UFF – UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA
THAIANE DE SOUZA PINTO PEREIRA
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE SOBRE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Niterói - RJ 2021
THAIANE DE SOUZA PINTO PEREIRA
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE SOBRE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense/Niterói, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura no Curso de Graduação em Pedagogia.
ORIENTADORA PROFa. DRa. MARTA MAIA
Niterói– RJ 2021
Ficha catalográfica automática - SDC/BCG Gerada com informações fornecidas pelo autor
Bibliotecário responsável: Debora do Nascimento - CRB7/6368 P436a Pereira, Thaiane de Souza Pinto
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL: : UMA ANÁLISE SOBRE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS / Thaiane de Souza Pinto Pereira ; Marta Nidia Varella Gomes Maia, orientadora.
Niterói, 2021. 41 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia)- Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, Niterói, 2021.
1. Educação Infantil. 2. Letramento. 3. Alfabetização. 4. Produção intelectual. I. Gomes Maia, Marta Nidia Varella, orientadora. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
THAIANE DE SOUZA PINTO PEREIRA
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE SOBRE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense/Niterói, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura no Curso de Graduação em Pedagogia.
Aprovada em de abril de 2021.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________ Prof. Dra. Marta Maia (orientadora)
UFF-Universidade Federal Fluminense
_____________________________________________ Prof. Dra. Andrea Serpa
Universidade Federal Fluminense
Niterói– RJ 2021
As cem linguagens da criança
Loris Malaguzzi A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que já existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem não existem. A criança diz: Ao contrário, as cem existem.
RESUMO
Essa monografia teve como objetivo estudar o tema de alfabetização e letramento e sua relação com a Educação Infantil buscando realizar uma análise sobre teorias e práticas pedagógicas. Buscou, através dos estudos realizados, compreender a relação entre essa aprendizagem e as experiências vividas na nessa etapa da Educação Básica como forma de acesso a práticas culturais e sociais letradas. Alicerça-se em autores que delineiam e analisam teorias e práticas sobre o tema da alfabetização e letramento, bem como da Educação Infantil a partir das orientações das DCNEI. Um estudo que surge a partir das questões suscitadas durante os estágios curriculares do curso e que apontam um descompasso entre teorias, diretrizes e práticas observadas em instituições públicas de Ensino Fundamental e Educação Infantil. No encontro entre a teoria e as observações realizadas, percebe-se que há nesses espaços concepções divergentes, que nem sempre têm a criança na centralidade. Fator que parece contribuir para as dificuldades encontradas com e pelas crianças nesse percurso. Conclui-se então na percepção da necessidade de contínua formação e investigação sobre a prática pelos profissionais que atuam com essa área.
Palavras-chave: Alfabetização, letramento, Educação Infantil.
ABSTRACT
This monograph aimed to study the theme of literacy and literacy and its relationship with Early Childhood Education seeking to carry out an analysis on pedagogical theories and practices. It sought, through the studies carried out, to understand the relationship between this learning and the experiences lived in this stage of Basic Education as a way of access to literate cultural and social practices. It is based on authors who outline and analyze theories and practices on the theme of literacy and literacy, as well as early childhood education based on the guidelines of the DCNEI. A study that arises from the questions raised during the curricular internships of the course and that point to a mismatch between theories, guidelines and practices observed in public institutions of Elementary Education and Early Childhood Education. In the encounter between the theory and the observations made, it is clear that there are divergent conceptions in these spaces, which do not always have the child at the center. Factor that seems to contribute to the difficulties encountered with and by the children along this path. It concludes, then, in the perception of the need for continuous training and research on the practice by professionals working in this area.
Keywords: Literacy, child education
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 8
I ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ……… 11
1.1 Contextualização ……….. 11
1.2 Concepções pedagógicas - Entendendo o processo de Aprendizagem da Leitura e Escrita ………. 12
1.3 Conceito de alfabetização e letramento ………... 15
II ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:... 18
2.1 Processos de alfabetização na educação infantil………... 18
2.2 Práticas Alfabetizadoras de letramento……….... 21
2.3 Formação de pequenos leitores - A literatura e a educação infantil…………... 24
III: REFLETINDO CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS... 28
3.1 Entre encantos e desencantos ……..………... 29
3.2 Refletindo práticas pedagógicas na Educação Infantil………... 33
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 38
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda processos de letramento na Educação Infantil, buscando compreender sua relação como experiência com a cultura e o acesso às práticas sociais letradas, assim como conceitos que envolvem as instituições de educação infantil e suas práticas.
A educação da infância como direito inalienável é uma conquista ainda recente e se estende àqueles que por tempos não foram reconhecidos como sujeitos de direitos. O direito à educação em instituições específicas tem como um de seus compromissos o acesso à cultura e aos conhecimentos construídos pela humanidade, promovendo a inserção no mundo letrado que permeia todas as relações sociais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI – (BRASIL, 2009), a Educação Infantil tem nas interações e brincadeiras seus eixos norteadores. A partir e em torno desses eixos devem se organizar os currículos das instituições de educação da infância, uma vez que é a partir das interações e das brincadeiras que as crianças se inserem no mundo da cultura
Segundo Mattos (2009, p. 818), para as crianças a Educação Infantil é “lugar de desafios que lhes possibilitam viverem diferentes experiências que contribuem para o seu desenvolvimento”. Lugar onde a criança convive com outras crianças, em alguns casos pela primeira vez, é inserida em um novo ambiente, diferente do ambiente familiar, que lhe oportuniza experiências que suscitam conexões dos novos saberes, cheios de possibilidades, onde há uma infinidade de coisas novas a serem exploradas.
A Educação Infantil deve manter a prioridade nas interações através do brincar, pois é na brincadeira que a criança estabelece significados, cria novas realidades, aprende novos conceitos, forma novas relações e interações com seus pares. Borba (2009) afirma que o brincar ajuda a ter uma nova percepção do mundo e, com isso, fazer novas conexões com pessoas, com a natureza e com objetos; fornece meios de suscitar novos saberes, promove novas relações com espaços e conhecimentos que agregam e contribuem na criação e no desenvolvimento de novas formas de aprendizagens.
Ademais a educação deve estar comprometida com o desenvolvimento do indivíduo crítico e autônomo, e é através das brincadeiras que este se constitui socialmente, se desenvolvendo e criando entrelaçamentos entre a experiência e aprendizagem, descobertas, desafios, conhecimento de si e do outro, lugar de interação e desenvolvimento
No entanto, de acordo com os estudos realizados no Curso de Pedagogia e na observação das práticas através dos estágios e atividades, percebo que há um descompasso entre o que apontam os textos teóricos e acontece em algumas instituições. Enquanto há profissionais que realizam a preparação para o ensino fundamental, outros priorizam os cuidados pessoais em detrimento às aprendizagens valorizadas na etapa seguinte, quando o que é preconizado pelas DCNEI não é contemplado.
Esse descompasso se torna ainda mais visível quando me reporto a escuta de profissionais de escolas públicas das duas etapas da Educação Básica, Educação Infantil e Ensino Fundamental. Enquanto alguns professores criticam incisivamente a escolarização das crianças na Educação Infantil, outros afirmam que a Educação Infantil municipal não prepara as crianças para a alfabetização, que não chegam ao Ensino Fundamental letradas, não sendo capazes de decodificar as letras e muitas não conseguem reconhecer e escrever o próprio nome. Para esses profissionais, o problema se encontra nas instituições de Educação Infantil, que permitem que as crianças passem todo o tempo brincando sem nenhum tipo de instrução quanto a leitura e escrita.
