TIAGO CODOGNO BEZERRA
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ATUA NA ESCOLA PARA SURDOS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO
TIAGO CODOGNO BEZERRA
A FORMAÇÃO DE PROFESSOR QUE ATUA NA ESCOLA PARA SURDOS
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO À BANCA EXAMINADORA DA PONTIFICIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, COMO EXIGÊNCIA PARCIAL DA HABILITAÇÃO ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DO CURSO DE PEDAGOGIA.
ORIENTADORA: Profª Dra. HELENA MACHADO DE PAULA ALBURQUERQUE
CO-ORIENTADORA: Profª MESTRE MARIA INÊS S. VIEIRA.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO
COMISSÃO EXAMINADORA
Autor: Tiago Codogno Bezerra Titulo: A formação de professor que atua na escola para Surdos.
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“Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa...
Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa porque a língua e´parte de nos
mesmos... Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu aceito o Surdo, e é
importante ter sempre em mente que o Surdo tem o direito de ser surdo.
Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-los, ajudá-los, mas temos que
lhes permitir ser surdo.”
Dedico este projeto a:
- À Comunidade dos Surdos;
- Aos profissionais que atuam na área surdez;
AGRADECIMENTOS:
Agradeço especialmente a DEUS pela vida, fé, força e vontade.
Aos meus queridos pais: Laurinda e Francisco pelo incentivo irrestrito a pesquisa, carinhoso, paciência e apoio nos momentos difíceis e profunda gratidão.
Ao querido irmão Clayton, cunhada Andréia e sobrinho Leonardo pela compreensão da minha ausência nos fins de semanas e força...
À querida Beatriz, que com sua especial colaboração, fui tecendo os fios que faltaram para realizar este trabalho, pelo companheirismo, paciência e interlocução nos momentos mais difíceis.
À orientadora Profª Dra. Helena Machado de Paula Alburquerque e especialmente à co-orientadora Profª Mestre Maria Inês S. Vieira pela elaboração do trabalho e dedicação.
À querida interprete de LIBRAS Cyntia pela paciência, força, incentivo, ajuda, interpretação.
Aos meus ex-intérpretes de LIBRAS: Rafael, Celise, Aline pela ajuda e interpretação no decorrer do meu curso.
Aos amigos:Leandro, Fabiano, Cândida, Diego, Sidney e Marcos pelo apoio e colaboração, que foram muito importantes para a realização deste trabalho.
Aos funcionários e alunos de uma Escola Especial aos Surdos por prestarem seu tempo para realização do meu estágio.
Aos colegas e amigos do Projeto Derdic Viver pela força, paciência, convivência...
Aos colegas e amigos da PUC-SP
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo desenvolver uma formação adequada aos professores que atuam na educação de Surdos. Os direitos dos Surdos na educação ainda não são respeitados pelos docentes nas práticas escolares. Em 2002 a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida e oficializada em decreto presidencial, indicando que as necessidades lingüísticas dos surdos devem ser respeitadas. Mediante observação realizada durante os estágios em escola especial para Surdos pude constatar que os professores não estão capacitados adequadamente para promover uma educação de qualidade, bem como se comunicar. Segundo o Decreto Lei nº 5.626 de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002 diz que os docentes das instituições de ensino da educação aos surdos devem saber e ter formação adequada para viabilizar o acesso à comunicação dos surdos, à informação e à educação dos alunos Surdos. Nesse sentido busco elaborar uma assessoria aos professores que possa, além da aprendizagem da Língua de Sinais para poder viabilizar a comunicação com seu aluno Surdo possa, de fato, inclui-lo no mundo do conhecimento, obtenha conhecimento da Historia da Educação de Surdos, sua língua, comunicação, cultura, identidade e comunidade a que pertencem. Com esse objetivo meu trabalho aborda todos esses tópicos necessários que deverão fazer parte do conteúdo da assessoria planejada.
SUMÁRIO
Introdução...9
Objetivos...12
PARTE I Fundamentação Teórica...13
A História da Educação dos Surdos ...13
- Bilingüismo...15
- A Educação do Surdo no Brasil...18
- Os Institutos de Educação de Surdos de São Paulo...20
- O que é LIBRAS?...28
- A Língua de Sinais na Educação de Surdos...29
Procedimentos metodológicos: Etniografia (estudo de caso)...37
Cronograma de desenvolvimento – PERT...38
PARTE II Vendo Mãos...42
Proposta Pedagógica ...43
Assessoria Educacional “Vendo Mãos”...45
Conclusão...53
Referências bibliográficas...54
INTRODUÇÃO
O Homem como ser humano, deve crescer como um individuo potencialmente capaz de expressar a qualidade de vida, conduzir-se com autonomia, tomar decisões como cidadão consciente e ser capaz de criar instrumentos para lidar com situações diferentes.
Não se pode pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. (Pinto,1993: 35)
Nesta citação, Pinto observa que nós não podemos formar o homem como objeto e sim um sujeito que cresce e desenvolve na nossa sociedade através da educação.
A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros á sua imagem e em função de seus interesses. (Pinto,1993: 29)
A educação é um compromisso do homem e da sociedade que busca seus direitos, proporcionando sua participação na sociedade. Assim a educação do homem deve ocorrer em todos os espaços e situações, nenhum individuo pode ser excluído da sociedade, temos que buscar os nossos direitos para que todos tenham os mesmos direitos, para que em nossa sociedade esteja presente a democracia.
Refletindo sobre as diversas idéias expressadas por esses autores, ressaltaremos aqui sobre a questão do homem, sociedade e educação na Comunidade Surda x comunidade ouvinte1
Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divisões internas em classes opostas, a educação não pode consistir na formação uniforme de todos os seus membros, porque:
1 Chamo de Comunidade Surda o processo de interação que os Surdos estabelecem entre si através
da utilização da LIBRAS, esse conceito será melhor explicação por mim no item.“ Comunidade e Identidade do Surdo” . Da mesma forma comunidade ouvinte será o processo de interação entre os falantes da Língua Portuguesa.
por um lado, é excessivo o número de dados a transmitir, e, por outro, não há interesse nem possibilidade em formar indivíduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social presente. (Pinto, 1993: 31 e 32)
A sociedade desconhece o que é um sujeito Surdo2 e, por este motivo, não acredita em sua capacidade e nem que ele seja um cidadão que tem os mesmos direitos, bastando que se garanta seu acesso ao conhecimento. Esse acesso só será real se houver o reconhecimento de que ele pertence a uma comunidade de minoria sociolingüística que, portanto tem direito a língua. Sua língua é a LIBRAS3 e é por meio dela que ele deve ser educado, tendo esse direito garantido ele poderá mostrar-se como cidadão. Pelo fato de ter na Língua de Sinais a sua 1º língua, e compartilhando-a em sua comunidade, o Surdo se constitui culturalmente diferente, porém, não deficiente.
Não há uma única Identidade Surda, pois nenhum indíviduo é igual ao outro, seja ele ouvinte ou Surdo, assim as Identidades Surdas são constituídas no meio de seus iguais, porém cada um tem uma identidade própria.
Durante o meu estágio em uma escola municipal de educação especial, pude vivenciar situações, acompanhar as aulas ministradas pelos professores aos alunos Surdos. Percebi que havia dificuldade por parte dos professores em sua atuação, do que, a meu ver, pode ser atribuída a falha de formação adequada desse profissional, também um desconhecimento do que é a pessoa Surda. Estas questões despertaram meu interesse em abordar este tema.
A maioria dos professores não está preparada para trabalhar com os alunos Surdos, principalmente, pela formação deficitária e também porque desconhecem que a língua que deve ser usada na educação é a Língua de Sinais, a língua das comunidades surdas, no Brasil, LIBRAS.
