LÍNGUA
POR
TUGUESA
GESTAR II
PROGRAMA GESTÃO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
TUGUESA
LEITURA E PROCESSOS DE ESCRIT
A I –
TP4
GEST
AR II
Ministério da Educação
GESTAR II
PROGRAMA GESTÃOPresidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LÍNGUA PORTUGUESA
CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 4
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II Guias e Manuais Autores
Elciene de Oliveira Diniz Barbosa
Especialização em Língua Portuguesa Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO
Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Doutora em Filosofia
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Professora Adjunta - Instituto de Psicologia Universidade de Brasília/UnB
Paola Maluceli Lins
Mestre em Lingüística
Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Ilustrações
Francisco Régis e Tatiana Rivoire
Diretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de Tecnologias para a Educação Básica
Coordenação Geral de Formação de Professores
Língua Portuguesa Organizadora
Silviane Bonaccorsi Barbato
Autores
Cátia Regina Braga Martins - AAA4, AAA5 e AAA6
Mestre em Educação Universidade de Brasília/UnB
Leila Teresinha Simões Rensi - TP5, AAA1 e AAA2
Mestre em Teoria Literária
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Maria Antonieta Antunes Cunha - TP1, TP2, TP4, TP6 e AAA3
Doutora em Letras - Língua Portuguesa Professora Adjunta Aposentada
-Língua Portuguesa - Faculdade de Letras Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Maria Luiza Monteiro Sales Coroa - TP3, TP5 e TP6
Doutora em Lingüística
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Professora Adjunta - Lingüística - Instituto de Letras Universidade de Brasília/UnB
Silviane Bonaccorsi Barbato - TP4 e TP6
Doutora em Psicologia
Professora Adjunta - Instituto de Psicologia Universidade de Brasília/UnB
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Caderno de Teoria e
DISTRIBUIÇÃO
SEB - Secretaria de Educação Básica Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Brasília-DF - Brasil
ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA. QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.
Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação - MEC.
BRASÍLIA 2008
PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LÍNGUA PORTUGUESA
CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 4
Apresentação...7
PARTE I
Apresentação das unidades...11Unidade 13: Leitura, escrita e cultura...13
Seção 1: O letramento...16
Seção 2: Letramento e diversidade cultural...32
Seção 3: Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita na escola...42
Leituras sugeridas...52
Bibliografia...53
Ampliando nossas referências...54
Correção das atividades...59
Unidade 14: O processo da leitura...69
Seção 1: Onde está o significado do texto?...71
Seção 2: Os objetivos de leitura: expectativas e escolhas de texto...82
Seção 3: Conhecimentos prévios interferem na produção de significado do texto?...90
Leituras sugeridas...101
Bibliografia...102
Correção das atividades...105
Unidade 15: Mergulho no texto...114
Seção 1: Por que e para que perguntar...115
Seção 2: Como chegar à estrutura do texto?...125
Seção 3: Quando queremos aprender...134
Leituras sugeridas...144
Bibliografia...145
Ampliando nossas referências...146
Correção das atividades...153
Unidade 16: A produção textual - Crenças, teorias e fazeres...159
Seção 1: Escrita, crenças e teorias...161
Seção 2: O ensino da escrita como prática comunicativa...174
Seção 3: A escrita e seu desenvolvimento comunicativo...184
Leituras sugeridas...197
Bibliografia...198
PARTE II
Lição de casa 1...209 Lição de casa 2...211
PARTE III
Bem-vindos à continuidade dos estudos de Língua Portuguesa no Módulo 2 do Gestar.
Esperamos que você continue refletindo conosco para a construção do conhecimento e de uma nova prática de ensino.
No módulo 2, temos outros três cadernos de teoria e prática em que trataremos do estudo dos pontos centrais para o trabalho de 5a
a 8a
séries, dando continuidade à elaboração dos conceitos e práticas que são fundamentais para elaboração do seu fazer pedagógico.
O TP 4 trata dos processos de leitura e escrita, iniciando com um texto sobre leitura, escrita e cultura e seguindo, nas unidades 14 e 15, com a discussão sobre processos de leitura. Para finalizar o caderno, discutimos a unidade 16, que relaciona as crenças e os fazeres na produção textual.
No TP 5, são desenvolvidas unidades cujos temas são: estilística, coesão, coerências e as relações lógicas nos textos.
No TP 6, na unidade 21, temos a continuidade do trabalho com gêneros com o estudo da argumentação. Nas unidades 22 e 23, retomamos a produção textual, tratando das fases de planejamento, escrita, revisão e edição e, na unidade 24, propomos tópicos sobre literatura para adolescentes.
Gostaríamos de percorrer estas unidades com você, articulando-as com as reflexões que já tivemos a oportunidade de fazer no Módulo 1. Esperamos que este estudo possa continuar contribuindo para o desenvolvimento de sua reflexão e para o desenvolvimento e transposição didática junto aos seus alunos.