Concluo que até mesmo compreender o que seja a aprendizagem através das brincadeiras e interações não seja simples para os profissionais, muitas vezes. Acrescido da necessidade de um maior conhecimento sobre os processos de letramento e alfabetização na Educação Infantil, como também da relação entre essa etapa e o Ensino Fundamental.
É de suma importância compreender o processo de alfabetização e letramento antes da chegada da criança no primeiro ano do ensino fundamental, tensionando e direcionando a discussão para as questões sobre como ocorre o processo de introdução e familiarização da linguagem falada e escrita, além de discutir se a escola tem desenvolvido os conhecimento através da formação do sujeito crítico e autônomo desde a escolarização na primeira infância, também através da divulgação e ensino da cultura, das artes e da literatura(BORBA, 2009).
No percurso de estudos e estágios realizados na graduação tenho observado a diversidade tanto de crianças, com suas histórias de vida, interesses e conhecimentos, quanto de práticas realizadas. Observo que há instituições de Educação Infantil que desenvolvem práticas que têm como objetivo a preparação das crianças para a alfabetização no Ensino Fundamental, outras que antecipam esse processo e outras que não demonstram uma maior preocupação com as aprendizagens relacionadas ao processo de alfabetização. Essa constatação me move a buscar compreender quais aprendizagens contribuem para o processo de aprendizagem da leitura e escrita pelas crianças e através de quais práticas na Educação Infantil. Desejo ainda compreender como as práticas que venho observando na escola estão em sintonia com essas aprendizagens.
Para ir ao encontro das respostas que procuro, realizo os estudos que compõem esse trabalho monográfico através do qual pretendo conhecer diferentes maneiras de se aprender e ensinar a leitura e a escrita, como pode se dar a inserção no mundo letrado e a potencialização de saberes necessários à leitura e à escrita. Nesse intuito, realizaremos uma pesquisa bibliográfica sobre alfabetização e letramento em diálogo com autores dessa área tomando referências teóricas Magda Soares, Paulo Freire, Emília Ferreiro, entre outros.
A pesquisa bibliográfica possibilita um olhar mais ampliado e aprofundado sobre as escolas que fazem parte desse estudo. Sobre essas escolas nos interessa em particular observar como as mesmas vêm propiciando a inserção cultural, o letramento e o processo de alfabetização das crianças na idade pré-escolar e se é possível encontrar indícios sobre isso nas práticas observadas.
Em função da pandemia de COVID-19 que se instalou entre nós neste ano de 2020, com a consequente suspensão das atividades presenciais nas escolas e na universidade, os registros e análises do cotidiano e práticas das escolas serão compostos do conjunto de meus registros feitos para essa monografia. São registros sobre as minhas experiências nas escolas em situações de estágio curricular obrigatório que desempenhei ao longo do curso.
Através desta pesquisa pretendo construir um maior e mais consistente conhecimento sobre como as crianças constroem seus conhecimentos sobre a leitura e escrita e sobre procedimentos pedagógicos que contribuem para essa construção.
Esta monografia está organizada em três capítulos, além da introdução e conclusão. Inicia nesta introdução onde exponho a pesquisa que será realizada em torno da alfabetização e letramento na educação infantil juntamente com as práticas pedagógicas que auxiliam nessa formação. Para isso, além da pesquisa bibliográfica com autores que abordam o tema, será utilizado para a reflexão experiências vivenciadas em estágios, obrigatórios e remunerados, realizados durante a formação docente.
No primeiro capítulo traremos conceitos de alfabetização e letramento, assim como as concepções pedagógicas correntes para ajudar no entendimento dos processos de aprendizagem da leitura e escrita. Seguindo para o segundo capítulo, buscaremos trazer reflexões sobre os processos de alfabetização e letramento que ocorrem na Educação Infantil juntamente com práticas que visam a formação dos pequenos leitores. O terceiro capítulo tem como objetivo trazer questões relevantes para pensarmos a prática pedagógica nas instituições de Educação Infantil, em diálogo com as perspectivas apresentadas nos capítulos anteriores a partir dos registros sobre minhas experiências em situação de estágio durante o curso.Por fim, nas considerações finais buscaremos refletir sobre a teoria e a prática dentro das concepções de infância suscitando questões que contribuem para a reflexão das práticas pedagógicas da Educação Infantil.
I - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. (FREIRE,1989, p. 11)
Buscaremos trazer neste capítulo concepções pedagógicas e de infância sobre as quais vem se constituindo a educação em nosso país, assim como os processos de aprendizagem desenvolvidos pela criança e os principais conceitos de alfabetização e letramento que tem circulado nos debates escolares a fim de problematizar esses conceitos na construção das práticas pedagógicas na Educação Infantil.
1.1 Contextualização
A educação sempre foi alvo de muitas disputas e grande parte destinada a poucos privilegiados da sociedade. A educação no Brasil desde a chegada dos colonizadores foi arreigada sobre a desigualdade social, somente os filhos das classes favorecidas tinham o direito e as condições necessárias para estudar, para as classes de menor prestígio o objetivo era adequar-se aos padrões burgueses, a fim de corrigir e doutrinar estes para que servisse as classes ditas superiores (SHIROMA et al., 2011)
Entre as disputas e discussões, a educação das crianças foi deixada de lado por um longo período, pois a criança pequena era considerada um indivíduo que há de ser ou seja, alguém que ainda não se formou, vazio, um indivíduo sem direito, de acordo com NUNES (2005). No Brasil, a criança passou a ser tratada oficialmente a partir da criação do Código de Menores de 1927, onde foi articulado uma série de práticas voltadas a assistência social e medidas de controle jurídicos, tornando assim a criança visível, ao mesmo tempo estigmatizando a criança pobre como delinquente e abandonada.
Posteriormente, a educação das crianças das classes populares se torna então um lugar de corrigir as faltas existentes nas crianças com “carências culturais”, e a criança passa a ser considerada e vista como possibilidade redentora dos problemas sociais, o homem do amanhã. No entanto, colocadas no lugar de inferioridade, anulando suas raízes, desconsiderando suas aprendizagens e reafirmando as diferenças sociais. As crianças em questão são colocadas como parte do que impede o crescimento do país, isentando a estrutura capitalista que concede os sujeitos como meros meios de produção.
É importante destacar que medidas de intervenções educacionais voltadas à superação dos fracassos sociais são sempre destinadas à educação das crianças das classes populares, geralmente
culpabilizadas e discriminadas por sua cultura e desconhecimento da cultura valorizada por aqueles que detém o poder. (NUNES, 2005)
Segundo Santana, (2014 p. 234) “há culturas distintas para infâncias socialmente diferenciadas”. Isso nos mostra a distinção social que existe nas diferentes infâncias, de acordo com a classe social em que a criança está inserida, ela será considerada um adulto em potencial ou um indivíduo com carências culturais que precisa ser moldado e ajustado.
Diante desse conceito, a Educação Infantil é considerada como uma espécie de “preparatório” para a educação fundamental, mais propriamente para a alfabetização, com um falso objetivo de diminuir o fracasso na aprendizagem da leitura e escrita.