Alguns professores não conseguem entender o que os Surdos "falam" sendo assim, a referida pesquisa tem como foco central, levantar as dificuldades dos professores, com o objetivo de melhorar a capacitação dos mesmos professores em
2 “
Quando uso ‘Surdo’ me refiro ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo
caracterizado pela sua ‘deficiência’, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria e a ser respeitado na sua diferença. Quando da utilização de ‘surdo’, por sua vez, me refiro a condição audiológica de não ouvir.” Moura (1996 – p.126),
LIBRAS. É primordial que o professor "fale" a mesma língua do seu aluno para que possam se entender e o Surdo ter acesso ao conhecimento.
Este trabalho desenvolverá o tema: A formação do professor que atua na escola para Surdos.
É preciso que os educadores superem os obstáculos relacionados às diferenças, preconceitos, a seus próprios limites, que sejam profissionais generalistas, dispostos ao aprendizado diferenciado, contribuindo para uma educação de respeito, qualidade e igualdade a todos.
OBJETIVOS:
Capacitar os profissionais envolvidos na educação das crianças Surdas, de forma a garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada para o seu desenvolvimento como cidadãos críticos e agentes transformadores de nossa realidade social.
Capacitar toda a equipe de profissionais que atua na educação dos Surdos (professores, monitores e estagiários) sobre o que é Surdez e o que é o sujeito Surdo.
Qualificar os professores em LIBRAS para o atendimento a alunos Surdos.
Elaborar para atingir os objetivos anteriores um projeto de assessoria para a população citada.
HIPÓTESES:
Se o professor "falar" a mesma língua do aluno Surdo, o processo educativo terá mais qualidade.
Fundamentação Teórica
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Segundo Moura (1996), na Idade Antiga (4000 AC– 476 DC) o Surdo era considerado não humano. Segundo Aristóteles, a linguagem era o que dava condições de humanidade para as pessoas, por isso sem a linguagem o Surdo era considerado não humano e não tinha possibilidades de desenvolver as faculdades intelectuais. Tal concepção fazia com que, nessa época, os Surdos fossem privados dos direitos legais. Alguns Surdos foram sacrificados por conta de tal pensamento.
Na Idade Média (476 – 1453), continuaram estas idéias, só que desta vez embasadas religiosamente: os Surdos eram considerados sem alma por não conseguirem recitar os sacramentos através da fala. Porém, no século XIV, Bartolo Della Marca D’Ancona faz alusão a uma possibilidade de um aprendizado para o Surdo através de uma Língua de Sinais, ou até mesmo através da Língua oral.
Na Idade Moderna, Ponce de Leon (1520-1584) inicia um trabalho com educação de Surdos para sanar um problema da nobreza (herança). Ele é considerado o primeiro professor de Surdos da história e desmistifica todas as idéias anteriores de que o Surdo é um sujeito sem humanidade e que não aprende. A partir de seu trabalho outros professores de Surdos surgiram, o que deu base para que se iniciasse uma filosofia de educação oralista baseada no ensino da fala para o indivíduo Surdo.
Atuando numa outra linha de trabalho, mas ainda durante a Idade Moderna, surge Charles Michel de L’Epée (1712 – 1789), que funda a primeira escola pública para Surdos do mundo, em Paris, desenvolvendo um trabalho pautado na Língua de Sinais. Por este motivo, foi muito criticado pelos outros professores de Surdo de sua época. Ele e alguns contemporâneos acreditavam que se perde muito tempo tentando fazer o Surdo falar, preferindo usar este tempo para educar de fato. Esse período ficou conhecido como a época de ouro para os Surdos.
para Surdo fundada por Thomas Gallaudet, que permanece em funcionamento até hoje, sendo a única faculdade específica em todo o mundo.
Mesmo com todas essas conquistas, havia muitos defensores do oralismo quem, em 1880, se reuniram em Milão e decretaram que estava proibida a utilização da Língua de Sinais pelos Surdos.
Desta reunião, que contou com a participação de apenas um representante da Comunidade Surda sem direito a voto, resultou o seguinte trecho:
1 – Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os surdo-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem...(este congresso) declara que o método de articulação deve Ter preferência sobre os sinais na instrução e educação dos surdos-mudos.
2 – O método oral puro deve ser preferido porque o uso simultâneo de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura oro-facial e a precisão de idéias. (Moura,1996, p.83)
Desta forma, o Congresso de Milão desvia o propósito da educação de Surdos e transforma a fala, de um objeto de comunicação para objetivo da educação. Atualmente, ainda somos muito orientados por essa prática oral na educação das pessoas Surdas.
No decorrer do século XX, a educação do Surdo tinha um caráter de “normalização”, ou seja, visava estimular a fala de tal maneira a “esconder” e tentar eliminar a Surdez. Várias técnicas são criadas para que o indivíduo desenvolva da melhor maneira possível a fala, transformando-a na finalidade educacional no ensino de Surdos.
Na década de 60, devido à insatisfação dos trabalhos de reabilitação dos surdos através do oralismo, surgiu a Comunicação Total, que permitia o uso de Sinais e quaisquer outras formas capazes de garantir a transmissão de um vocabulário, proporcionando assim uma fácil comunicação, porém ainda objetivando como produto final a oralidade. Esse método ficou conhecido como bimodal e no Brasil ele só chegou na década de 80.
compreensão e visão do mundo. Essa filosofia acredita na Língua de Sinais como meio mais eficiente de comunicação e aprendizado do indivíduo Surdo.
A Língua de Sinais foi considerada verdadeiramente como Língua por Stokoe em 1960 e depois estudada por vários outros teóricos.
O Bilingüismo acredita que através da Língua de Sinais o Surdo pode aprender a Língua escrita. Porém, ainda hoje é muito difícil o trabalho dentro desta proposta na sociedade brasileira, mesmo muitos educadores já acreditando que esta é a melhor forma de se permitir ao Surdo acesso a uma educação de qualidade.
BILINGÜISMO
A Cultura do Surdo
O movimento multicultural, de grande amplitude, abrange as minorias dos mais diversos tipos que reivindicaram o direito de uma cultura própria, de ser diferente e denunciavam a discriminação a qual estavam sendo submetidos. Estas minorias englobavam as minorias éticas (negros, latinos, índios) e se estenderam às pessoas com necessidades especiais, que não queriam ser consideradas como cidadãos de segunda classe.
reconhecidos não mais como deficientes, mas como diferentes e que sua cultura fosse respeitada.
Pode-se imaginar como os Surdos, após tantos tendo sua língua não reconhecida como passível de ser instrumento de educação, puderam resistir e juntar suas forças quando isto foi possível. Esta união propiciada pelo uso de sua língua, que, apesar de banida da educação, continuou viva nas comunidades surdas, unindo seus integrantes. Os educadores haviam pregado a oralização como um fator de integração dos Surdos na comunidade ouvinte. A maior demonstração de que a integração não aconteceu foi a manutenção e a propagação de associações de Surdos. Visto que eles tiveram tanta dificuldade de se integrar na comunidade ouvinte, e eles haviam sido ensinados a fazer isto, assim como haviam sido ensinado a não se casarem entre si.
Dentro da sociedade ouvinte, eles construíram uma comunidade própria, com sua cultura, sua língua e tentaram se estabelecer como grupo minoritário que pudesse ser aceito numa visão multicultural.
A cultura é vista como política de identidade, elevada como uma nova categoria de direitos humanos coletivos. Não é vista como estando relacionada a etnia, nação ou nacionalidade, mas como um lugar de direitos coletivos para a determinação própria de grupos.