Língua Portuguesa
• Unidade 13
• Unidade 14
• Unidade 15
• Unidade 16
Língua Portuguesa - TP4
Apresentação das unidades
Caro Professor, cara Professora,
Neste TP, nossos assuntos são, possivelmente, os mais esperados por você, embora venham sendo “praticados” parcialmente em todas as unidades anteriores: leitura e produção de textos.
Antes de abordar teórica e sistematicamente tais assuntos, preferimos desenvolver e consolidar alguns conceitos e práticas, para termos mais chão para discutir esses dois pontos que são, na realidade, o objetivo principal do ensino e aprendizagem da língua portuguesa, na escola.
Estamos, assim, preparados para as reflexões, discussões e atividades que vamos desenvolver neste TP.
A primeira unidade vai trabalhar um conceito que, apesar de ter entrado recentemente nos estudos sobre a linguagem, não será novo para você: o letramento, que considera tanto a escrita como a leitura como práticas sociais e é a base para todo ensino a partir de textos. Desse conceito decorre a importância da discussão inicial do tema, mais abrangente do que a alfabetização, e em estreita relação com a cultura.
Nas Unidades 14 e 15, nosso assunto principal será a leitura, ainda que não deixemos de lado a escrita. E na Unidade 16, mesmo sem esquecer a leitura, será abordado especificamente o processo de produção de textos, nas etapas de planejamento e escrita.
13
Leitura, escrita e cultura
Silviane Bonaccorsi Barbato
Caro Professor, cara Professora,
Nesta unidade vamos estudar a relação entre a cultura e os usos sociais e funções da escrita nos contextos em que vivemos e sua importância para o ensino.
A escrita surgiu na Antigüidade para solucionar problemas práticos relacionados à memória, como em situações em que se deveria guardar informações sobre quantas sacas de grãos havia nos celeiros dos reis; passando depois a ser utilizada com diferentes finalidades, como para marcar datas importantes, narrar feitos heróicos, descrever genea-logias, etc.
Desde o seu surgimento, o tempo passou, a humanidade acumulou conhecimen-tos, transformou-os, as sociedades se desenvolveram e, como tudo que é cultural, a relação entre acontecimentos, comunicação e escrita também foi se modificando.
Desde sua criação, a escrita passou a desempenhar funções diferentes da oralidade e transformou a forma de nos comunicarmos e aprendermos em três instâncias básicas:
1- Ampliou a potencialidade de nossa memória.
A escrita possibilita que nossa memória seja modificada e ampliada. Ampliada porque, antes da escrita, para aprendermos e mantermos nossas tradições, tínhamos que decorar as informações, utilizando ritmos, rimas e repetições (redundâncias de palavras, de sentidos, de morfemas e fonemas), tendo como exemplos clássicos os poemas escritos a partir da prática oral de povos como a Ilíada de Homero. Podemos também observar nas pinturas que retratam os filósofos gregos ensinando que estes se aproveitavam do ritmo da caminhada como instrumento de ensino e aprendizado: andavam em círculos com seus aprendizes, que iam crescendo ao seu lado, ouvindo-os e discutindo com eles. O andar e a cadência da fala ajudavam a memorização das informações.
A memória foi modificada porque, com o advento da escrita, passou a ser utilizada de outras formas, diferentes das conhecidas até então: ampliamos nossos potenciais de criar e imaginar novos mundos e refletir sobre tudo o que está na natureza e a nossa disposição como obras culturais. Com a escrita, passamos a ter uma ferramenta que possibilita que registremos os acontecimentos, os eventos, o que não gostaríamos de esquecer, nossos compromissos, anotações de todos os tipos e os guardemos para serem lidos e modificados, posteriormente, por nós ou pelos outros.
2- Possibilitou a comunicação a distância.
14
Na medida em que as sociedades se tornaram mais complexas, o domínio desta ferramenta para possibilitar a comunicação a distância com os mais diferentes fins e com diferentes formas tornou-se imprescindível: pessoas que mudavam para lugares muito distantes e deixavam amigos e parentes; mercadorias comercializadas pelos diferentes povos; trocas de informações entre os estudiosos e governos do mundo e textos produzi-dos pelos viajantes, são alguns tipos de situações sociocomunicativas que podemos pensar como exemplos. Com o tempo, passamos a nos comunicar de forma complexa com nossos interlocutores onde quer que estejam, por meio de cartas, fax, internet, romances, jornais, revistas, outdoors, etc, permitindo a modificação mais rápida do nos-so pensar e do de nosnos-sos interlocutores à medida que trocamos informações.
3- Tornou-se um instrumento de poder.
Apesar de ser aprendida por muitos ainda é pouco democratizada. Quem domina a escrita domina um código complexo que compõe formas de comunicação diferentes com funções diferentes daquelas utilizadas na oralidade. Assim, como vimos anterior-mente, a pessoa passa a não depender, necessariaanterior-mente, ao menos na maioria das situações de nossa cultura, de um interlocutor fisicamente presente. Não depende tam-bém de um mediador que ajude em situações em que o leitor precise utilizar ou encon-trar informações que estejam codificadas em sistema gráfico, mediando, portanto, o aprendizado autônomo.