Segundo Soares (2017) a escola pública está longe de fornecer acesso de matrículas para todos e um ensino de qualidade, principalmente quanto a suas instalações, portanto ela é antes contra o povo do que para o povo. Em relação à Educação Infantil, os dados são ainda mais excludentes, onde a maioria das matrículas se encontram em redes privadas particulares e somente uma minoria em redes públicas (IDEM, 2017). Explicitando dessa forma a desigualdade no acesso à educação desde a primeira infância.
1.2 Concepções pedagógicas - Entendendo o processo de Aprendizagem da Leitura e Escrita
Na Educação Infantil nosso olhar tende a considerar as diferenças como deficiências, reproduzindo o discurso colonizador, onde o olhar para outro não está nele próprio, mas a partir das referências que tenho de mim mesmo, o que impede que venhamos a avistar no outro suas próprias capacidades, e considere apenas o que ele ainda não possui, o que ainda não sabe, tendo como parâmetro o que ele não sabe da minha cultura. (SERPA, 2012)
Revela uma concepção pedagógica, produzida socialmente, onde se acredita em um padrão universal, onde separa os sujeitos entre “normais e anormais”, apagando as diferenças e a subjetividade de cada um. Limitando-os a uma padronização inexistente, criando sujeitos limitados que se considerem incapazes e inferiores de estar ativos socialmente.
Acreditando em uma educação emancipatória, devemos nos atentar para as atividades ou currículos existentes na Educação Infantil. Enquanto muitas escolas investem massivamente em um currículo voltado para a aprendizagem da leitura e principalmente escrita, outras, por outro lado, concebem esse mesmo lugar como um lugar de assistência apenas, ou seja, dão ênfase nos cuidados pessoais e não se atentam para o desenvolvimento integral das crianças.
No entanto, o que preconizam as DCNEI não é contemplado nem pela antecipação de aprendizagens relacionadas ao Ensino Fundamental, tampouco pelas ações assistencialistas. De acordo com a mesma a Educação Infantil deve se organizar em torno de um currículo concebido como “um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (BRASIL, 2009, art. 3º).
Dessa forma, em alguns contextos a criança é alienada de sua própria infância, sendo levada a ser apenas uma copiadora e seguidora de pontinhos, sem entender a estrutura como um todo. Em outras palavras, enquanto algumas instituições buscam desenvolver inapropriadamente a aquisição da língua escrita ainda na Educação Infantil, outras prezam por “não alfabetizar antes do tempo”.
Em relação à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições extremas: antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1° ano da escola primária, ou então – posição oposta – evitar que a criança entre em contato com a língua escrita. (FERREIRO, 2000, p 37.)
Desde que a educação passou a ser pensada para as massas, teve como seu principal intuito a construção de um currículo minimalista pensado somente em ensinar ler, escrever e contar, para que os menos favorecidos tivessem o mínimo de instrução necessária para os trabalhos manuais e menos complexos (FERRARO, 2009), entretanto entendemos a educação como potencializador formador de um indivíduo completo, emancipado, capaz de pensar e interferir positivamente na sociedade, um ser crítico e consciente de sua posição e realidade. Por este motivo a escola pública tem sido um lugar de constantes lutas e muitas vezes de fortes ataques, onde aqueles que detém o poder a veem como um instrumento de controle das massas.
Para combater a desigualdade social, o fracasso escolar e a alienação da infância, é necessário entendermos o processo da aprendizagem da leitura e escrita, para que possamos pensar na prática docente, no fazer pedagógico, na relação professor-aluno na Educação Infantil, entendendo as peculiaridades dessa etapa da Educação Básica tão importantes e muitas vezes determinantes para o desenvolvimento escolar.
O processo de alfabetização não é algo automático, inato, constituído de forma mecânica, é uma construção, um processo que envolve uma série de questões sistemáticas sobre a própria escrita. Segundo Ferreiro (1990) devemos nos atentar para as práticas pedagógicas, que concebem o processo de aprendizagem, pois segundo a autora existem práticas que podem favorecer o conhecimento, onde
o sujeito é concebido como ser ativo enquanto existem práticas que anulam a participação da criança na construção de aprendizagem e a tem como meros espectadores.
Ainda segundo a autora a escrita pode ser concebida de duas formas, como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras ou como sistema de representação da linguagem. De acordo com o modo que considerarmos a escrita os resultados pedagógicos mudarão drasticamente.
Ensinar a ler e escrever não deveria ser algo fragmentado e desconectado da realidade sem contexto, e sim como um conjunto de saberes e intenções. Ensinar o valor social da escrita e como ela se constitui nas produções humanas, sua importância e sua história a fim de que haja significação no aprendizado.
Para o processo de aprendizagem dos usos da linguagem um ambiente estimulador, que se propõe ao diálogo, que investe tempo na comunicação junto a criança, propiciará uma maior aquisição de possibilidades para o aprimoramento de sua fala, e portanto, a mesma se expressará de maneira livre e contextualizada, facilitando-a nos processos do ensino escolares, onde estará fazendo usos de apropriações necessárias e facilitadoras, que mais se adequa a linguagem exigida pela instituição escolar (SOARES, 2017).
Sabemos que a aprendizagem acontece a partir da existência do sujeito, acredita-se que desde a gestação o indivíduo estabelece vínculos e cria novos saberes, é possível acreditar que desde a sua inserção em um meio, seja ele social ou espacial, ele passa a criar novas concepções e fazer novas ligações que se caracterizam como novos conhecimentos. O nosso cérebro através das experiências e dos constantes estímulos é capaz de criar marcas que possibilitam voltar a elas.
No cérebro, ocorre algo semelhante ao que acontece a uma folha de papel quando a dobramos ao meio. No local da dobra, fica a marca resultante da modificação feita, bem como a predisposição para repetir essa modificação no futuro. Basta, agora, soprar essa folha de papel para que dobre no mesmo local que ficou a marca. (VIGOTSKI, 2018, p14)
Ou seja, conforme o mesmo autor, as marcas são capazes de facilitar a aprendizagem, pois propiciam voltarmos a ela e fazer assim novos entrelaçamentos com o novo, este está vinculado com a criação, pois produzimos aquilo que absorvemos e formulamos, podemos considerar que a criatividade é a capacidade de analisar e fazer uma releitura daquilo que existe, seja algo físico como as produções artísticas ou intelectual, um gesto novo, uma nova interpretação sobre algo que já existe, uma variável na forma de ler o mundo.
O nosso cérebro, como podemos analisar, conserva as experiências anteriores, o que nos leva a pensar que quanto mais as crianças forem apresentadas a diferentes estímulos e aprendizagens, mais
fácil será para ela criar novos saberes, sendo assim, nessa concepção quanto antes elas forem apresentadas ao mundo letrado, melhor se dará o processo de alfabetização (SOARES, 2017).
1.3 Conceito de alfabetização e letramento
O ensino da língua escrita vem sendo organizado historicamente a partir de diferentes concepções teóricas e a alfabetização desde a sua institucionalização esteve embasada na criação ou na consolidação de um método ou de uma metodologia que solucionasse todas as questões que envolvem a aprendizagem. A fim de igualar e/ou controlar o que é ensinado e o como será ensinado foram criados métodos que visam uma única forma de se ensinar e aprender, baseados em cartilhas e metodologias únicas que dão uma falsa sensação de conforto e praticidade, como se na educação fosse possível seguir receitas.