Com relação ao Surdo podemos verificar diferenças nos aspectos de comportamento lingüístico; de valores e atitudes, em que a surdez não é vista como uma doença, mas como uma diferença de estilos cognitivos, que talvez pudéssemos considerar como diferentes por serem gerados por uma forma de perceber o mundo pela via visual e de práticas sociais que se estabelecem pela sua forma de linguagem.
em seu todo vão formar sua sociedade. (Moura 1996, p. 116)
O monoculturalismo vigente até então não aceitava a expressão desta outra cultura, a dos Surdos. Esta cultura tem uma aceitação muito restrita ainda no Brasil, ocorrendo muito mais entre aqueles que se vêm envolvidos com Surdos adultos e os poucos que estão preocupados em estudar e entender o seu papel na educação da criança Surda, mas se amplia neste momento.
Os Surdos têm experiências diferentes da cultura ouvinte, a partir da sua perda auditiva, da sua língua e tudo que implica no uso de uma língua com características tão diferentes no seu comportamento do dia-a-dia. Eles têm uma história de Surdos que se destacaram em aspectos da vida pública, da sua educação, do desenvolvimento de suas comunidades e possuem regras de comportamento, costumes, tradições.
Os Surdos não são todos iguais, como numa sociedade de ouvintes estes também não o são. Desta mesma forma, os comportamentos sociais, a cultura introjetada pelos Surdos e a sua localização na sociedade também são diferentes. O movimento Surdo e a sua localização na sociedade também são diferentes. O movimento Surdo não buscava a uniformização de Identidades Culturais Surdas nem que a cultura ouvinte fosse desprezada como não válida. A reivindicação era no sentido de que a cultura do Surdo pudesse ser respeitada e de que os próprios Surdos tivessem um papel na educação dos seus pares, que poderiam, assim, ter acesso a toda uma gama de conhecimentos e de vivências, permitindo, que eles pudessem se respeitar enquanto indivíduos diferentes, mas íntegros nesta diferença.
O importante é que estes costumes refletem a forma de ver o mundo pelos olhos daqueles que têm uma diferença fundamental de como vê-lo em razão da sua modalidade de linguagem.
Desta forma, o Surdo não precisará mais lutar para aprender a se comportar como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo poderá afirmar seus próprios valores.
A comunicação dentro da Comunidade de Surdos é garantida e fácil, não existe vergonha em ser Surdo, o Surdo se sente confortável e confiante. É o lugar onde o Surdo se encontra, pelo menos parcialmente, uma resposta para a integração insuficiente no mundo ouvinte.
Enfim, ser membro da Comunidade de Surdos significa identificação com os Surdos, ter compartilhado experiências de ser Surdo e participar das atividades da comunidade (Moura, 1996, p. 123 – 124)
Comunidade aqui como o lugar onde os Surdos se encontram, onde o Surdo se sente entre iguais, seja na escola residencial, clubes de Surdos, eventos esportivos de Surdos, festas de Surdos, etc.
Quando uso “Surdo”, refiro-me ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua “deficiência”, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria a ser respeitado na sua diferença. (Moura, 1996, p.126)
O movimento de reconhecimento da Cultura, Comunidade e Identidade dos Surdos, além de afirmar a sua autenticidade, através de trabalhos científicos, movimentos Surdos de protesto e culturais, conseguiu mobilizar alguns responsáveis pela educação dos Surdos para a reformulação da situação da educação do Surdo. A nova proposta de trabalho recebeu o nome de Bilingüismo.
A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL
Esse instituto utilizava os sinais e a escrita, sendo considerado inclusive o introdutor da Língua de Sinais francesa no Brasil, onde ela acabou por mesclar-se com a língua de sinais utilizada pelos Surdos em nosso país. O currículo colocava disciplinas como português, aritmética, história, geografia e inclui “linguagem articulada” e leitura sobre os lábios, para os que tivessem aptidão para tanto.
Ao passar muitos anos, o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) começa a preocupar com o ensino da fala e da leitura-oro-facial, os reflexos do Congresso de Milão. Copiava os modelos europeus que eram grandemente valorizados e copiados. Não havia história própria de educação dos Surdos, devido ao descaso das autoridades que não consideravam as necessidades nacionais.
A educação do Surdo no Brasil adquire o caráter oralista, do qual luta até hoje para se livrar.
O objetivo do trabalho do Instituto nesta época era a adaptação do Surdo no meio social, ministrando-lhes o conhecimento da linguagem usual e realizando a sua habilitação profissional para que pudesse viver de seu próprio trabalho.
No ensino da linguagem eram realizados práticas de excursões pedagógicas (prática comum até os dias de hoje em muitas escolas para Surdos) e o ensino era baseado nos mais recentes ensinamentos de pedagogia para os Surdos. Era aplicado o método oral para o ensino da linguagem articulada e leitura labial aos alunos admitidos com sete a nove anos de idade ou que possuíam aptidão para receber este ensino (semi-mudos) e o método auditivo para aqueles que tinham resíduos de audição. Para os que ultrapassavam idade favorável à aprendizagem da linguagem e fala era utilizado o método escrito, por meio da leitura global ou silenciosa, evitando, tanto quanto possível, os sinais digitais.
Também foi um instituído um curso normal, com o objetivo de habilitar professores para o ensino de Surdos mudos.
Durante esse período, era utilizado método oral.
Atualmente, os profissionais do INES reformularam seu trabalho, preocupando em entender o Surdo levando em consideração suas reais necessidades.
O objetivo de adaptação no meio social dos ouvintes, colocada como meta de trabalho, não se transformou no decorrer destas décadas. A maioria dos educadores vê ainda hoje o seu papel na educação dos Surdos.
cultura, mas também porque eles precisam de outras formas de trabalho que coincidirem a sua forma de comunicação , para que consigam ter o conteúdo acadêmico a que tem direito. O papel da escola para Surdos não é trabalho e privilegiar a fala, mas o conteúdo acadêmico. Além disto, o uso e consideração pela Língua de Sinais, do incentivo na participação na Comunidade de Surdos, pelos alunos Surdos, como membro de uma comunidade lingüística minoritária, eles poderão edificar a sua própria identidade como integra e não como uma cópia sempre imperfeita da normalidade.
OS INSTITUTOS DE EDUCAÇÃO DE SURDOS DE SÃO PAULO
Instituto Santa Terezinha
Em 1929 foi criado o Instituto Santa Terezinha, voltado para a educação de meninas Surdas. Os primeiros educadores foram religiosos franceses, que trabalhavam numa linha oralista. O Instituto funcionava como internato, sendo que fora da sala de aula as alunas utilizavam Língua de Sinais da mesma forma que no INES (ou qualquer outra escola que congregue Surdo). O treinamento de fala era, e é até hoje, considerado muito importante, e realizado dentro da sala de aula.
Na década de oitenta a escola passou a usar a abordagem Bimodal para as crianças que não se saíam bem no oralismo, isto é, para as que tinham fracassado. Esta abordagem foi estendida para toda a escolha posteriormente, sempre com o objetivo de auxiliar o desenvolvimento das crianças, tanto em nível pedagógico como oral.
É importante ressaltar o papel importante que teve o Instituto, que criou condições dos Surdos poderem ter um espaço cultural próprio, incentivando os alunos já formados a se reunirem na escola, aceitando a participação de outros Surdos e permitindo o uso de Língua de Sinais.
Instituto Educacional São Paulo
Segundo publicação da própria Instituição:
crianças deficientes auditivas. Em 1969, a entidade foi doada à Fundação São Paulo – PUC/SP. O Instituto atende a alunos portadores de Deficiência Auditiva neuro-sensorial severa ou profunda.”
Ela tem como objetivo a integração na comunidade ouvinte onde o Surdo deverá procurar o seu lugar de trabalho. A reabilitação oral e auditiva são instrumentos considerados como básicos para o trabalho proposto, coerente com seu objetivo.
A instituição seguiu uma abordagem oralista até 1986, quando realizou uma experiência de trabalho Bimodal com uma classe pré-escolar que apresentava muitos problemas de desenvolvimento e que foi ampliada primeiro para toda a pré-escola e para o PGII (programa que atende adolescentes com acentuada defasagem na relação idade/série escolar), atualmente EJA, em 1987 e posteriormente, em 1988, para a escola como um todo.