Quando foram iniciados estudos sobre a leitura e a escrita, o letramento (palavra traduzida do inglês literacy, por Mary Kato, para o português na década de 1980) designava as habilidades de ler e escrever de um ponto de vista muito mais dos processos psicoló-gicos que subsidiavam os atos de ler e escrever do que de processos lingüísticos. Mas, na década de 1980, alguns sociolingüistas, cientes da importância comunicativa da leitura e da escrita, da variação de função e uso nas diversas comunidades e dos diferentes níveis de dificuldade em seu aprendizado, ampliaram o significado do conceito de letramento, passando a utilizá-lo para indicar as funções e usos sociais da leitura e da escrita.
As práticas e necessidades de diferentes culturas e as funções e os usos da leitura e escrita estão interligadas. Para entendermos essa relação, é importante refletirmos sobre como se desenvolvem as práticas na escola e os usos que se faz da escrita na sociedade, no nosso dia-a-dia no trabalho, no lazer, na religião, nas festas, etc.
Quando trabalhamos a leitura e escrita a partir de uma perspectiva do letramento, temos em vista um processo de ensino-aprendizado que busca as questões culturais, as situações sociocomunicativas variadas e a necessidade de interação entre o conhecimen-to trazido por cada aluno (conhecimenconhecimen-to prévio) e o conhecimenconhecimen-to novo apresentado na escola e em outros lugares em que aprendemos a ler o mundo. Os processos de leitura e escrita se desenvolvem e resultam dessa interação. Atualmente valorizamos muito o aprendizado da leitura e da escrita como experiência letrada. Pensamos que uma pessoa participa ativamente da cultura letrada quanto mais experiências ela tem com diferentes materiais escritos em gêneros textuais diversos.
Unidade 13
15 Esperamos que, ao concluir esta unidade, você seja capaz de:
1- refletir sobre os usos e as funções da escrita nas práticas do cotidiano.
2- relacionar o letramento com as práticas de cultura local.
3- produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional.
Definindo nosso ponto de chegada
Seção 1 – O letramento;
Seção 2 – Letramento e diversidade cultural;
Seção 3 – Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita.
O letramento
Seção 1
16
Atividade 1
Reflita sobre sua prática de leitura-escrita.
Liste três exemplos das atividades mais freqüentes de escrita que você produz no seu cotidiano, descrevendo elementos que caracterizam os gêneros e as situações de produ-ção textual.
a) Atividade de leitura-escrita 1:
a1) Aproximadamente quantas palavras você escreve quando desenvolve esta atividade?
a2) Quem a lê?
a3) Quanto tempo gasta aproximadamente para escrever a atividade?
a4) Quanto ao grau de formalidade necessário na escrita dessa atividade: é baixo, medi-ano ou alto?
a5) Qual o suporte (ou portador de texto, isto é, em que tipo de material o texto está escrito ou impresso) que utiliza?
Seção 1
O letramento
Refletir sobre os usos e as funções da escrita nas práticas do cotidiano.
Unidade 13
17 b2) Quem a lê?
b3) Quanto tempo gasta aproximadamente para escrever a atividade?
b4) Quanto ao grau de formalidade necessário na escrita dessa atividade: é baixo, medi-ano ou alto?
b5) Qual o suporte que utiliza?
c) Atividade de escrita 3:
c1) Aproximadamente quantas palavras você escreve quando desenvolve esta atividade?
c2) Quem a lê?
c3) Quanto tempo gasta aproximadamente para escrever a atividade?
c4) Quanto ao grau de formalidade necessário na escrita dessa atividade: é baixo, medi-ano ou alto?
c5) Qual o suporte que utiliza?
Nossas práticas de leitura-escrita no cotidiano geralmente são baseadas em uma boa intuição, ou seja, tomamos decisões rápidas porque nos baseamos nas experiências anterio-res em que utilizamos a escrita. Variamos a forma com que entendemos a função que os diferentes textos exercem, de acordo com a situação sociocomunicativa, e procuramos termi-nar a tarefa fazendo uso de diversos elementos e processos que se tornam necessários.
O letramento
Seção 1
18
O aprendizado e o desenvolvimento da leitura e da escrita ocorrem parte no cotidiano, no nosso dia-a-dia, e parte por meio de atividades sistemáticas na escola, com a utilização de reflexões sobre as práticas de nossa cultura e de outras culturas.
Trabalhar a leitura e a escrita de forma eficiente depende do desenvolvimento de atividades que nos levem a praticar e refletir sobre as diferentes situações sociocomunicativas, os gêneros, as técnicas de leitura e escrita, dependendo dos objetivos e temas propostos. Quando ensinamos-aprendemos dessa forma, desenvolvemos diferentes olhares sobre os nossos textos e os dos outros autores. O desenvolvimento das competências de leitura e escrita depende também da intervenção criativa, crítica e funcional do professor que planeja atividades e práticas de leitura e escrita que sejam prazerosas e significativas para os alunos.