Certamente, cabe a essa prática pedagógica grande parte da responsabilidade pelo fracasso das camadas populares na escola. Pense-se, por exemplo, no problema da alfabetização, reiterado fracasso na educação brasileira: não há como não fracassar um processo de alfabetização que procura levar a criança à aprendizagem da língua escrita sem considerar a distância que separa essa língua não só da variedades cultas orais, que a língua escrita em geral representa, mas, sobretudo, da variedade oral que o aluno domina, e sem considerar que essa distância é não só linguística, mas também cultural (SOARES, 2017, p. 120).
Sendo assim, as discussões sobre a desconstrução da existência de um único e fechado método capaz de solucionar o fracasso na alfabetização, causam grandes mudanças no modo de conceber a educação e a alfabetização. Superar a lógica de um único e fechado métodos torna necessário fazer pesquisas e estudos apropriados para cada indivíduo, com as peculiaridades de cada nova turma.
A escola tende a se apropriar da cultura das classes dominantes e a impor como única e correta, a que deve ser seguida, aprendida e copiada. Utiliza a variedade linguística de prestígio e anula e nega as outras existentes, afirmando e reafirmando para os sujeitos que não a compreendem - por fazerem uso de outras variedades linguísticas, não menos importantes - que sua cultura não vale, não importa e que todos que a utilizam estão errados, equivocados, portanto, são inferiores. Dessa forma, diz que esses sujeitos devem negar toda sua cultura, tudo que seus pais, amigos, vizinhos ensinaram e se apropriar da única cultura que interessa, para que talvez tenham uma pequena chance de se tornar alguém na vida, sempre possuindo como parâmetros aqueles pertencentes das classes dominantes.
Cada aprendizado construído pela criança antes de sua chegada na instituição escolar é importante para o desenvolvimento das novas aprendizagens que serão construídas. Segundo Freire (1989) antes de aprender a ler palavras, aprendemos a ler o mundo em nossa volta, ou seja,
aprendemos com nossas famílias, com nossos vizinhos, com nosso quintal, com a natureza, com os animais que nos rodeiam, com a nossa imaginação e hoje em dia, aprendemos também com as telas e suas tecnologias.
Portanto, se aprendemos a ler o mundo antes de aprender a ler palavras, e se os usos da linguagem em diversificados ambientes possibilita aquisição de bagagem cultural, acreditar que a criança chega na escola, independentemente de sua idade, vazia de conhecimento e sem nenhuma forma de utilização da linguagem, pode ser um equívoco dissociado da realidade.
Entender esse processo de aprendizagem ocorrido em diversos ambientes que não são necessariamente a escola, possibilita pensar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita de outras formas, que não sejam uma mera decodificação ou uma transcrição da língua falada para a língua escrita.
Logo, o conceito de alfabetização que cabe aqui é a alfabetização na perspectiva do letramento que, segundo Soares (2017), ultrapassa os entendimentos de alfabetizar que estabeleça que o alfabetizado seja aquele que tenha se apropriado dos rudimentos da alfabetização, que tenha aprendido a decodificar os símbolos. Essa apropriação não é suficiente para contemplar as exigências que a sociedade faz da leitura e escrita, sendo necessária a construção de um novo conceito que amplie o entendimento que temos do então ato de alfabetizar ou da alfabetização.
Soares (2017) apresenta o termo letramento como mais do que saber ler e escrever, como leitura de mundo, entendimento e conhecimento das práticas sociais, das práticas de leitura e escrita e dos objetos de cultura, é participar de forma plena das ações e elaborações sociais e culturais. Portanto é conhecer os usos e desusos da língua, saber sua importância na sociedade onde se está inserida, desenvolver experiências e práticas em situações verdadeiras e reais da escrita no dia-a-dia.
Da mesma forma, a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada (SOARES, 2017, p.24).
A escola que tem essa concepção de letramento e alfabetização é capaz de ampliar os horizontes de seus educandos, pois considera a bagagem cultural e social dos indivíduos, sabendo que os mesmos não chegam “vazios” nas instituições escolares. A partir do conhecimento já adquirido pela criança se construirão novas significações e novas aprendizagens. O conhecimento assim é construído e não reproduzido.
(SILVA, 2017). Se pensarmos que a educação e a alfabetização fossem somente a apresentação das letras ou, de forma mais abrangente, a apresentação de conteúdo, qualquer pessoa com um certo grau de instrução seria capaz de assim o fazer, não seria necessário um educador/professor.
Porém se o objetivo for além de simplesmente comunicar um conteúdo, o trabalho do educador/professor passa a ser necessário. Formar um indivíduo não é fornecer a ele todo conhecimento do mundo, também o é, porém é ensinar a pensar, a ter um olhar crítico do mundo e saber caminhar sozinho no seu próprio desenvolvimento intelectual, é construir junto com o educando o conhecimento de mundo.
Na perspectiva da educação problematizadora, ao invés disso, todos os sujeitos estão ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido - não é simplesmente ‘comunicado’; o ato pedagógico não consiste em simplesmente ‘comunicar o mundo’. Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo (SILVA 2017, p. 60).
O processo de alfabetização é uma das fases mais importantes no desenvolvimento da aprendizagem da criança. Através da alfabetização o sujeito pode não somente ler um texto como também ler o mundo à sua volta e a maneira como a escola vai ensiná-la poderá favorecer essa possibilidade, além de contribuir para seu maior ou menor apreço pela leitura e escrita.
Nesse processo de ler o mundo com o qual ocorre a construção de novos conhecimentos, as crianças realizam produções que refletem sua percepção sobre o mundo e são constitutivas delas mesmas. Mais que resultados corretos é preciso que se acolha sua produção compreendendo fazer parte da elaboração e expressão do seu conhecimento sobre o mundo. Essa perspectiva é incompatível com práticas tradicionais que desqualificam as experiências de leitura e escrita em busca da correção, da perfeição, que nivela e impõe um ritmo impessoal ao que é singular.
Nessa concepção de aprendizagem que considera os sujeitos em sua totalidade e considera os processos de leitura e escrita como práticas sociais, alfabetizar numa perspectiva discursiva onde é valorizada a construção coletiva e é incentivado um ambiente de cooperação, entendendo que as relações sociais ensinam e com elas se aprende, se torna extremamente necessário construir conhecimento a partir do ponto de interesse da criança e saber que a criança aprende brincando, desenhando, criando, ouvindo histórias, pesquisando e interagindo.
Promover a alfabetização como ato de ler e interpretar o mundo é estar atento ao que é único, subjetivo, sendo necessário contribuir com cada um dentro do que é demanda de seu processo individual e coletivo de aprendizagem.
II ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Então eu trago das minhas raízes crianceiras a visão comungante e oblíqua das coisas(...) eu tenho que essa visão oblíqua vem de eu ter sido criança em algum lugar perdido onde havia transfusão da natureza e comunhão com ela. Era o menino e os bichinhos. Era o menino e o sol. O menino e as árvores. (Manoel de Barros, in: NUNES, 2006)
Neste capítulo buscaremos trazer autores que pensam as práticas pedagógicas de alfabetização e letramento na educação da primeira infância, assim como reflexões sobre os objetivos da Educação Infantil e sua relação com a potencialização de uma educação emancipatória que busque o desenvolvimento integral da criança e do acesso à cultura letrada.
2.1 Processos de alfabetização na educação infantil
Segundo Richert (2016) o modo de pensar e de compreender o mundo não são os mesmos entre os professores e crianças.Compreender isso é entender que temos visões e percepções diferentes das crianças. Sendo assim, a forma que eu imagino que ela aprenderá certos ensinamentos não será o jeito que a criança realmente aprenderá, pois suas percepções estariam alinhadas com a idade e o espaço-tempo onde ela se situa.