O Instituto Educacional São Paulo teve e tem até hoje um papel importante na educação do Surdo, tanto pelo trabalho realizado, com pela formação que proporciona e professores de São Paulo e de todo o Brasil. A orientação da Instituição parece estar montada no pressuposto de integração, como a maioria das instituições oralistas que passam a usar LIBRAS.
As Escolas Especiais da Prefeitura
As escolas especiais da prefeitura são em número de cinco, uma na região mais central e as outras quatro nas zonas Norte, Sul, Leste e Oeste. Esta colocação nos quatro pontos da cidade visa a ampliação do atendimento escolar e a possibilidade das crianças Surdas poderem ter acesso à escola mais perto de suas casas.
As Classes Especiais do Estado de São Paulo
As classes especiais de educação de Surdos de São Paulo se encontram anexadas a escolas de ouvintes. O objetivo é a integração dos Surdos. O fato desta integração não acontecer e nunca ter acontecido não modificou a forma de trabalho que, além disto, responde a uma necessidade do governo, no que se refere à economia (não necessidade de construção de escolas especiais), mesmo ao custo de um trabalho que é proposto, mas não realizado.
Existem vários problemas neste tipo de implantação de trabalho: o professor trabalha de forma isolada, sem a presença de colegas como os quais possam discutir suas dúvidas e ansiedades, a coordenação do programa de educação especial não vivencia as dificuldades encontradas, as crianças são agrupadas de acordo com as possibilidades da escola, sendo comum encontrar-se na mesma sala criança de faixas etárias e com necessidades educacionais diferentes, por apresentarem outros quadros que não o da surdez (deficiência mental, atraso de desenvolvimento, etc.). A forma de trabalho é determinada por cada professor em particular, sendo que, na passagem de uma classe para outra (ou na mudança de um professor), o aluno é exposto a formas muito diferentes de trabalho (Sinais, oralidade, escrita).
A possibilidade de desenvolvimento dos alunos é mínima, e quando um se destaca dos outros (por realização acadêmica ou por seu desenvolvimento de oralidade) é encaminhado para as classes de ouvintes, onde o professor não especializado e com uma carga já muito grande de alunos não sabe o que fazer com aquele aluno que, muitas vezes, vai sendo aprovado sem ter aprendido o conteúdo escolar.
Em Jim Kyle In Skliar (1999), embora tenha havido uma importante mudança na abordagem à educação das crianças surdas nos últimos dez anos aproximadamente:
- Esta mudança tenha usado os fatos do bilingüismo da língua falada para apoiar o desenvolvimento.
- Seja vital e óbvio que uma criança Surda deveria dominar uma língua o mais cedo e da forma mais fácil possível.
- Tenha havido afirmações sem razão sobre função das escolas, da participação dos professores e pais e até mesmo dos Surdos.
- Haja afirmações sem razão sobre a natureza do bilingüismo e haja questões a serem abordadas a respeito de se devemos fornecer uma estrutura racional para o crescimento das crianças Surdas.
É relativamente óbvio que as crianças Surdas deveriam ser bilíngües. Elas possuem uma língua natural visual e espacial que irão adquirir se forem agrupadas nas escolas. Elas vivem numa sociedade que é dominada pela língua falada e escrita. Para alcançar o potencial que é aparente em seu funcionamento cognitivo, precisam acessar a língua da maioria. A maioria dos grupos minoritários chegaram à mesma conclusão.
Por mais de 200 anos na Europa, os educadores resistem ao óbvio. Há muitas razões para isso. Talvez a mais importante seja que quase todos os educadores vêm de uma comunidade que é maioria e se baseiam num modelo médico/religioso da surdez.- não é apenas seu trabalho educar, mas também tratar e salvar. O trabalho é bem sucedido quando não há surdez, quando as crianças Surdas não aparecem e quando a criança Surda está funcionalmente integrada na maioria.
Método e loucura
O método oral tem sido a abordagem dominante para os educadores nos últimos cem anos. É considerado como o mais natural para as pessoas ouvintes e, como os professores geralmente fazem parte desse grupo, ele requer o mínimo ajuste para sua comunicação natural. Também consome menos tempo (em termos do período para adquiri-lo) e é menos exigente. Os professores ouvintes usam a fala em sala de aula, não conhecem e não reconhecem a competência da língua de suas crianças na Língua de Sinais e não entram na comunidade de seus antigos alunos, exceto em circunstâncias especiais. Devido a essas circunstâncias, é também mais fácil, em teoria, exigir que os alunos Surdos neguem sua própria língua e tentem removê-la do ambiente escolar. O controle da sala de aula é muito mais fácil se os alunos forem proibidos de usar uma língua que o professor não possa entender.
As pessoas ouvintes vêem a língua como parte de um serviço que eles podem e talvez forneçam aos Surdos; os Surdos vêem a língua como sua – uma língua da comunidade.
O ambiente da língua e seus associados que a habitam
A escola
As questões debatidas pelas escolas têm a ver com procedimentos e práticas e não dizem realmente respeito à adoção da língua. Assim quando a escola muda sua política para uma abordagem bilíngüe, isso não significa necessariamente que há uma aceitação real do uso da língua e do contexto no qual esta ocorre. Não implica que a língua seja usada em toda escola.
Muita da pressão sobre a escola vem do sistema educacional – a maior parte do governo ou administração local. Os pais e outros benfeitores podem contribuir. A escola geralmente possui um conselho de administradores. Raramente há uma maioria de surdos no processo de tomada de decisões.
Passar de uma política a outra geralmente é o caso de traduzir parte do currículo na forma de sinais. Isto muitas vezes é feito por pessoas ouvintes. Não há garantia da integridade da versão com sinais e nenhuma avaliação de como ela
Cultura da Casa
Pais /
Irmãos
Criança Surda
Pessoas Surdas Professores
Escola Crianças
funciona em termos lingüísticos – isto é , não sabemos se a língua de sinais é usada dentro da escola.
Os professores
A responsabilidade por ensinar o currículo fica com os professores. Há uma variação no seu conhecimento e no compromisso com a comunidade dos Surdos e com as suas perspectivas. Raramente seu treinamento os prepara para a comunidade dos surdos. O treinamento baseia-se em idéias de ouvintes e relaciona-se com o ensino do currículo.
Embora os professores variem em seu grau de contato com a comunidade dos surdos, em qualquer escola, há provavelmente professores de diferentes idades e diferentes graus de treinamento e capacidade.
Os professores nunca aprendem a Língua de Sinais num nível alto o bastante para processos de educacionais (ensino), têm que vencer atitudes que sugerem ser a língua da minoria menos importante e não possuem conhecimento gramatical suficiente da Língua de Sinais para apoiar seu aprendizado. Raramente o diretor ou outro cargo administrativo da escola vê prioridade na aquisição da Língua de Sinais. Os professores vêem o pedido de aprender essa língua como algo que vem daqueles que não estão preparados para descobrir a si mesmos.Talvez se espere que os professores aprendam a usar sinais em seu tempo livre – fora do horário escolar. Geralmente, esperar-se-á que eles aprendam sinais como indivíduos em situações que estão separados da escola ou da sala de aula. É bastante improvável que haja ensino de sinais num contexto que compreenda a própria escola como uma comunidade da língua.Raramente há classes para aprender a Língua de Sinais que envolvam todos os que lá trabalham, ao mesmo tempo, e que funcionem dentro da rotina da escola, mas funcionem dentro da Língua de Sinais.