Leia a seguir o depoimento de Patativa do Assaré quanto às suas práticas de leitura.
“Eu estudei só seis meses. Agora eu fui me valer do livro. Que não era o livro didático não. Eu não queria saber de categorias gramaticais não. Queria saber de outras coisas. Eu lia era revista, era livro, jornais. Eu queria era satisfazer minha curiosidade, não era ler gramaticalmente como vocês por aí não.
Neste globo terrestre
apresento os versos meus
porém eu só tive um mestre
e esse mestre é Deus
Foi a natureza mesmo. Muito curioso para saber as coisas, tudo o que eu lia eu gravava aqui na mente. Eu queria era ler as histórias, a vida da pátria e isso e aquilo, queria saber das coisas, não queria saber de livro de concordância e isso e aquilo. Agora, com essa prática de ler eu pude obter tudo, viu? Como se eu tivesse estudado, pegado livros didáticos, livros lá de colegas, essas coisas, viu?
Eu aprendi lendo. Com a prática de ler a gente vai descobrindo e sabe que nem pode dizer: tu sois e nós é. Eu aprendi com a prática.”
Feitosa, T. (Org.). Patativa do Assaré – digo e não peço segredo. São Paulo: Escrituras, 2003.
Unidade 13
19 Leia agora o depoimento de Paulo Freire, contando como aprendeu a escrever
quando ainda criança.
“Eu costumava acompanhar, do portão da minha casa, de longe, a figura magra do “acendedor de lampiões” de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara ilumina-dora ao ombro, de lampião em lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a que tínhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas.
Não havia melhor clima para peraltices das almas do que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu próprio medo, esperava que o tempo passasse, que a noite se fosse, que a madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela o canto dos passarinhos “manhecedores”.
Os meus temores noturnos terminavam por me aguçar. Nas manhãs abertas, a percepção de um sem-número de ruídos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que eram misteriosamente sublinhados no silêncio das noites.
Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.
Mas, é importante dizer, a “leitura” do mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experiência de compreensão do meu mundo imediato, sem que tal compreensão tivesse significado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior de meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz.”
Freire, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Agir, 1996.
Paulo Reglus Neves Freire (1921 - 1997), nascido no Recife-PE e morto em São Paulo - SP, é um dos educadores mais importantes do Brasil. Escreveu Pedagogia do
Oprimido, um dos livros mais estudados e citados em artigos relacionados à educação
O letramento
Seção 1
20
Atividade 2
a) Quais as recordações que cada um dos autores, hoje consagrados em nossa cultura, trazem sobre o seu aprendizado da leitura-escrita? O que há de comum nas suas experi-ências?
b) A partir dos relatos, quais os elementos contextuais, nos ambientes que os cercavam, que ajudavam os autores a aprender a ler o mundo?
c) Descreva algumas características desses textos (relação com a oralidade, os dialetos locais, o gênero, entre outras possíveis). Na sua opinião, a partir da leitura desses textos, os autores utilizam a escrita para quê?
Percebemos no relato dos dois autores que as palavras escritas ganham seus significa-dos a partir das atividades em que estão inseridas ou que estão ajudando a construir. Assim, todo uso da linguagem ocorre numa determinada situação e, ao mesmo tempo, forma, cria a própria situação. Há uma ligação intrínseca entre significados e situação em que ocorrem.
Patativa do Assaré e Paulo Freire escreveram sobre suas experiências pessoais com o mundo da escrita e como essas práticas, em seus cotidianos, modificaram suas formas de aprender a ler o mundo. Podemos notar que também nas formas simples de aprendi-zado pode-se iniciar um movimento de vida, pois um se tornou poeta e outro, educador.
Assim, mesmo com toda a complexidade que há nas interações que fazem uso da escrita, o escritor pratica cotidianamente a leitura e escrita do mundo em que vive. Cabe à escola não somente valorizar e chamar atenção para essas experiências, por mais corriqueiras que pare-çam, mas ampliá-las, ensinando cada aluno a observar o mundo que o rodeia, a dominar técnicas, produzir crítica e a desenvolver sua criatividade, sua voz de autor, seu estilo.
senti-Unidade 13
21 Nos textos dos autores citados, notamos como é importante o estabelecimento da
leitura do mundo no aprendizado e uso da leitura e da escrita. Ler o mundo é um dos fatores que influenciam no desenvolvimento do conhecimento sobre os usos e funções da escrita.
Nas nossas cidades, bairros e casas estamos cercados por informações desenhadas e/ou escritas. Observe as fotos tiradas em Brasília:
Imagem: Mathias Bloch
O letramento
Seção 1
22
Atividade 3
b) Quais as funções da escrita nas imagens 1 e 2? 1:
2:
a) Que informações escritas você pode identificar nessas fotos?
c) Além dos textos que utilizam a escrita alfabética, você constatou algum outro tipo de informação que não seja alfabética? Se sim, que elementos são vistos como não alfabéti-cos (números, símbolos, cores, padrões gráfialfabéti-cos, etc). E qual o seu significado?