Antes do ingresso da criança em uma instituição escolar seu mundo gira em torno de sua família ou daqueles que eram responsáveis por seus cuidados. Sua percepção sobre o mundo, seus conhecimentos, suas impressões do outro, estava no seio do seu convívio diário e quase constante com as mesmas pessoas, no mesmo lugar e com perspectivas culturais parecidas entre si.
Com sua iniciação na escolarização, a criança passa por um conflito de experiências, ela se confronta com outros adultos no qual tem que confiar suas necessidades, e com outras crianças, geralmente de sua idade, vinda de famílias diferentes, com suas próprias particularidades e percepção sobre o mundo, distintas da qual estava acostumada. Através desse conflito entre “eu e os outros” a criança desenvolve uma nova aprendizagem, cria-se uma nova experiência de vida.
Nunes (2006) destaca aspectos que considera importantes considerarmos para elaboração pedagógica na educação infantil, como o espaço pedagógico, que a autora considera ser um local privilegiadamente facilitador de interações e confrontos. As linguagens também são consideradas como possibilidades de trocas e de relações, onde cada movimento corporal, ou emissão de sons são expressões de conhecimento e pensamentos acerca do mundo.
Nessa perspectiva, compreendemos que as experiências vividas pelas crianças na Educação Infantil se constituem como processos de aprendizagem. Novos saberes são suscitados, crianças e
adultos constroem juntos vivências e entrelaçamentos entre o ensinar e o aprender.
Assim entendida a formação cultural, a responsabilidade da mediação docente está em alcançar os meios para as crianças transformarem e ressignificarem experiências de linguagem instauradas em seu grupo social. Aprendemos juntos a transformar em nós sentidos para significar a convivência e, assim, compartilharmos um mundo comum. Nesse sentido amplo, as crianças não só aprendem, mas também nos ensinam. Juntos aprendemos e nos ensinamos no enfrentamento da imprevisibilidade do viver cotidiano. (RICHERT, 2016, p. 20)
Logo, se faz extremamente necessário ouvir atentamente o que as crianças nos dizem, ouvi-las em suas expressões pessoais, com seus gestos, com sua comunicação corporal, com as idas a outros assuntos não tratados e com suas particularidades da criação de sua própria cultura, caracterizando assim o desenvolvimento e a aprendizagem das múltiplas linguagens.
Souza (2016) ao conversar com as crianças, descobriu que existem maneiras diferenciadas de ver o mundo, mas que para isso foi preciso conquistar uma relação de escuta atenciosa do que diziam a sua volta, e assim passou a buscar entender o mundo a partir do ângulo de visão que as crianças a ofereciam, tanto com suas palavras e gestos, quanto com os seus silêncios.
Através do diálogo com as crianças e a busca de partir da concepção e da visão que a mesma faz do mundo, nos aproximamos das apropriações que fazem do espaço físico ao seu redor e abrange nosso entendimento sobre o que ela já tem e usa como linguagem. Sempre partindo do conhecimento que ela já tem da linguagem que usa para se comunicar com seus pares, para expressar suas necessidades, e para externar sua imaginação quando está brincando.
Podemos observar que o universo infantil é maior do que as concepções que corriqueiramente temos, como um espaço vazio e de pouca aprendizagem. Pelo contrário, o universo infantil é cheio de produções culturais e linguísticas que costumamos não considerar quando estamos diante das crianças. Por muito tempo nas pesquisas, acreditava-se em uma concepção onde as crianças eram consideradas vazias de conhecimentos, de linguagem e cultura.
Assim como Giusta (2013) mostra em seus estudos, existem concepções que consideram a criança como um ser desvinculado da história, e considera a aprendizagem como linear e cumulativo, onde o sujeito da aprendizagem é silenciado, um ser passivo. Porém, a criança é um sujeito histórico e ativo na produção de conhecimentos. Ignorar essa condição desfavorece o fluxo de suas aprendizagens, contribuindo para o fracasso escolar na continuidade de sua escolaridade.
Compreendê-las como sujeitos ativos de sua aprendizagem nos faz voltar nosso olhar para as peculiaridades que essa etapa da educação infantil vem nos mostrando. A criança é uma pesquisadora
por natureza, sua curiosidade em conhecer o universo e tudo que a rodeia é a chave para produzirmos reflexões conscientes sobre nossas práticas como educadores. Nessa concepção, não somos detentores e transmissores dos conhecimentos adquiridos pela humanidade, mas sim mediadores entre o que as crianças já sabem e conhecem do mundo e o que elas ainda não aprenderam e suas potencialidades a serem desenvolvidas.
Para responder a tais questões é necessário participar do mundo delas, rememorando, como adulto, a criança que existe em cada um de nós. Todos sabem que é na infância que se constitui a necessidade da linguagem, e que, para penetrar na corrente viva da língua, a criança precisa transformar os gestos sonoros em signos linguísticos. (SOUZA, 2016, p.16)
O universo da leitura e escrita está intrinsecamente ligada com os sentidos e as significações que fazemos do mundo. Num primeiro momento lemos o mundo no qual estamos inseridos, posteriormente buscamos fazer uso da linguagem, assim como Freire (1989) nos lembra, veio “primeiro, a ‘leitura’ do mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da ‘palavramundo’.”(p.9).
Freire (1989) continua, dizendo que para compreender o processo do ato de ler, teve que retomar a sua infância distante para que nesse processo, recriando e revivendo as experiências vividas quando ainda não lia palavras, mas escrevia a partir do mundo que se movia, pudesse se aproximar do processo da leitura e escrita das crianças.
Como já citado, Souza (2016) nos faz caminhar por entre nossas memórias, rememorar nossas infâncias, para que refletindo sobre nossa própria construção da leitura do mundo e produções de narrativas - construídas antes mesmos de sabermos utilizar palavras - possamos nos aproximar das crianças, cheias de saberes e expectativas no conhecimento do novo. Entendendo que existe um universo de possibilidades a serem exploradas, afinal a língua é viva e se constrói e desconstrói a todo momento nos processos culturais, sociais e históricos, e as crianças como qualquer indivíduo produzem e modificam a realidade a sua volta (SOUZA, 2016).
O sentir, ou seja, nossa sensibilidade, é esse elo de integração vital com o mundo, é aquilo que torna o mundo familiar para nós. Antes de aprender a nomear e conhecer o mundo, meu corpo já firmou com ele um “pacto”: ele “sabe”, antes de poder dizer e compartilhar suas sensações, o que significam quente, frio, leve, saboroso, pesado, mole, cheiroso. Porém, não basta sentir o mundo, é necessário também atribuir sentidos a ele. Ou seja, o prazer estético não está em somente sentir as coisas do mundo – pois a dor e o sofrimento também nos chegam sensivelmente –, mas em transformar esse sentir em linguagem e, assim, torná-lo inteligível. Para essa ação transformadora, os
gregos antigos diziam poiesis, ou produção artística. (RICHERT, 2016 p.24) A partir dessa reflexão o educador que busca construir entrelaçamentos entre o mundo físico, palpável com o mundo abstrato, ou seja, da leitura e escrita, certamente facilitará esse aprendizado e trará uma perspectiva significativa para as crianças, onde o aprendizado e o desenvolvimento das crianças ocorram de maneira fluída e leve.