Os professores Surdos
Em muitos países os Surdos não podem ser professores por lei ou pelo sistema de treinamento que é oferecido. Muitos sistemas insistem que os professores Surdos, na escola, usem sua voz todo o tempo. Os Surdos que conseguem passar pelos obstáculos do sistema da educação são muitas vezes aqueles que tiveram sucesso no sistema oral e talvez tivessem que negar sua própria língua. Isto pode funcionar tanto para o bilingüismo como (num determinismo para assegurar que outras crianças Surdas não sofram a opressão) ou funcionar contra o bilingüismo (se a pessoa Surda sente que todas as crianças podem ter sucesso com eles tiveram).
O modelo bilíngüe que resulta significa que a língua de sinais é associada com o baixo status do ajudante Surdo e a língua falada/escrita está ligada com o poder da pessoa ouvinte.
A criança
A percepção de que o desenvolvimento da língua ocorre de maneira mais adequada antes da escola foi salientada na seção acima. Entretanto, a questão, para maioria dos programas, foi quando e como introduzir as diferentes línguas. Quando avançamos da primeira fala para os primeiros sinais, as perguntas continuam as mesmas, bem como as respostas. Não é possível programar a aquisição da primeira e segunda línguas. É suficiente dizer que a Língua de Sinais requer um esforço por parte da criança Surda. Se a criança Surda não possui audição suficiente que lhe permita que a resposta motora esteja ligada á resposta auditiva, então, o desenvolvimento da fala será lento e frustrante. Neste caso, a estrutura bilíngüe está provavelmente na língua escrita e língua de sinais.
O QUE É LIBRAS ?
Segundo Castro e Carvalho (2005), a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é a língua materna dos surdos. Segundo o livro A Journey Into the Deaf- Worl (Jornada ao Mundo dos Surdos) "os lingüistas reconhecem agora que a capacidade natural de aprender um idioma e de passá-lo aos filhos está profundamente enraizada no cérebro." A força da Língua Brasileira de Sinais, suas ricas características e componentes fazem dela um poderoso instrumento lingüístico que permite o indivíduo Surdo ser amplamente beneficiado com todo o amplo conhecimento humano, inclusive a aquisição de uma segunda língua , mesmo sendo ela oral ou escrita. E ainda, é a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas Surdas do Brasil.
A Lei da LIBRAS foi sancionada em 24 de abril de 2002 pelo então Presidente da Republica, Fernando Henrique Cardoso, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação entre surdos.
A Lei enfatiza a necessidade de que a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS seja objeto de uso corrente nas Comunidades Surdas; procura assegurar a presença de profissionais intérpretes nos espaços formais e instituições, como na administração pública direta e indireta e a inclusão do ensino de LIBRAS nos cursos de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério e profissionais intérpretes, sendo optativo para o aluno e obrigatório para a instituição de ensino.
A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÂO DE SURDOS
Segundo Pereira In: Lacerda, Nakamura e Lima (2000), a Língua de Sinais Brasileira vem assumindo um lugar cada vez mais relevante não só nas pesquisas como também na educação de indivíduos Surdos.
Embora se encontre, na literatura, registro de que, no século 18, o Abade de L´Epée, fundador da primeira escola pública para Surdos no mundo, já reconhecia a importância da Língua de Sinais Francesa na educação de Surdos, foi somente no século 20, nos anos 60, que tiveram início os primeiros estudos Iingüísticos sobre as Línguas de Sinais, especificamente a Língua Americana de Sinais.
As primeiras pesquisas sobre a Língua Americana de Sinais foram realizadas por Stokoe no início dos anos sessenta e tiveram como objetivo mostrar que os Sinais podiam ver vistos como mais do que gestos holísticos aos quais faltava uma estrutura interna.
A análise das propriedades formais da Língua Americana de Sinais revelou que ela apresenta organização formal nos mesmos níveis encontrados nas línguas faladas, incluindo um nível sublexical de estruturação interna do sinal (análoga ao nível fonológico das línguas orais) e um nível gramatical, que especifica os modos como os Sinais devem se combinar para formar frases e sentenças.
Em relação á Língua de Sinais usada pelas comunidades de Surdos no Brasil, assim como as outras Línguas de Sinais, ela é basicamente produzida com as mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenham diferentes funções. Por ser uma língua de modalidade gestual-visual, a Língua de Sinais Brasileira faz uso de movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão.
Como ocorre com outras Línguas de Sinais, a Língua de Sinais Brasileira apresenta regras que especificam combinações possíveis e não possíveis entre os parâmetros de configuração de mão, movimento localização e orientação das palmas das mãos na formação dos Sinais. Com base na classificação apresentada por Battison para a Língua Americana de Sinais, Karnopp refere que, na produção dos sinais na Língua de Sinais Brasileira, duas condições têm de ser cumpridas: a condição de sistema e a de dominância.
seu sistema “fonológico”, como morfológico, sintático e semântico. Em relação à morfologia, por exemplo, o espaço é central para os sistemas de referencia pronominal e anafórico. Nomes são situados em pontos arbitrários em frente ao corpo do sinalizador e a referência subseqüente (anáfora) é expressa pelo movimento de apontar o lugar previamente estabelecido no espaço.
Algo muito diferente acontece com as crianças Surdas, filhas de pais Surdos. Como os ouvintes, elas usam a mesma língua de seus pais, a Língua de Sinais, que é usada também com a família e com os amigos da família. Neste sentido, o desenvolvimento lingüístico da criança se dá nas mesmas condições que o desenvolvimento da língua falada nas crianças ouvintes.
Desde que nasce, a criança ouvinte é exposta á língua usada pela comunidade, que se dirige à criança e a interpreta como um falante desta língua. A interpretação da criança tem o efeito de inseri-la no funcionamento da língua.
Ao se adotar uma concepção interacionista de linguagem, espera-se que, expostas ao funcionamento lingüístico-discursivo da Língua de Sinais, como primeira língua, e ao português, como segunda, as crianças Surdas sofram seus efeitos.
Com base em uma concepção interacionista de linguagem, alguns estudos têm sido desenvolvidos sobre os efeitos da Língua Brasileira de Sinais e do português por estudantes surdos. Estes estudantes são expostos à Língua de Sinais por usuários fluentes e ao português escrito.
A adoção da Língua de Sinais na educação de Surdos deve ser acompanhada de uma mudança na concepção de sujeito e de língua. O Surdo deve ser representado como alguém que tem as mesmas possibilidades de adquirir uma língua como o têm os ouvintes. Devido a perda auditiva que apresenta, é a Língua de Sinais uma língua visual gestual, a que vai possibilitar que indivíduos Surdos sejam inseridos no funcionamento lingüístico-discursivo da língua e possam se constituir como autores de seu dizer e não como meros repetidores de padrões lingüísticos aprendidos.
A surdez: um problema dos Surdos ou um problema dos ouvintes?
seguindo critérios próprios. Ao fazer um gesto unindo os indicadores e movimentando-os, as crianças iniciaram um processo de classificação.
Seu relatório afirmava que todas as crianças Surdas realizavam apenas classificações por identidade perceptual, não mudando os critérios de classificação, não abstraíram e nem generalizavam.
Ao participar de um congresso e ver pela primeira vez um intérprete, perguntou se aquele gesto que usara na avaliação das crianças tinha algum significado e, o intérprete respondeu sim, igual.
Correu para corrigir seus relatórios e escreveu: todas as crianças Surdas avaliadas demonstraram ser notavelmente obediente aos primitivos comandos do avaliador.
A história da surdez, a história das instituições, dos educadores ouvintes e de seus métodos, a psicologia da surdez e a educação especial para Surdos podem ser considerados um tortuoso caminho cheio de preconceitos e limitações nas construções teóricas e metodológicas dos ouvintes. Os ouvintes escolheram e escolhem para os surdos uma língua e uma cultura que não compartilham e nem poderiam.