1:
2:
Unidade 13
23 transforma o nosso conhecimento e as formas de organizar esse conhecimento coletiva e
individualmente, como a possibilidade de produzir diferentes gêneros textuais (um reca-do, uma carta-convite, um requerimento, um ofício) e enviá-los com maior presteza para o interlocutor.
O letramento
Seção 1
24
A oralidade e a escrita são ferramentas que geram signos que transformam as formas em que organizamos o conhecimento. Temos muitas formas comuns de organizar o ambiente em que vivemos e também criamos formas diferentes de fazê-lo de acordo com as necessidades locais: as formas vão depender das funções comunicativas.
As funções evidenciam as relações entre o texto e a situação comunicativa, podendo ser observadas nas preferências quanto ao tipo de mensagem, de letras (cursiva ou de imprensa, por exemplo), o tamanho das letras, as palavras (léxico), as informações que são relevantes, as construções frásticas (sintaxe), as cores utilizadas, etc., como vimos na atividade.
Glossário
Signo é algo que está no lugar de outra coisa. É produto de uma convenção, isto é, um acordo estabelecido historicamente pelos membros que compõem um grupo ou uma sociedade. Por exemplo, quando emitimos a seqüência de fonemas |sow| em “o sol é nossa estrela”, ou desenhamos nosso sol ou escrevemos a palavra sol na lousa no contexto de uma aula de ciências, os signos e símbolo (desenho do sol) nos possibilitam refletir sobre nossa estrela sem que precisemos estar observando-a diretamente. Além dos conjuntos de signos lingüísticos, as culturas são construídas a partir de diferentes sistemas de significados que se inter-relacionam, como as pinturas, as esculturas, a música, a dança, as formas de vestir, de preparar os alimentos, os rituais, etc.
Unidade 13
25
Atividade 4
Reflita sobre suas práticas com textos orais e escritos.
a) Quais as características desse texto? Para quem está endereçado?
b) Por que você acha que alguém escreveria um texto assim numa parede de bar?
c) Observe o comércio no local em que você vive e/ou trabalha: que tipo de informações os comerciantes escrevem nas fachadas de suas lojas? Dê três exemplos.
No nosso cotidiano continuamos a usar alguns dos princípios que regeram o surgi-mento da escrita alfabética. Se você conhecer ou puder consultar um livro, enciclopédia ou assistir ao vídeo da TV Escola sobre a história da escrita poderá constatar que o surgimento da escrita foi iniciado com desenhos isolados que poderiam significar várias coisas, aos quais foram sendo incorporadas, ao longo do tempo, seqüências de ações mais complexas, como a narrativa de eventos.
O letramento
Seção 1
Unidade 13
27 Os textos verbais e não verbais que observamos ao nosso redor são utilizados para
construirmos significados diferentes. Aprendemos a ler o mundo e utilizamos a escrita para trocarmos idéias, conhecimentos e modos de pensar, isto é, para nos comunicarmos e transformarmos o mundo e a nós mesmos.
E se você observar o contexto em que vivemos e os inúmeros modos em que a escrita é utilizada na nossa sociedade, vai notar que estamos cercados por textos que têm diferentes graus de complexidade: os outdoors, por exemplo, têm a função de persuadir e suscitar o desejo de possuir algo (como um certo carro, uma certa roupa, comprar um certo jornal, etc.) e, mesmo, de enunciar, conjugando a imagem com pouquíssimas palavras, uma mensagem instrutiva (como é o caso de um anúncio do governo sobre como combater focos da dengue). O trecho de texto abaixo podia ser lido em outdoors
da cidade do Rio de Janeiro há alguns anos:
O GOVERNO QUE FAZ ESCOLA
Atividade 6
a) Dê duas interpretações para a frase acima.
c) Observe as propagandas em outdoors , revistas, jornais. Dê um exemplo de um desses textos e interprete.
1: 2:
Exemplo: Interpretação/ões
1.
2.
Atividade 5
O letramento
Seção 1
28
Indo à sala de aula
Algumas dessas reflexões você pode adaptar e utilizar em sua sala de aula como atividade de leitura e escrita. Você pode pedir para que seus alunos observem e anotem exemplos referentes ao ambiente letrado da escola ou da rua onde vivem. Que tipo de escrita é utilizado, para quem está endereçada, para que serve (tipos diferentes de infor-mação), quais elementos verbais (construção lingüística) e não verbais (se for o caso) estão presentes.