2.2 Práticas Alfabetizadoras de letramento
É importante reafirmar que, segundo Galvão (2016), não é dever da educação infantil alfabetizar e sim iniciar o processo de letramento através de práticas alfabetizadoras e emancipatórias que dão início ao conhecimento das práticas de leitura e escrita na sociedade na qual se está inserido, entendendo a importância e as diversas formas de linguagem existentes na mesma.
Em segundo lugar, é necessário lembrar que o objetivo da Educação Infantil não é a alfabetização stricto sensu. Embora crianças da pré-escola possam se alfabetizar por interesse particular a partir das interações e da brincadeira com a linguagem escrita, não cabe à pré-escola ter a alfabetização da turma como proposta. Na Educação Infantil, muito mais importante do que, por exemplo, ensinar as letras do alfabeto é familiarizar as crianças, desde bebês, com práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam presentes exercendo funções diversas nas interações sociais; é dar-lhes oportunidade de perceberem lógicas da escrita tais como sua estrutura peculiar (não se fala como se escreve), sua estabilidade (as palavras não mudam quando a professora lê uma história) e os múltiplos papéis que desempenha nas sociedades contemporâneas (utilitário e estético). (GALVÃO, 2016, p.26) Sendo assim é importante a elaboração de atividades que proporcionam o desenvolvimento dos conhecimentos pré-adquiridos pelos educandos concomitante a novas aprendizagens e experiências educacionais. Outro ponto importante na educação infantil é valorizar as experiências reais de aprendizagens antes dos conhecimentos abstratos, trazendo para nosso tema, antes da apresentação da linguagem codificada, fazer o uso das linguagens utilizadas pelas crianças aprimorando-as e entendendo a sua importância.
Com diversos usos da linguagem não podemos incutir nos pequenos leitores e produtores de cultura uma única forma de utilização da língua, nem desmerecer os usos mais comuns no meio cultural que ela está inserida. O trabalho aqui é apresentar às crianças as diferentes maneiras e as diferentes utilidade que a linguagem tem, e a maneira mais apropriada de se expressar em distintas ocasiões.
Para isso valorizar as primeiras linguagens que geralmente as crianças fazem uso é fundamental para suscitar o interesse em aprender mais desse universo escrito, a linguagem oral e a brincadeira são as principais formas de interação das crianças pequenas, logo aprimorar esses saberes é um bom começo para a formação crítica dos futuros leitores e escritores.
Caminhando nesse sentido é fundamental o incentivo do diálogo entre as crianças, não só entre as brincadeiras e atividades supervisionadas, mas no diálogo sobre o seu próprio processo e desenvolvimento das aprendizagens, para que a através de sua linguagem ela fale ao seus pares como ela chegou a conclusão da atividade proposta e assim sucessivamente elas comecem a trocar saberes em suas perspectivas e visão de mundo. Dessa forma a troca de experiências se torna cada vez mais significativa e mais real.
A linguagem das crianças é um elemento-chave para revelar as culturas infantis, o que elas falam e como falam para interpretar as referências da realidade, ressignificar objetos e conceitos, reelaborar vivências, ler e atuar sobre o mundo. As falas das crianças são reveladoras dos seus modos de ser, pensar e agir. Por meio da linguagem, as crianças dão forma ao conteúdo das experiências infantis, operando “simbolicamente sobre a realidade, constituindo-se, constituindo-a e constituindo as culturas da infância” (BORBA, 2005, p. 268 in GOULART, MATA, 2016, p.62)
Seguindo nessa perspectiva, sabendo que a oralidade é uma das formas da linguagem mais presente nas crianças, antes de introduzir a escrita tentando adiantar os conhecimentos do ensino fundamental, cabe ampliar os saberes que a criança faz uso, como o discurso oral, a argumentação e o pensamento crítico.
As crianças precisam ser estimuladas a usarem todas as suas maneiras de expressão, não a serem limitadas para uma única forma de se expressar e pensar. O objetivo não deve ser esquecido, lutamos por uma educação que possibilita a formação de indivíduos críticos e autônomos e é nessa etapa do desenvolvimento onde as crianças são mais autônomas e livres em sua forma de pensar.
Como educadores, proporcionar um ambiente que tenha em vista o espaço aberto para as interações e propostas pedagógicas que favorecem o desenvolvimento de diversas habilidades, não somente a cognitiva, mas também a corporal e estética.
A educação convencional se sustenta no controle dos conteúdos e da aprendizagem (WAJSKOP, 1995), por esse motivo existem ainda muitas concepções que querem “fechar” um currículo de conteúdos para a educação infantil e consequentemente deixam de lado o mais importante no desenvolvimento social da crianças, o brincar.
Ainda é muito presente a perspectiva negativa da brincadeira como potencializador do desenvolvimento cognitivo e social das crianças, mesmo na educação infantil. A brincadeira não é recreação, não deve ser atribuída a um tempo de descanso ou desgaste de energia, não deve ter um tempo limitado, em contrapartida não deve ter um propósito pedagógico como uma atividade supervisionada, não é algo que devemos exercer o controle em todos os momentos.
O Brincar é um lugar livre, de grandes aprendizados sociais e de interações, que proporciona a apropriação de diferentes saberes, onde a criança se constitui através dela, da busca da compreensão do mundo e da ações humanas, onde ela dá significados ao cotidiano social e experimentam e criam novas situações, onde ela reproduz ao mesmo tempo cria as relações e prática sociais observadas no adulto, é a forma de apropria-se da cultura (WAJSKOP, 1995).
Para isso é importante, como esclarece Borba (2009, p. 52), que os espaços sejam “alegres, aconchegantes, acolhedores, desafiadores e flexíveis, para que se constituem como lugares abertos para a experimentação e as relações sociais”. Para que através da brincadeira a criança exercite e elabore as diferentes linguagens, com o próprio brincar, já que é um lugar na qual a criança e seus pares têm o controle de seu corpo, do espaço, das regras e das interações que serão estabelecidas.
Nessa perspectiva, o brincar é, ao mesmo tempo, espaço de constituição infantil e lugar de superação da infância, pela relação que estabelece com a representação e o trabalho adultos. É uma forma de atividade social infantil, cujo aspecto imaginativo e diverso do significado cotidiano da vida fornece uma oportunidade educativa única para as crianças. Na brincadeira, as crianças podem pensar e experimentar situações novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das pressões situacionais. No entanto, é importante ressaltar que, pelo seu caráter aleatório, a brincadeira também pode ser o espaço de reiteração de valores retrógrados, conservadores, com os quais a maioria das crianças se confronta diariamente. (WAJSKOP, p.66, 1995).
Em diálogo com Wajskop (1995), podemos refletir sobre o potencial que tem a brincadeira de fornecer ao professor subsídios para evidenciar, através do diálogo, narrativas, saberes sociais e culturais. Sendo a brincadeira uma forma de expressão da criança, o professor, como mediador, precisa estar atento a essas questões para contribuir com a formação de sujeitos críticos e autônomos. Cabe, portanto, ao professor ser um facilitador das aprendizagens, instigar questões através do diálogo e da observação, estando atento às ações e interações das crianças em uma escuta sensível. Refletindo sobre sua prática e o processo da aprendizagem, tendo a criança como protagonista do seu próprio aprendizado, poderá saber como e quando interferir nesse processo de "coconstrução do conhecimento". (EDWARDS,et al. 1999, p.153)
Um processo de ampliação dos repertórios que se dá em diferentes experiências oportunizadas pelo professor que repercute consequentemente no desenvolvimento da linguagem, das práticas de narrativas e na inserção em processos de letramento e alfabetização.
Proporcionar um ambiente alfabetizador e de letramento para as crianças não está ligado somente com a colagem do alfabeto na parede por exemplo, mas na criação de um espaço acolhedor, de inúmeras interações e aprendizado, um espaço onde seja permitido se arriscar, errar, acertar, colaborar junto com seus pares e professores no desenvolvimento do saber. Um ambiente na qual se aprende para aprender, não para fazer uma atividade, que mantém aberto o diálogo e a troca de experiências, que instiga a curiosidade e a criatividade através da literatura.
Na Educação Infantil o contato com os textos escritos, especialmente por meio da leitura feita pelos adultos, potencializa muito os aprendizados citados acima. Os textos são uma unidade de linguagem privilegiada, são uma construção de construções (TEBEROSKY, 2007). Neles é possível encontrar a diversidade das formas de organização da linguagem para expressar significados. Assim, a exposição à compreensão e expressão de linguagem em torno de textos escritos expõe as crianças não apenas a palavras e orações, mas também ao modo como se usa a linguagem de forma elaborada para descrever, explicar, exemplificar, definir, comparar, citar, comentar, debater, contrapor e narrar, entre outras coisas.(SEPÚLVEDA; TEBEROSKY, 2016, p.62 ) As práticas de leitura na educação infantil promovem como citado acima o desenvolvimento mais complexo da linguagem, através da leitura pela leitura a criança aumenta seu repertório de palavras, orações, conjunções… criam novos saberes, novas significações, ressignificam suas brincadeiras, criam suas próprias releituras, inventam novas histórias, imergem na cultura letrada.
Através da leitura a criança encontra um lugar privilegiado para novas aprendizagens, elas produzem entrelaçamentos, emitem opiniões, aprendem ouvindo e dando suas contribuições à literatura, favorecem as interações linguísticas, cria-se um espaço de oportunidade de desenvolvimento de diálogos significativos e favorecem a produção de linguagem pelas crianças. (SEPÚLVEDA; TEBEROSKY, 2016).
2.3 Formação de pequenos leitores - A literatura e a educação infantil
Através das discussões suscitadas anteriormente pudemos perceber que a linguagem escrita está presente em diversas situações da cotidianidade da criança, em diferentes contextos e com valores diferentes entre os grupos sociais. Podemos da mesma forma refletir que as crianças utilizam diferentes linguagens no início do seu desenvolvimento, portanto além de conhecer os usos da
linguagem oral e escrita que as crianças fazem uso dentro e fora das instituições escolares é fundamental agregar esses usos nos planejamentos didáticos, a fim de formar pequenos leitores que vejam a literatura como como algo prazeroso, não como algo obrigatório de interesse apenas dos adultos (CORSINO, et al, 2016).
A formação do leitor pode ocorrer desde a tenra idade através de experiências positivas com a leitura realizada pelo adulto, pelo manuseio dos artefatos literários pela criança e com a leitura, seja pela decodificação dos códigos da linguagem seja pela leitura das imagens ou pela imaginação. O fato é que oferecer um tempo e ambiente de qualidade pode ser um fator decisivo no desenvolvimento da afetividade experimentativa no processo da formação do leitor.
Faria (2004) ao relatar suas memórias de como ocorreu a sua formação literária deixa claro para nós alguns processos que facilitaram sua imersão na literatura. O seu processo de formação teve início no seio de sua família ainda criança, logo sua aproximação afetiva com a leitura foi um grande potencializador no desejo de decifrar o que diziam os textos.
O diálogo entre a família sobre as considerações do que foi lido, o tempo dedicado pelos adultos para a leitura em voz alta, a dinamização dos processos de leitura, as interrupções que criavam a expectativa pela continuação, a leitura sendo realizada como algo recreativo de forma leve sem obrigatoriedade, sem o depois e a possibilidade de criar suas próprias história forneceram e proporcionaram para a autora (FARIA, 2004) um ambiente alfabetizador, de letramento que contribuiu para a aprendizagem da leitura e futuramente da escrita.
Apesar das experiências terem sido proporcionado pelo ambiente familiar, esses fatores podem ser facilmente reproduzidos pelos ambientes escolares, ainda mais pelo espaço da Educação Infantil onde os currículos são mais abertos e segundo as DCNEI (BRASIL, 2009) devem proporcionar o desenvolvimento integral da criança através de experiências e dos saberes.
Entretanto, ainda segundo Faria (2004) ao ingressar na instituição escolar ela se confrontou com um ambiente totalmente diferenciado do qual ela estava habituada, ao invés de uma ambiente alfabetizador ela foi inserida em um ambiente que potencializava o fracasso, onde suas potencialidades foram reduzidas e ao invés de proporcionar uma formação integral da criança o objetivo estava centrado em ensinar a criança ser aluno.
Vamos fazer a seguinte reflexão, a criança desse contexto chegou na instituição com uma bagagem literária proporcionada pela família, entretanto ao adentrar na escola esses conhecimentos, além de não serem reconhecidos, não serviam para as aprendizagens que a instituição prezava, onde a linguagem era concebida de forma descontextualiza e o mais importante eram as letras do alfabeto, a cópia de letras e sílabas isoladas e a reprodução destituída de sentidos.
A afirmação nos alerta para a responsabilidade dos projetos educativos quanto ao cuidado de não petrificar concepções de mundo, ou seja, temos, como docentes, a responsabilidade de realizar a mediação entre os tempos, articulada pela intencionalidade de não anular, nas crianças desde os bebês, suas possibilidades de aprenderem o extraordinário que vale a pena ser vivido, de não colocar obstáculos aos seus graduais processos de aprender a começar, a partir do que já foi começado (RICHERT, 2016, p.16).
Lutamos por uma Educação infantil que seja capaz de ampliar as experiências culturais e através da literatura esse universo pode ser ampliado. O acesso ao mundo letrado pode ser acrescido de diversos textos nesses espaços educacionais, a literatura pode amplificar o repertório de palavras, a imaginação, a criação artística, as interações com o outros e significar de diferentes formas a brincadeira, os discursos e os diálogos produzidos pelas crianças.
Nesse caminho torna-se fundamental a apropriação dos espaços de leitura pela criança, logo é necessário a criação de ferramentas que intensifiquem o acesso das crianças as produções culturais literárias, não somente como atividade a ser realizada a fim de gerar um produto, mas como projeto didático que perpassa toda discussão do currículo da Educação Infantil e que dê valor ao processo de aprendizagem, ou seja, os meios são tão ou mais importante que os fins.
Na perspectiva dialógica, a Educação Infantil tem significativa tarefa de proporcionar um espaço que acolha a criança em seus processos de aprendizagem e de
ampliar as experiências das crianças; dar oportunidade para elas narrarem o vivido, o observado, o sentido, o imaginado; criar um coletivo de ouvintes capazes de continuar a história uns dos outros; buscar diferentes formas de registrar as experiências individuais e coletivas do grupo/turma; tratar ciência, arte e vida de forma unificada, ou seja, não fragmentar esses campos da cultura humana e não estabelecer uma relação mecânica entre eles. (CORSINO, et al, p. 22, 2016)
E facilitar o acesso a diferentes textos da literatura infantil apropriada para cada idade aproximando as crianças dos diferentes discursos literários.
O leitor formado nessa diversidade e nas diferentes interações e usos de textos, sendo proporcionado diferentes contextos da literatura, vai descobrindo as diferenças que existem entre os discursos literários, a diferença entre uma história e um poema por exemplo, e as diferentes funções de cada um. “São muitas as descobertas de um leitor iniciante que está em processo de entender que práticas tão distintas são chamadas de leitura.” (CORSINO, et al, 2016, p.24)
A leitura contribui com a aumento do vocabulário, com a capacidade de fazer interligações e entrelaçamentos com outros textos e com a leitura de mundo, colabora com o desenvolvimento intelectual, com a produção de discursos orais, amplia o repertório não só linguístico, mas cultural, já que é possível percorrer o real e o imaginário através das histórias contadas.
Se fossemos rotular ou comparar a educação infantil com os demais segmentos, o livro de literatura na educação infantil seria o livro didático, longe de utiliza-lo com a finalidade de aplicar exercícios ou atividade, mas de forma contextualizada ao mesmo tempo livre a literatura precisa estar presente nos espaços infantis, pois ela auxilia na aprendizagem e mesmo sem a obrigatoriedade de alfabetizar a literatura contribui de sobremaneira na alfabetização.
Novamente é importante esclarecer que de maneira nenhuma cabe à Educação Infantil o dever de alfabetizar, entendemos que a criança tem o direito às aprendizagens não a obrigação, portanto é nesses espaços de promoção do desenvolvimento sensível às demandas que a crianças irão trazer que será proporcionado a ela a autonomia e a pluralidade de caminhos para as aprendizagens sendo mediadores da criança e a cultura.
Para que isso seja possível é necessário que o adulto seja sensível e compartilhe o foco de atenção e de interesse da criança. Quando os adultos retomam o que as crianças propõem ou quando criam ocasiões de atenção conjunta para os mesmos objetos e eventos, há mais oportunidades para promover o desenvolvimento linguístico das crianças. (SEPÚLVEDA; TEBEROSKY, 2016, p.64)
É importante que a criança saiba que a leitura também é prazerosa para adultos, portanto a leitura não deve ser proposta como algo que antecede uma atividade, pois se assim for a atenção da criança será na atividade posterior e sua atenção não será para o que diz o texto, também não é bom que ocorra de forma obrigatória ou que a leitura em voz alta seja de maneira arrastada, pelo contrário, o que ajuda no interesse da criança pela leitura é a utilização de objetos ilustrativos e o uso de
diferentes entonação na reprodução de vozes de a acordo com os personagens.
III. REFLETINDO CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Neste capítulo são apresentados os registros sobre minhas experiências em situação de estágio para a reflexão sobre a prática pedagógica nas instituições de Educação Infantil em diálogo com as perspectivas teóricas já apresentadas.
Ouve-se no senso comum que a teoria na prática é outra, entretanto não existe prática sem teoria. Mesmo quando não estamos plenamente cientes das teorias que utilizamos estamos fazendo uso de algum conceito, ainda que para muitos seja inadequado e descontextualizado. Sempre ao entrar em uma sala de aula teremos em nosso fazer alguma perspectiva, algum teórico ou teoria, algum conceito que nos leve a agir de um jeito e não de outro.
Ao dar início a observação buscaremos analisar as questões que envolvem a teoria e prática daqueles que já estão exercendo a profissão docente, tentando compreender até onde a teoria vai de encontro à prática, e se de fato essa relação acontece de maneira harmônica e previsível, voltando o olhar para os conteúdos e atividades, além da forma de se relacionar e transmitir os conhecimentos aos alunos.
Nessa perspectiva refletiremos sobre as práticas pedagógicas dentro do contexto sociocultural de cada escola tratada neste capítulo, através dos registros realizados nos estágios curriculares obrigatórios durante o curso de pedagogia em três escolas públicas de Niterói.
Além da educação infantil, pensaremos sobre o primeiro ano do ensino fundamental, que carrega a responsabilidade de abarcar a efetiva alfabetização das crianças, e traremos questões sobre uma turma do terceiro ano do ensino fundamental. As reflexões apresentadas nos ajudam a pensar sobre as práticas de alfabetização e letramento na Educação Infantil, nas perspectivas discutidas anteriormente.
A escola A e a escola B são instituições de Ensino Fundamental e a escola C de Educação Infantil.
Ao pisar pela primeira vez em um ambiente escolar em uma turma do primeiro ano do ensino fundamental, foram observadas diversas questões que permeiam o ensino da leitura e escrita. Com as discussões desenvolvidas até esse momento percebemos que a aprendizagem da leitura e da escrita não se inicia com a entrada da criança na instituição escolar, mas desde que ela nasce e é inserida nos meios sociais pertencentes.
Mesmo quando identificamos, nas trajetórias sociais e/ou individuais, alguns momentos que são cruciais nesse processo de participação nas culturas do escrito, como o momento da própria alfabetização de uma pessoa, não podemos afirmar que somente ali ela se inseriu ou entrou nas culturas do escrito, pois, desde bebê, ela já participava delas, mesmo sem saber ler e
escrever no sentido estrito. Ocorre, na verdade, um processo de apropriação de uma nova linguagem, que permitirá que ela participe, provavelmente de maneira mais intensa e com maiores possibilidades, das culturas do escrito.” (GALVÃO, 2016, p.20)
Entretanto ainda há muita ilusão e crença de que a aprendizagem ocorra somente com a chegada das crianças às instituições escolares. Por muito tempo e ainda hoje é forte a ideia de que a alfabetização, o efetivo ensino da leitura e escrita, se inicie ou seja de responsabilidade dessa etapa. A Educação infantil, por sua vez, mesmo tendo suas diretrizes curriculares definidas desde 2009, ainda hoje sofre tanto com expectativas e práticas de antecipação das aprendizagens de responsabilidade do ensino fundamental, quanto com a pouca divulgação das possibilidades de aprendizagem das crianças nessa etapa.
3.1 Entre encantos e desencantos
Com toda a produção teórica em torno do tema da alfabetização, conforme buscamos apresentar nos capítulos anteriores, ainda encontramos entre professores posições sem maior embasamento teórico sobre quando esse processo se inicia. Isso se deve a concepção de que a alfabetização exige um período preparatório situado na Educação Infantil. Encontramos a expressão disso em professores que cobram maiores resultados das crianças que passaram pela Educação infantil, como foi o caso da professora do primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal de Niterói identificada aqui como escola A.
A escola A está localizada em um bairro de classe média de Niterói, a poucos metros da Universidade Federal Fluminense - UFF, em um local de fácil acesso aos meios de transportes em geral. Essa escola se encontra relativamente perto dos espaços culturais da cidade e está localizada ao lado de uma escola estadual de formação de professores. Ela possui um grande espaço livre, as salas de aulas são em torno do pátio, que tem como característica sua vegetação, com grandes árvores e jardins, a escola também possui uma grande quadra para a realização de esportes e atividades físicas que também é utilizada para eventos especiais, como o dia da família. As salas administrativas se localizam logo na entrada e também possui sala de recursos.
A escola A, segundo o site da própria escola, é uma escola de educação integral em tempo integral para alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. Por ser uma escola entre poucas que oferece o ensino fundamental em tempo integral, suas matrículas são bem concorridas. A instituição conta com um projeto bem estruturado para a educação especial na perspectiva inclusiva e com projetos da UFF voltados para crianças com altas habilidades, tendo profissionais qualificados e uma sala de recursos que oferece apoio e materiais adaptados que contribuem para a aprendizagem