Uma maioria (qualitativa) impõe seus pontos de vista sobre uma minoria (quantitativa) e exerce pressões de normalização e assimilação à língua e cultura de todos os demais.
O modelo clínico terapêutico (patológico) da surdez
Até fins dos anos 70 os Surdos foram objetos de uma única e constante preocupação dos ouvintes - a aprendizagem da língua oral e sua integração ao mundo dos ouvintes/normais como conseqüência direta.
O Congresso de Milão foi reflexo de uma clara convergência de interesses políticos, filosóficos e religiosos, mas não educativos.
Político: a Itália ingressava num projeto geral da alfabetização e assim, tentava eliminar um desvio lingüístico (Língua de Sinais).
Filosófico: o congresso legitimava a concepção aristotélica dominante – idéia de superioridade do mundo das idéias, da abstração e da razão (representado pela palavra) em oposição ao mundo do concreto e material (representado pelo gesto).
A Língua de Sinais se transforma em um símbolo de repressão física e psicológica. Qualquer outro objeto como aquisição da língua escrita, de conteúdos escolares ou integração ao mundo do trabalho, constituía um problema de segunda ou terceira ordem, e se condicionava a um futuro educativo posterior ao saber da língua oral, um saber tão improvável como impossível.
Os adultos Surdos que até em tão participavam ativamente da educação de crianças Surdas foram relegados a tarefas menos importantes ou excluídos da escola.
Essa concepção ou representação da surdez e do Surdo impôs uma visão estritamente relacionada com a patologia, com o déficit biológico, com a surdez do ouvido, e se traduziu educacionalmente com estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva. Estabelece uma equivocada identidade entre a linguagem e a língua oral e a noção de que o desenvolvimento cognitivo está condicionado ao maior ou menos conhecimento que as crianças Surdas tenham da língua oral.
Medicalização da surdez: orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da fala, treinando de certar habilidades menores (Leitura oro-facial e articulação) mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a Língua de Sinais. Acredita que existe uma dependência unívoca entre eficiência oral e desenvolvimento cognitivo. Acredita que a Língua de Sinais limitaria ou impediria a aprendizagem da língua oral.
O efeito desta concepção no rendimento escolar foi o atraso dos Surdos em relação aos ouvintes em quase todas as áreas acadêmicas.
O efeito sobre a vida dos Surdos – estado psicológico de Surdos que sofrem isolamentos comunicativos e verdadeiras privações sociais em sua primeira infância, foram obrigados a falar e violentados em sua intimidade e, foram proibidos de usar a Língua de Sinais.
A tarefa desta medicina, psicologia e pedagogia é desmutizar, hominizar, transformar a criança Surda em futuro adulto ouvinte.
É uma concepção relacionada com a patologia, o Surdo é definido por suas características negativas; a educação se converte em terapêutica, o objetivo do currículo é dar o que lhe falta: a audição e seu derivado: a fala.
Os Surdos são considerados doentes reabilitáveis e as tentativas pedagógicas são unicamente práticas reabilitáveis derivadas do diagnóstico médico cujo fim é unicamente a ortopedia da fala.
As escolas são clínicas ou hospitais que transformam a criança Surda mais em paciente que aluno.
Essa concepção considera a Língua de Sinais e o Surdo com ameaça social, o modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu como processo de marginalização no qual se encontram algumas comunidades de Surdos.
As crianças Surdas desenvolveram, ao mesmo tempo, dois tipos de identidade cultural: 1 – identidade deficitária (mensagem dada é que não são ouvintes); 2 – a identidade Surda: estão imersos e compartilham atividades com outras crianças e adultos Surdos. A que estabelece uma crise de identidade e surge uma série de problemáticas psico-sociais.
O modelo clínico-terapêutico e a “psicologia da surdez”
Dentro dessa concepção a psicologia da surdez afirma a existência de uma relação direta entre as Deficiências Auditivas e certos problemas emocionais, sociais, lingüísticos e intelectuais, inerentes à surdez e comuns a todas as crianças, jovens e adultos Surdos do mundo inteiro.
Definem o Surdo como lingüisticamente pobre, intelectualmente primitivo e concreto, socialmente isolado e psicologicamente imaturo e agressivo. Lane (1992) afirma que estas eram as mesmas descrições feitas pelos europeus colonialistas sobre os nativos africanos.
Para Lane isso significa paternalismo, racismo cultural, uma tendência a julgá-los culturalmente inferiores, privados de alguma característica de humanidade, carentes de funções ou de processos psicológicos superiores etc.
Erros dessa suposição:
as diferenças como desvios, patologizar as diferenças culturais e não estudá-las sob uma perspectiva antropológica, sociológica ou sociolingüística.
2 – confundir a natureza biológica da surdez do déficit auditivo com a natureza social conseqüente ao déficit – o que conduz à crença de que toda a problemática (social, cognitiva, comunicativa e lingüística) dos Surdos depende completamente da natureza e do tipo do déficit auditivo por isso, conferiu à surdez, e aos Surdos, toda a responsabilidade pelas dificuldades que podem encontrar em seu desenvolvimento e educação.
A premissa de que os Surdos não alcançam o pensamento abstrato se sustenta na relação audição-pensamento e deixa de lado variáveis ou condições de desenvolvimento fundamentais (experiência educativa, qualidade das interações comunicativas e sociais, a natureza da representação social da surdez e a existência da Língua de Sinais na família e comunidade de ouvintes em que vive a criança etc...)
O modelo sócio-antropológico da surdez
Um modelo onde o déficit auditivo não seja relevante, um modelo que se origine e se justifique nas interações dos Surdos entre si, no qual a Língua de Sinais seja o traço fundamental de identificação sócio-cultural e no qual o modelo pedagógico não tenha o objetivo de corrigir o déficit e sim a continuação de um mecanismo de compensação que os próprios Surdos já demonstraram utilizar.
Os Surdos formam uma comunidade lingüística minoritária caracterizada por compartilhar uma Língua de Sinais e valores culturais, hábitos e modos de socialização próprios.
Os Surdos desenvolveram as competências lingüísticas e comunicativa e cognitiva, por meio do uso da Língua de Sinais, própria de cada comunidade Surda.
Existem, como em qualquer grupo, dois níveis de organização da Comunidade Surda: um é o agrupamento espontâneo e o outro é o nível institucional.
A Comunidade Surda também reflete e integra forças do grupo externo (ouvinte) em sua concepção de si mesma, assim como as representações sócias e crenças que a sociedade constrói a respeito da surdez e do Surdo.
O uso da Língua de Sinais se converteu em uma ferramenta de poder na representação intragrupal, mas também, em uma evidência do fracasso na representação ouvinte do grupo Surdo.
A força externa da sociedade é bastante poderosa e muda até a própria estrutura da Língua de Sinais, segundo padrões sintáticos ou gramaticais da língua oral (língua de contato).
A Língua de Sinais é a língua minoritária relegada, tradicionalmente, ao uso em situações informais e cotidianas entre pares. A segunda língua é a majoritária e é utilizada em interação com os ouvintes e quando o interesse é a necessidade de integração.
Apesar dessa dicotomia, o Surdo precisa das 2 línguas, uma proposta bilíngüe-bicultural, as duas no contexto escolar. O modelo bilíngüe propõe dar acesso à criança Surda as mesmas possibilidades psicolingüísticas que tem uma criança ouvinte. O objetivo é desenvolver sua identidade bicultural, o que necessita incluir 2 línguas e 2 culturas dentro da escola em 2 contextos diferentes, com representantes de ambas as comunidades desempenhando papeis pedagógicos diferentes.
O bilingüismo se traduz em um aumento das capacidades metacognitivas (possibilidade de monitorar os processos de compreensão) e metalingüísticas (capacidade de considerar a linguagem com objeto de reflexão, manejando forma e função) que facilitam toda a aprendizagem lingüística e conduzem a melhores desempenhos escolares.
A experiência prévia como uma língua contribui para a aquisição da 2ª língua, dando à criança ferramentas heurísticas necessárias para a busca e organização dos dados lingüísticos e o conhecimento geral e especifico da linguagem.
A escola não pode prover só modelos ouvintes nos quais jamais os Surdos poderão se reconhecer e compreender.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: ETNIOGRAFIA (ESTUDO DE CASO)
Este trabalho está sendo realizado em 3 etapas:
1º Investigação documental: legislação e literatura pertinente á área. Observação da ação docente no período do estágio.
2º Pesquisa de campo:
Visita a um escritório de assessoria.
3º Construção da proposta de assessoria educacional com base nos dados levantados.
Durante o meu estágio de observação nas salas de aula na escola especial para Surdos da rede publica, percebi muitas coisas que estão acontecendo na prática, principalmente na comunicação dos professores com os alunos Surdos.
Na sala de aula, onde estagiei durante 3 anos, havia 9 alunos, entre 10 e 14 anos de idade.
A postura da professora foi um pouco complicada para os alunos Surdos, pois não conhece a língua de seus alunos e, portanto não consegue se comunicar com eles tem dificuldade de trabalhar com os Surdos, solicitando sempre que possível a minha ajuda, ajudando a "dar " e "ensinar" os sinais para cada palavra para poder facilitar sua comunicação no ensino aos Surdos.
Passaremos a discutir, agora, como esta a formação dos professores responsáveis pela educação nas escolas especiais para Surdos.
A formação é um ponto muito importante dentro deste processo.
Os professores que trabalham na escola para Surdos devem previamente conhecer a cultura deles, bem como sua língua. Esses profissionais devem ser preparados previamente, buscar esse conhecimento para poder então ministrar suas aulas e exercer realmente a educação aos Surdos.
CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO - PERT
Março:
22/03 – Visita prévia na escola especial publica municipal 23/03 - Definição do tema
27/03 – Acompanhamento e observação na escola especial
Abril:
15/04 – Inicio da 1 º etapa da pesquisa: Levantamento da literatura pertinente ao tema. Seleção de livros.
15/04 – Inicio de leitura e resumos
16/04 – Delimitação do tema e do problema.
16/04 e 17/06 – Apresentação – Origem e Justificativa do projeto
19/04 – Inicio da 2º etapa da pesquisa: Pesquisa documental e Pesquisa de campo
24/04 – Concepção de Sociedade / Educação / Homem 27/04 – Inicio da elaboração de objetivos e hipóteses
Maio:
04/05 – Cronograma e PERT (forma de pesquisa) 04/05 – Entrega de resumos dos livros lidos 06/05 – Visita a duas escolas especiais públicas 30/05 – Leitura e resumos
Junho:
12/06 – Definição dos procedimentos metodológicos para concretização da proposta – Etniografia
20/06 – Entrega de 1º parte do TCC
Julho:
Agosto:
16/08 – Conhecimento da realidade
1.1 Planejamento de pesquisa de campo e providências prévias para sua realização.
1.2 Elaboração de questionário para entrevista.
Setembro:
01/09 – Visita ao Escritório de Assessoria Educacional 15/09 – Visitas às instituições de excelência.
30/09 – Organização e análise dos dados.
Outubro:
Construção da proposta final. (Assessoria Educacional) 01/10 -Proposta pedagogia
03/10 – Currículo / Calendário 10/10 - Estrutura Escolar 18/10 - Orçamento 31/10 - Bibliografia.
31/10 – Resumo e Introdução
Novembro
01/11 - Conclusão - Anexos
Visita prévia na escola 22/03
Definição do tema 23/03
Acompanhamento e observação na escola
27/03
Inicio 1º etapa: Levantamento da literatura pertinente ao tema.
Seleção de livros 15/04
Inicio de leitura e resumir os livros selecionados.
15/04
Início 2º etapa: Pesquisa documental
Pesquisa de campo 19/04
Delimitação do tema e do problema 17/04 Concepção Homem Sociedade Educação 24/04
Inicio de elaboração de objetivos e hipóteses
27/04
Cronograma e PERT (forma de pesquisa)
04/05
Visita as duas escolas especiais públicas
06/05
Termino de leitura e resumos
30/05
Definição dos procedimentos metodológicos para concretização
da proposta (Etniografia) 12/06
Entrega 1 º parte do Tcc 20/06 Entrevista, questionário, mapeamento (assessoria) 16/08
Visita ao Escritório de Assessoria Educacional
Visita às instituições de excelência.
15/09
Construção da Proposta Pedagógica
01/10
Currículo/ Calendário 03/10
Estrutura Escolar 10/10
Orçamento 18/10
Bibliografia 31/10
Resumo / Introdução 31/10
Conclusão / Anexo 01/11
Registros finais / Preparação da
apresentação 10/11
PROPOSTA PEDAGÓGICA
O presente trabalho tem a intenção de apresentar uma proposta pedagógica de assessoria educacional bem como programas especiais voltados para a escola para Surdos da rede pública.
Considerando o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, a capacitação aos profissionais que atuam na área surdez.
Ao ser inserido na escola especial, as crianças Surdas encontrarão a sua própria identidade, cultura, comunidade, porém os professores não estão preparados e nem sabem trabalhar como seus alunos Surdos por causa da dificuldade na comunicação e entender as dificuldades dos alunos.
O trabalho do pedagogo na área surdez restaura os laços da criança Surda com cotidiano escolar.
O conhecimento e capacitação sobre surdez ajudam os professores a superar a sua dificuldade e deficitária de lidar e entendimento na comunicação entre os professores e alunos surdos, embora a escola da rede pública não tem curso de capacitação aos professores de Surdos.
A educação na escola para Surdos é um direito de toda criança Surda, entretanto, não há professores suficientes para atuarem, com isto nem todas as crianças estão tendo este direito respeitado ou atendido. É muito importante considerar seriamente esta questão uma vez que as literaturas nesta área é ainda bastante escassa e as especializações também.
A postura do professor da escola especial aos Surdos não é apenas de descontrair as crianças Surdas, pois estão em pleno desenvolvimento estando ou não estudando.
É fundamental que o professor tenha uma boa formação prática e teórica, conhecimentos de comunicação (LIBRAS), cultura, comunidade, escrita dos Surdos.
Objetivos da Assessoria Educacional “VENDO MÃOS”
• Garantir excelência dos serviços prestados por educadores na área Surdez;
• Analisar a contribuição desta modalidade de atendimento no desempenho profissional dos professores dos Surdos;
• Divulgar na sociedade e informar famílias sobre a existência desta modalidade de atendimento e que os profissionais na área surdez têm oportunidade de usufruir deste serviço;
• Analisar a contribuição deste atendimento na resposta educação da criança ou adolescente Surdo;
• Estimular a familiaridade dos profissionais com LIBRAS;
• Qualificar educadores para este novo campo de atuação, ou seja, Educação para Surdos.
Estratégias
A Assessoria Educacional “Vendo Mãos” funcionará de segunda à sexta-feira, no horário das 9h às 18h.
Trabalharão profissionais que irão organizar, selecionar e realizar o planejamento de palestras e cursos de capacitação.
As palestras e cursos irão tratar de temas como a conscientização da importância do trabalho do educador na educação aos Surdos.
Serão realizadas oficinas de LIBRAS.
Calendário
Nosso calendário será semestral: no 1º semestre, serão realizadas reuniões semanais com os educadores, cursos de capacitação, palestras com professores dos Surdos enquanto no 2º semestre, terá continuidade às reuniões semanais com os educadores, palestras com profissionais da área surdez e também com autores de literaturas relacionadas ao tema.
Avaliação
O desenvolvimento do trabalho realizado será avaliado através dos registros feitos pelo professor, estabelecendo reformulações sempre que houver necessidade, para que a proposta do projeto seja alcançada.
Recursos Humanos – Composição e formação profissional
Será composta por:
1 Coordenador – Graduado em pedagogia com especialização em administração escolar
1 Intérprete de LIBRAS
1 Secretária – Com curso técnico ou superior em secretariado 1 Professor de Letras-Libras
Recursos físicos:
A assessoria educacional “Vendo Mãos” terá sua sede própria na rua Borges Lagoa, nº 365, Vila Clementino. São Paulo – SP. CEP : 04038-000
Seu espaço físico possui 9 ambientes, sendo, uma sala de espera, uma sala para a secretária, uma sala de reunião, uma sala de coordenação, uma sala de LIBRAS, uma copa e três banheiros. (Anexo l )
Recursos materiais:
3 computadores 2 impressoras 6 mesas 2 sofás
4 aparelhos telefônicos ( dois telefones para Surdos) 2 armários de arquivo
1 televisão 1 DVD
1 vídeo cassete 1 retro projetor 1 cafeteira
1 garrafa térmica 9 cestos de lixo 1 quadro de avisos 14 prateleiras 3 linhas telefônicas 1 bebedouro
Orçamento 1 – Móveis
2 sofás R$ 1.100,00
30 cadeiras R$ 900,00
5 mesas R$ 2.000,00
2 arquivos R$ 550,00
9 cestos de lixo R$ 56,00
14 prateleiras R$ 700,00
Total R$ 5.306,00
Orçamento 2 – Equipamentos
1 garrafa térmica R$ 30,00
2 impressoras R$ 800,00
3 computadores R$ 5.000,00
1 televisão R$ 450,00
2 telefones R$ 60,00
1 vídeo cassete R$ 300,00
1 DVD R$ 400,00
1 cafeteira R$ 70,00
1 retro projetor R$ 500,00
Total R$ 7.610,00
Orçamento 3
1 fogão R$ 400,00
1 geladeira R$ 1.000,00
1 bebedouro R$ 90,00
8 cortinas R$ 1.600,00
1 quadro de aviso R$ 60,00
1 microondas R$ 400,00
Total R$ 3.550,00
Orçamento 4- Custos fixos mensais:
Aluguel R$ 1.000,00
Impostos R$ 400,00
Telefone R$ 400,00
Internet R$ 80,00
Galões de água R$ 60,00
Água R$ 50,00
Luz R$ 160,00
Material limpeza R$ 100,00
Material secretaria R$ 300,00
Material didático R$ 850,00
Total R$ 3.400,00
Orçamento: Recursos Humanos
Coordenadoria R$ 4.000,00
Secretaria R$ 700,00
Faxineira R$ 360,00
Intérprete de LIBRAS R$ 1.500,00 Professor de Letras-LIBRAS R$ 1.500,00
Total do orçamento do Recurso Humano: R$ 8.060,00
Investimento Inicial – R$ 30.000,00
Despesa – R$ 3.400,00 + R$ 8.060,00 = R$ 11.460,00
Reserva de caixa – R$ 1.000,00
Receita:
Mensalidade do curso: R$ 220,00
Total de participantes: R$ 2.640,00 (12 pessoas) a R$ 3.520,00 (16 pessoas)
4 turmas : R$ 10.560,00 (12 pessoas) a R$ 14.080,00 (16 pessoas) por mês.
CURRÍCULO
Duração do curso: O curso será ministrado em 48 horas durante 6 meses com uma aula de 2 horas por semana.
Número de participantes: Mínimo de 12 a máximo de 16 pessoas
Número de turmas: De 3 a 4 turmas por semana.
Objetivo: O participante é habilitado para utilizar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), o segundo idioma oficial do Brasil. Dessa forma , torna-se capaz de interagir de maneira eficiente e natural com Surdos, ampliando as possibilidades de comunicação profissional e interação social.
Conteúdo-Programático
FEVEREIRO:
Tema I: LIBRAS – O que é Língua Brasileira de Sinais ?
• Introdução aos aspectos lingüísticos
• Sinal da pessoa: Referência própria – Característica de fisionomia ou personalidade
• Sinal de nome e nomes próprios • Gênero: Homem x Mulher
• Números cardinais (e quantificação em LIBRAS) • Contextos: Formal e Informal
MARÇO:
Tema II: ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE LIBRAS
• Pronomes
• Tipos de frases em LIBRAS: - Forma Afirmativa;
- Forma Exclamativa; - Forma Interrogativa • Verbos
• Advérbios de tempo e condições climáticas • Advérbios de modo incorporador dos verbos
• Entender os usos, em LIBRAS, da palavra, em português
• Compreender os processos de formação da palavra em LIBRAS
ABRIL:
Tema III: 1.) HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
• O contexto histórico do respeito ao Surdo como cidadão • Profissão
• Localizações (Nomes de lugares) em LIBRAS • Meios de comunicação (Acessibilidade e Leis) • Direitos e Deveres dos Surdos
2.) CULTURA, IDENTIDADE, COMUNIDADE SURDA
• Família
• Estória – (Familiares) • Adjetivos
• Características de roupas, objetos e animais • Animais
• Comparativo: superioridade, inferioridade e igualdade
MAIO:
• LIBRAS x Língua Portuguesa
• Verbos relacionados com valores monetários
• Informações/ sinais para numerais (valores monetários)
JUNHO:
Tema V: CLASSIFICADORES DE LIBRAS
• Tipos de classificadores em LIBRAS
Observações: Na conclusão de cada tema, será proposta a realização da auto-avaliação para os alunos.
Estratégias:
- aulas expositivas - diálogos
- dinâmica em grupo / atividades de LIBRAS - vídeo ou DVD sobre Cultura Surda
Destinado a:
• Professores ouvintes da rede municipal que atuam na escola para Surdos ou professores que têm alunos Surdos incluídos no ensino regular
• Educadores interessados
• Outros profissionais de educação de Surdo. • Pais
CONCLUSÃO
Percebi muitas coisas acontecendo na educação dos Surdos e a formação dos professores dos Surdos.
Analisando as informações obtidas por esse trabalho, podemos registrar que nem todo profissional que conclui seus estudos em pedagogia está preparado adequadamente para trabalhar com seus alunos Surdos.
Pelo menos estes profissionais formados para trabalhar com alunos Surdos recebem uma formação muito mais generalista que não conseguem seguir o trabalho com alunos Surdos.
As maiorias dos professores recém-formadas desconhecem completamente o que significa LIBRAS, como o Surdo se comunica, como desenvolve suas atividades e organizar seus pensamentos sobre Surdos.
Tudo isso, dificulta ainda mais o trabalho em sala de aula com alunos Surdos e as expectativas criadas para esses indivíduos.
Também a falta de informação e conhecimento especifico que acaba, na situação atual, atrapalhando e dificultando o desenvolvimento , aprendizagem e comunicação dos Surdos.
A minha idéia do trabalho é socializar os professores dos Surdos para que eles se sintam motivados e preparados na educação dos Surdos.
Além do mais, conheço algumas professoras habilitadas para educação de Surdos, as técnicas utilizadas para o ensino dos Surdos, sei que a Língua Portuguesa deve ser ensinada, para eles, como segunda Língua, mas algumas não conseguem trabalhar com LIBRAS, ensinar como primeira Língua , que é direito dos Surdos, o que inviabiliza completamente a inserção desses alunos em salas de aulas.
Os Surdos devem ter o direito de se comunicar e de ter o acesso ás informações, á escolaridade, trabalho, etc...como todo o cidadão. Surdez não significa privação. Muito ainda se tem de trabalhar, principalmente na divulgação da LIBRAS, no ensino de Língua Portuguesa como segunda língua e visando o contato com outros Surdos fluentes o mais precocemente possível.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Declaração de Salamanca
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