Também nos ambientes internos como repartições públicas, teatros, cinemas, no ambiente escolar, em igrejas e em casa lidamos com diversos gêneros de textos como avisos, atas de reuniões, panfletos, recados, calendários, cartas, contas, anotações, livros de todos os tipos, jornais, revistas. Observe as seguintes figuras:
1)
Unidade 13
29
Atividade 7
a) As imagens apresentadas são exemplos de diferentes textos e funções e usos que exercem na sociedade. Os textos estão também colocados em diversos ambientes. Indi-que as informações Indi-que contêm, as construções lingüísticas utilizadas e comente sobre os seus usos (para quem foram escritos, para que servem).
1: 3)
O letramento
Seção 1
30
2:
3:
4:
b) Faça o mesmo exercício com um texto utilizado na sua comunidade. Descreva as informações e as funções dos textos. Exemplifique e comente.
A escrita exerce diferentes funções na cultura, gerando novos modos de comunica-ção e de elaboracomunica-ção de informacomunica-ção. Ao fazermos parte de uma cultura e de uma deter-minada sociedade, entramos em acordos (convenções) que podem ser revistos de tem-pos em temtem-pos com o surgimento de novas tem-possibilidades de comunicação.
Aprendemos a ler e escrever à medida que nos alfabetizamos ao longo da vida e adquirimos experiência nas diversas situações sociocomunicativas. Além de nos desen-volvermos pessoalmente com nossas experiências e aprendizados, os diferentes ambien-te letrados se desenvolvem historicamenambien-te. As situações comunicativas se tornam mais complexas, fazendo que outras necessidades surjam com convenções renovadas sobre as funções e as expressões da escrita (alfabética, ortográfica, de apresentação gráfica dos textos, suportes preferidos para as diferentes situações comunicativas, de construção do discurso nos diferentes gêneros, etc.).
Unidade 13
31 Observar o ambiente letrado é importantíssimo para que possamos entender as
práti-cas da cultura escrita e transformar o nosso conhecimento. Assim, professor, você poderá desenvolver uma atividade de observação dos ambientes em que os alunos vivem, desen-volvendo atividades de escrita e análise lingüística.
1- Divida a turma em grupos de 5 ou 6 membros;
2- Dê uma tarefa de coleta de informações sobre o ambiente letrado para cada grupo (casa, rua, outdoors, trânsito, igrejas, escolas, jornais, mensagens de caminhão, etc.). Escolha os ambientes que ache mais representativos, aqueles que são mais comuns ou os que você e os alunos acham mais interessantes de acordo com o tamanho da turma, a localidade, etc.;
3- Cada grupo vai colher informações sobre os usos da escrita em cada ambiente a ele designado;
4- As informações devem ser organizadas em cartazes;
5- Cada grupo apresenta para a turma seus achados. Durante a apresentação oral, leve-os a refletir sobre as construções textuais, frases e termos utilizados, elementos verbais, não verbais e a pontuação. Se for necessário, use o dicionário. Se aparecerem palavras em língua estrangeira, explique-as para os alunos e, se você não as compreender, pode sempre pedir ajuda e desenvolver um trabalho conjunto com a professora de língua inglesa ou espanhola.
6- Conclua a aula ou seqüência de aulas com uma sistematização do conhecimento observado e discutido e uma apreciação dos cartazes. Deixe-os à disposição para que possam compor, por um período de tempo, o ambiente letrado de sala de aula.
Avançando na prática
Resumindo
Nesta seção, procuramos refletir sobre os usos sociais e funções da escrita no cotidiano.
Estamos cercados por diferentes modos de organização da informação na escrita: no comércio, os documentos que utilizamos, as revistas, jornais, livros que lemos e escrevemos, os sinais nas ruas, os outdoors, etc. O letramento se refere aos modos com que a escrita se apresenta na nossa sociedade, seus usos e as suas funções nas diferentes situações comunicativas em que é utilizada coletiva e pessoalmente.
A leitura e a escrita são atividades de comunicação e são utilizadas com funções diferenciadas também da oralidade. Essas situações são parte da cultura ao mesmo tempo em que a constróem historicamente.
Letramento e diversidade cultural
Seção 2
32
Letramento e diversidade cultural
Relacionar o letramento com as práticas de cultura local.
Objetivo da seção
Como vimos, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, e, portanto, das possibilidades de organizar e gerar conhecimento e comunicação por meio dessas ferramentas depende do acesso que se oferece às pessoas a ambientes da cultura letrada. As formas de comunicação oral e escrita presentes nos ambientes geram o conhecimento e, portanto, são formas que nos auxiliam a explicar e construir nosso modo de ser, nossa identidade.
Seção 2
Unidade 13
33
c) Em que situação esta placa estaria colocada?
Agora veja a figura inteira
INSERIR PÁGINA TODA Figura 10
b) Qual o seu objetivo?
Letramento e diversidade cultural
Seção 2
34
Algumas manifestações populares que atraem nossa atenção e definem a nossa identidade por meio da oralidade são as festas populares. Quando tomamos parte nas
e) Examine a situação comunicativa: para quem está endereçado o texto, objetivo, gêne-ro, intenção e suporte.
f) Agora que viu o texto inteiro, teça considerações sobre sua interpretação original e a que faz agora com todas as informações.
Quando lemos e interpretamos um texto utilizamos conhecimentos construídos anteriormente a fim de construirmos o novo. Assim, esses conhecimentos antigos devem ser observados e trabalhados em sala pelos professores, pois podem ser utilizados para gerar novos aprendizados: são os chamados conhecimentos prévios no processo de ensino-aprendizado.
Unidade 13
35
Figura 11 (criar figura de quadrilha)
Festas Juninas
“É tempo de fogueira, balões, sanfona animada, forrós, quadrilhas, bandeirolas coloridas e comidas gostosas. Tempo de usar vestido florido, camisa xadrez, botas. Ah! Não pode esquecer o chapéu de palha.
Tempo de fazer e de pagar promessas para santo Antônio, são João e são Pedro. Pedir a eles proteção para má e boa colheita, para a terra continuar fértil e vigorosa.
São eles, os santos de junho, segundo a crença popular, que arrumam casamento bom, fazem adivinhações do futuro e possuem a chave da felicidade.
Os foguetes e os balões tomam conta dos céus para acordar os santos. Porém, tanto os foguetes como os balões devem vir acompanhados de reza, festa e muita alegria, ludibri-ando os santos para acordá-los de maneira agradável. Senão, dizem os mais velhos, o
Ilustração
Letramento e diversidade cultural
Seção 2
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mundo acaba em fogo.
Nessa festa divertida todos cantam a brincar com os sentimentos dos três amigos:
Com a filha de João
Antônio ia se casar,
Mas Pedro fugiu com a noiva
Na hora de ir pro altar…
O cheiro bom de milho verde cozido, mandioca e batata assada, amendoim torrado, cuscuz, canjica, pamonha, pipoca, pé-de-moleque, melado de cana, bolo, cachaça e quentão, misturado a muita animação, faz o povo dançar as quadrilhas ao redor da fogueira e ao som das sanfonas, com o coração colorido como as brincadeiras que enfeitam a festa.
Algumas brincadeiras são especiais, como a cadeia. Nessa brincadeira alguém paga para prenderem você e, se você não conseguir fugir, vai preso e tem que pagar para ser solto. Então é um corre-corre danado! Há também o correio elegante. Hora de mandar os bilhetes secretos de amor, de amizade ou de molecagem. Depois, é hora de criar cora-gem e subir no pau-de-sebo, que escorrega muito mas tem uma prenda esperando o vencedor lá em cima. Ah! São tantas as brincadeiras: tiro ao alvo, barracas com prendas, argolinhas…
Moças e rapazes pulam a fogueira jurando amizade eterna ou prometendo ser compa-dres no futuro. Quem sonha em arrumar marido, trata de amarrar o pobre santo Antônio debaixo da cama com muitas fitas, e ele fica lá, de castigo, até cumprir a função de encontrar o marido encomendado.
Animação mesmo é quando começa a quadrilha. Os homens ficam de um lado e as mulheres de outro. Eles se cumprimentam, passeiam em fila, de braço dado, e de repente o puxador grita: “Olha a cobra!”, e todo mundo vira correndo para o outro lado. Mas logo ele confessa: “É mentira!”, e a gente se volta para a direção em que passeava antes. “ A ponte caiu!”: nessa hora, os homens carregam as mulheres no colo. “É mentira!”: aí eles podem pôr as mulheres no chão. Entre as brincadeiras mentirosas do puxador, os pares fazem um arco com os braços, formando um túnel por onde todos passam. Tem a grande roda, o passeio, a troca de pares e outras evoluções. Por último vem o caracol, em que todos, de mãos dadas, vão fazendo uma espiral para dentro e para fora. No final há o grande baile, onde os pares dançam com animação.
Unidade 13
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Atividade 9
a) Examine a situação sociocomunicativa. Quais as características do texto (qual a função do texto, a quem está endereçado, qual o tema, etc.) de Festas Juninas? Justifique.
b) Qual a audiência desse texto, para que tipo de leitores foi escrito preferencialmente? Que informações você utilizou para definir a quem a autora se dirige?
…O balão vai subindo,
Vai caindo a garoa,
O céu é tão lindo,
A noite é tão boa.
São João, são João,
Acende a fogueira do meu coração…”
Dumont, Sávia. O Brasil em festa. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. p. 13-16.
c) Título, figura (imagem) e texto estão relacionados? Escreva a seqüência temática do texto.
Letramento e diversidade cultural
Seção 2
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e) Você encontrou alguma palavra que não conhecia ou de que tem dúvida quanto ao significado no contexto? Se sim, utilize o dicionário e escreva abaixo o termo com os possíveis sinônimos.
f) Como a autora utiliza a pontuação no texto?
g) O texto trata de festas como tradições. Em sua cidade, as festas juninas trazem alguma diferença em relação àquela descrita no texto? Converse com um(a) representante mais velho(a) da tradição local. Pergunte a ele(a) sobre a história da festa e por que é realizada deste ou daquele modo. Descreva abaixo as diferenças ou o que encontrou de novidade em sua pesquisa sobre as festas tradicionais locais.
h) Existe uma outra festa que é mais importante que a festa junina em sua cidade ou região? Qual? Descreva-a.
Unidade 13
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j) Como você poderia usar as festas locais em sua sala de aula para desenvolver uma atividade de leitura e escrita com seus alunos?
Quando tratamos da escrita a partir da perspectiva do letramento, temos que consi-derar o papel / a função que exerce na comunidade. As formas em que se apresenta em nossa cidade, os gêneros textuais que são preferidos pela comunidade (exemplo: cordel, reportagens, etc.) e como podemos fazer da cultura local, das tradições, ferramentas para serem utilizadas como bases para a construção de conhecimento escrito, isto é, para a construção de diferentes experiências escritas de situações sociocomunicativas diversas em sala de aula. Quando escrevemos, o fazemos para comunicar nosso modo de pensar sobre um certo assunto (tema) para alguém (interlocutor, audiência) e utilizamos diferen-tes gêneros textuais para melhor significarmos o que desejamos (contos, diálogos, repor-tagens, etc.). Assim, trocamos experiências uns com os outros.
Indo à sala de aula
O processo de aquisição e desenvolvimento da escrita a partir de uma visão da cultura letrada possibilita um trabalho em sala de aula a partir de unidades textuais, ou de suas relações. Ao colocar as crianças e os adolescentes em contato com textos variados, você poderá avançar tanto no trabalho referente a aspectos da compreensão e interpreta-ção textuais quanto naquele referente ao aprendizado da conveninterpreta-ção da escrita. De uma seqüência de enunciações com um tema em comum, constrói-se um ensino-aprendiza-do significativo também de aspectos relacionaensino-aprendiza-dos à fonética, à discriminação de sons, à relação grafema-fonema, à gramática, etc., de acordo com os objetivos, as necessidades e o interesse suscitados pelos textos.
Letramento e diversidade cultural
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Atividade 10
a) Reflita sobre o grupo cultural ao qual você pertence. Quais as manifestações culturais mais importantes? Quando ocorrem? O que vocês preparam para comer e beber? Vocês dançam e/ou cantam?
b) Existem diferenças entre a comunidade em que você vive e aquelas em que você trabalha? Cite semelhanças e/ou diferenças.
c) Existem outras comunidades que você conheça em que as manifestações culturais sejam diferentes da sua? Descreva os pontos semelhantes e as diferenças.
d) Pesquise em dicionários e enciclopédias qual a definição de: Cultura:
Etnia:
Unidade 13
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f) Que outros textos escritos você encontra sobre as festas locais? Escolha uma festa tradicional como exemplo.
g) Consiga um exemplo de texto escrito sobre as tradições de sua região que possa ser trabalhado em sala de aula, planeje atividades e defina as habilidades que poderiam ser trabalhadas.
1- Escolha uma festa local. Trabalhe a partir dos materiais disponíveis: fotos, re-portagens, observação das festas quando estiverem ocorrendo;
2- Discuta com os seus alunos sobre a festa;
3- Peça para eles escreverem um texto informativo tendo como tema a festa.
Avançando na prática
Resumindo
Observar e discutir eventos e formas de funcionamento da cultura local e sua história é um modo de exemplificar os usos e funções da escrita e de facilitar o aprendizado da leitura e a produção de textos escritos quando levados para a sala de aula e utilizados de forma significa-tiva, como parte de diferentes situações comunicativas.
Uma forma eficiente para a produção de conhecimento de leitura e escrita é partir do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos, do conhecimento que têm de sua cultura local, permitindo o desenvolvimento de um processo de ensino-apren-dizado significativo.
Se há uma relação entre as práticas de letramento e as práticas de cultura local, essa relação pode ser matéria-prima para a compreensão e interpretação de texto e para a produção de escrita.
A experiência prática e reflexiva em sala de aula com as diferentes situações sociocomunicativas de que o aluno participa no seu dia-a-dia incentiva-o a partir do que conhece para desenvolver a leitura e a escrita.
Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita
Seção 3
42
Seção 3
Conhecimento prévio e
a atividade de leitura e escrita
Produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional.
Objetivo da seção
Baião
“Eu vou mostrar pra vocês
Como se dança o baião
E quem quiser aprender
É favor prestar atenção
Morena chegue pra cá
Bem junto ao meu coração
Agora é só me seguir
Pois eu vou dançar o baião
Eu já dancei balanceio
Chamego, samba e xerém
Mas o baião tem um quê
Que as outras danças não têm
Quem quiser é só dizer
Pois eu com satisfação
Unidade 13
43 Eu já dancei no Pará
Toquei sanfona em Belém
Cantei lá no Ceará
E sei o que me convém
Por isso quero afirmar
Com toda convicção
Que sou louco pelo baião”
( