influência na história e

ol.u

é aquela que remonta à retórica ciceroniana

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

" h i s t o r i a m a g i s t r a u i t a e . H i t o r t a

v e r o t e s t i s t e m p o r u m , l u x u e r i t a t i s , v i t a m e m o r i a e , n u n t i a

- r = :

qll~ /I():(' a l i a n i s i o r a t o r i s i m m o r t a l i t a t i c o m m e n d a t u r . . . . " . A metáforas da } IISI 11<1

orno "mestra da vida", "testemunha dos tempos", "luz da verdade", "m '11 ageira da velhice", "que pela voz nada recomenda enâ a im rralida I . ~Io orador"12 são indícios da arte oratória de ícero. A for a d xemplo s '1'1.1,

ornente uma das técnicas da arte do onvencimento; ma tais pal.ivrus g.1 nharam amplítude extraordinária, tendo ido apr priadas p 'Ias I· ()Ii." llI.ds

A história é uma mestra, náo somente do futuro, como também do

pre-sente. Ela pode difundir entre os contemporâneos sentimentos do mais

nobre patriotismo. Uma obra histórica sôbre o Brasil deve, segundo a

mi-nha opiniáo, ter igualmente a tendência de despertar e reanimar em seus

leitores brasileiros amor da pátria, coragem, constância, indústria,

fideli-dade, prudência, em uma palavra, tôdas as virtudes cívicas."

para o futuro". E e te lema é pre umido como ato lib~rt~d r. Antes. ao orurário, esta idéia, levada às últimas conseqüências, limita tant a lib 'r

dade quanto o potencial criativo; na medida em que privilegia o qu '1l1~\S

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

j i te tados. Assumida pela política, em suas versões ut~pica , a .mira ' .m de um futuro lógico a ser alcançado também afronta o Ideal de liberdad " mtendido como a autonomia de fazer-se senhor de seu destino. ria s " ademais, o artificialismo de supor que aqueles mais inteirados do "pro 'sw hi rórico" (na perspectiva de apreender-lhe as leis gerais) deveriam g 'rir O ~

rumos administrativos, técnicos ou políticos. Em nome da liberdad , por tanto, alega-se que não existe arbítrio ou coação, mas iluminação I:a i. nal

à

cegueira e ao egoísmo (o aspecto negativo da idéia de liberda~e, asslmJlad~)

à

postura do "fazer o que der na telha")." A visão sentimental~sta e no tálgl .\

do passado; o entendimento da História como um man~ncI~ de r~gr~ o culto do presente como último instante do passado e pnmelro anun I do

futuro apresentam-se, paradoxalmente, como anti-históricos, dada a vaio rização dos lemas de continuidade (e aversão à idéia de transforma 5.0) ,

unidade,

A "história, mestra da vida" valoriza, em seu aspecto m o n u m e n t . i l ,

a figura dos santos e dos heróis, Estes são tidos como sujeitos, n;as não Ml mente como os que "fizeram a História", senão como os que tem algo

lk

decisivo a ensinar a partir de sua existência.'? Em países de formação r 'c ' I l t l

(como no caso brasileiro) que enfrentam agonias concernentes a garallti, tradições e conquistar modernidades, as lições da História integrar. r n ~ , , "pedagogia do cidadão", sendo inscritas na pedra e no bronze do ~lHlllll mentos, nos calendários, nas condecorações, na nomenclatura da palsa 'l'lll urbana, na festa e no luto, nos manuais e na cultura escolar, etc. Mas, p.\I,\ a proposta de, em sala de aula, esclarecer aspectos do ~fício do hist?ri.\dol e incentivar a percepção da historicidade, a metodologia pode aproxIIT\.\1' ~l' da consideração de que "não se celebra mais a nação, mas se estudam as

su,"

celebraçôes'l": ou seja, é preciso discutir os poderes, as técnicas, a p lítl 'as, os interesses, os mitos e imaginários, as vivências e esperanças que fa uluun a passagem de certos registros ao pedestal de monumentos. . A leitura da História como um gênero narrativo (para alguns, II terário e ficcional, assemelhado, ao ponto de ser confundido,

à

"c t ria,") difundia a crença em seu sentido latente; como se, à semelhan a I, al~lIlls romances, contasse o enredo, a lógica, o "final feliz" e a "moral da ll i s r ó r i . i " .

Também à semelhança de certas tramas literárias, o modelo da narrativa h i \

tórica primava por apresentar um número controlado de pers n,lg 'm, IlIll destacar o modelo da intriga, por dedicar-se à descrição do' 'n{tl'ios, 1ll'lo se à possibilidade de, da tribuna, passar ao tribunal; ou seja, de para além do

aprendizado, favorecer vereditos, sentenças (e eventuais punições). Cícero complementava suas meditações acerca da História com a consideração de que não se deveria proferir nada que fosse falso e com o desafio à ousadia de dizer toda a verdade.

Karl Friedrich Phillip Von Martius, homem de ciência emigrado para o trópico, foi premiado, em junho de

1847,

pelo Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro (IHGB) por sua dissertação sobre

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

C o m o s e d e v e e s c r e v e r

a H i s t ó r i a d o B r a s i l , datada de janeiro de

1843

e escrita em Munique,

Ale-manha. Na conclusão de seu trabalho, Von Martius afirmava que:

A idéia da "história, mestra da vida" buscava se fundamentar como uma didática, uma revelação e um proveito. Isto, pela própria polissem ia que envolve o termo História: que pode querer referir testemunhos sobre feitos e personagens específicos que não deveriam ser esquecidos; pode de-signar um gênero narrativo (ou até mesmo literário); uma disciplina acadê-mica e escolar ou, ainda, a lógica e o fundamento da existência humana. Os prognósticos de (r)evolução - alicerçados sobre a noção de processo - ele-varam a idéia de "mestra da vida" ao ponto de seu desgaste. A história como "mestra da vida" admite variantes, tanto na versão cristã de uma perfeita continuidade, expressa no "nada de novo sob o sol" do livro do Eclesiastes; quanto nas perspectivas de mudança de um mundo secularizado em que o futuro deverá aparecer como fruto do planejamento humano, ou seja, quando as incertezas deveriam ser apascentadas com exemplos. As projeções de um "tempo cíclico" ou as prédicas sobre o primado da Natureza também favorecem a idéia de aproveitar-se a experiência do conhecido (o passado) como regra de enfrentamento do desconhecido (o futuro). Restavam, con-tudo, as especulações sobre se a História repetir-se-ia em seus fins, em seus meios, em ambos ou em nenhum; bem como críticas mais gerais ao espírito de imitação.

Nas apresentações, as "cartas aos alunos", de vários livros didáticos de História reiteram-se, como motivos para estudar tal matéria, os argumen-tos de que "conhecendo o passado, entendemos o presente e nos preparamos

estilo adjetivado e, não raro, por uma estruturaçâo de tipo maniqueí ta. A filosofia da História valeu-se à larga da promessa de esclarecimento em um futuro dramático; como o livro cujo enredo só adquire pleno sentido no

ponro

final.

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O culto escatológico, a expectativa pela finalidade dos tempos (como o leitor que "pula" as páginas para saber logo o desfecho da obra) tem nuanças de pessimismo e fé.

Friedrich Nietzsche, em um texto de

1874,

a

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

S e g u n d a C o n s i d e r a ç ã o I n t e m p e s t i v a . S o b r e a u t i l i d a d e e o s i n c o n v e n i e n t e s d a h i s t ó r i a p a r a a v i d a ,

voltava-se contra o modelo de educação da juventude alemã e contra a "do-ença da história" (para a qual, os venenos-antídotos, seriam o esquecimen-to - o "a-histórico" - e os fundamentos "eternos" da arte e da religião - o "supra-histórico"). Está sugerida, neste texto de Nietzsche, algo como uma inversão do lema ciceroniano, passando-se, assim, à idéia da "vida, mestra da História". Esta virada é decisiva no enfrentamenro dos convencionalismos, na crítica às exterioridades e na denúncia das inteligências sem sabedoria. Não é um escrito cético em relação à História, como campo do conheci-mento, mas é extremamente acerbo em relação ao tipo de história praticado na Alemanha naquele período e que se definia como "ciência do passado" e "mestra da vida". Na avaliação incisiva de Nierzsche:

Este cânone universal poderia ser mais ou menos formulado da seguinte maneira: o jovem deve começar não por um conhecimento sobre a vida, menos ainda por uma experiência direta da vida, mas por um conheci-mento sobre a cultura. Este saber deve ser infundido e inoculado no aluno sob a forma de um conhecimento histórico; quer dizer, se enche a sua ca-beça com uma quantidade formidável de idéias tiradas do conhecimento extremamente indireto das épocas e dos povos do passado, não da intuição imediata da vida. Seu desejo de fazer as suas próprias experiências e de sen-tir que elas se organizam nele como um sistema vivo e coerente, este desejo se encontra sufocado e como que intoxicado pela suntuosa ilusão de que é possível, em poucos anos, acumular em si as experiências mais sublimes e mais admiráveis das épocas mais grandiosas. É exatamente este método insensato que conduz os nossos jovens ...1 7

Ao lado, pois, da responsabilidade com "conteúdos" que são, tam-bém, maneiras de classificar as coisas do mundo; cabe valorizar as vivências dos estudantes, seus repertórios de informações. É oportuno que as Licen-ciaturas promovam pesquisas e investigações sobre a produção, circulação e apropriação de saberes. As "provas" a que os estudantes respondem podem fornecer indícios acerca da relevância, entendimento, formas de leitura e

1 2 6 _{T R A J E T O S - R e v i s t a d e H i s t ó r i a d a U F C , v . 5 , n . 9 / 1 0 , 2 0 0 7}

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.lpr priação de "conteúdos". Faz parte do pressupostoS de uma

"edu a .ao

hi tóri à ' a atenção aos conhecimentos que os estudantes já trazem brc determinado assunto; a sensibilidade em perceber se dado conteúdo

é

igni

fi

ativo para a vivência destes jovens; bem como a valorização do e f r

s

de

entendimento e de construção provisória de explicações cornbinand

o

modos "nornológico-dedutivo", "racional", "narrativo" e "estrutural" .IM Além disso, cumpre perceber que a noção de História como conhecim o r o

mpenhado em fazer reviver o passado pode implicar na evasão, na m J'l' da experiência presente e das esperanças futuras. E esta não é uma boa hi tória.

NOTAS

1 . obre a institucionalização da História como disciplina escolar Cf. A D A l , EI/J.

"O ensino de história no Brasil:trajetória e perspectiva". In: R e v i s t a B r a s i l e i r a d r

H i s t ó r i a . D o s s i ê E n s i n o d e H i s t ó r i a . São Paulo: ANPUH/Marco Zero, Vol. 13. N°

25/26, 1992/1993, p. 143-162. Acerca do Instituto Histórico e Geográfico Bravi

leiro (lHGB) Cf. GUIMARÃES, Manoel Luís Salgado. "Nação e Civilizaçãon o v

Trópicos: O Instituto Histórico e Geográfico e o Projeto de uma História aciona!".

In:E s t u d o s H i s t ó r i c o s . Rio de Janeiro: CPDOClFGVIVértice. N° 1, 1998, p. 5 27:

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O E s p e t á c u l o d a s r a ç a s . C i e n t i s t a s , I n s t i t u i ç ã o e QU('J(IIII

r a c i a l n o B r a s i l . 1 8 7 0 - 1 9 3 0 . São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 9 I ( )

e WEHL1NG, Amo. A I n v e n ç ã o d a H i s t ó r i a . E s t u d o s s o b r e o h i s t o r i c i s m o . Rio d,

Janeiro: Gama Filho, 2° Ed. 2001, p. 127-140. Para um deralharnenro do COll-i

(Q de "pedagogia do cidadão" Cf. FURET, François. "O nascimento da hisióu.r"

In: .A O f i c i n a d a H i s t ó r i a . Lisboa: Gradiva, s/d, p. 109-135.

2 ABREU, João Capisrrano de. "Livros eLetras" (18.11.1879). In: .t,'l/1tlllll

e E s t u d o s . 4° Série. Rio de Janeiro/Brasília: Civilização Brasileira/INL, 1976,P: I ()I

107. Idem.

VERÍSSIMO, José. "O Sr. Capisrrano de Abreu". In:J o r n a l d o C o m é r c i o . Rio d

Janeiro: 16.09.1907. Apud.R e v i s t a d a A c a d e m i a C e a r e n s e d e L e t r a s .Fortaleza:AC 1.,

Tomox v , 1910, p. 202-211.

5 SEGAL, André. "Por une didactique de Iaduré", In: MONIOT, Henri. (Org.). FII

s e i g n e u r l H í s t o r i e . D e s m a n u e l s àI a m é m o r i e . Berna: Peter çang Ed., 1984. Apud,

N A D A l , Elza.O p . C i t o P. 154, 159. Cf. MONIOT, Henri. "Didática da HisI6Ii.!".

In: BURGUIERE, André.D i c i o n á r i o d a s C i ê n c i a s H i s t ó r i c a s . Rio de Janeiro: lmago,

1993,p .225-228.

6 FRElRE, Paulo.E d u c a ç ã o c o m o P r á t i c a d a L i b e r d a d e . Rio de Janeiro: Paz eTerra, JO"

Ed., 2007.

7 "Todavia, o método de perguntas e respostas não é esse; o aluno memoriza p 'rgu111.1.'

e respostas para a vida inteira, mas o único esfôrço que faz é ligar a pergullt, J su.t1("

posta", (p, 51-2). "Na realidade, os exercícios não levam mais que a uma I'P 'ti~,\()du texto, de maneira que, ao terminar defazê-los, a criança sabe de or a"liçao'', ,lIlld,l que nada tenha compreendido do que nela secontém". (p. 53)." equilíbrio d'''.1'

fôrças opostas se processa através de um ensino de aráier autoritári c rnpctuivo,

que exige do professor mais do que êlepode dar, e em que as riança aprendem o

que não se Ihes quer ensinar: a submissão cega à autoridade, competição entre colegas

e classes, prazer no fracasso do colega, incapacidade de reconhecer o próprio êrro,

aprendizagem voltada para os exames e não como capacitação para a vida adulta,

uso de linguagem estereotipada no trato com a autoridade". (p. 54). LEITE, Miriam

Moreira. O

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E n s i n o C Ú lH i s t ó r i a n o P r i m á r i o e n o G i n á s i o . São Paulo: Cultrix, 1969. 8 HOLLANDA, Guy de. P r o g r a m a s e C o m p ê n d i o s d e H i s t ó r i a p a r a o E n s i n o S e c u n d á r i o

B r a s i l e i r o . 1931-1956. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,

1957, p. 213.

9 Acerca do estatuto epistemológico da História Cf. BERLIN, Isaiah. "O conceito de

história científica". In: .E s t u d o s s o b r e a h u m a n i d a d e . U m a a n t o l o g i a d e

e n s a i o s .São Paulo: Companhia das Letras, 2002, P:58-98.

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 0 "Em primeiro lugar, o mau elemento de população não foi a raça negra, mas essa

raça reduzida ao cativeiro" ... NABUCO, Joaquim. OA b o l i c i o n i s m o (1883). Rio de

Janeiro: Nova Aguilar, 2002, p. 97.

11 CHESNEAUX, Jean. D e v e m o s f a z e r t a b u l a r a s a d o p a s s a d o ? S o b r e a h i s t ó r i a e o s h i s t o

-r i a d o -r e s .São Paulo: Ática, 1995.

12 KOSELLECK, Reinharr. "Hisroria Magisrra Virae - Sobre a dissolução do t o p o sna

história moderna em movimento". In: .F u t u r o P a s s a d o . C o n t r i b u i ç ã o à

S e m â n t i c a d o s T e m p o s H i s t ó r i c o s . Rio de Janeiro: Contraponto/PUC-Rio, 2006, p. 43

eLE GOFF, Jacques. H i s t ó r i a e M e m ó r i a . Campinas: UNICAMp, 2° Ed., 1992, p.

114-115.

1 3 VON MARTIUS, Karl Friedrich Philipp. C o m o s e d e v e e s c r e v e r a H i s t ó r i a d o B r a s i l .

(184311847). Rio de Janeiro: lHGB, 1991, p. 54.

14 Para um detalhamento das variantes do lema Liberdade, Cf. BERLIN, Isaiah. "Dois

conceitos de liberdade". In: .E s t u d o s s o b r e a h u m a n i d a d e . U m a a n t o l o g i a

d e e n s a i o s .São Paulo: Companhia das Letras, 2002, P:226-272.

15 CERTEAU, Michel de.A E s c r i t a C Ú lH i s t ó r i a . Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000, p. 267.

1 6 NORA, Pierre. "Entre Memória e História: a problemática dos lugares". In: P r o j e t o

H i s t ó r i a . São Paulo: EDUC, Vol. 10, 1993, p. 14.

17 NIETZSCHE, Friedrich. "Segunda Consideração Internpestiva. Sobre a utilidade

e os inconvenientes da história para a vida". In: .E s c r i t o s s o b r e H i s t ó r i a .

Rio de Janeiro/São Paulo: PUC-Rio/Loyola, 2005, p. 169.

1 8 O conceito de "educação histórica" informa sobre a habilidade de pensar

historica-mente. "Nomológico-dedutivo" seria o modelo de explicação inferido de leis gerais.

"Racional" seria o modo ocupado com a inteliglbilidade das causas e conseqüências.

"Narrativo" seria um modo auro-explicativo e o "estrutural" o modelo da trama, da

teia de relações em longa duração. Para maior detalhamento das considerações sobre

"educação histórica", Cf. BARCA, Isabel. O P e n s a m e n t o H i s t ó r i c o d o s J o v e n s . I d é i a s d o s a d o l e s c e n t e s a c e r c aC Ú lp r o u i s o r i e d a d e C Ú le x p l i c a ç ã o h i s t ó r i c a . Braga: Universidade do

Minho, 2000.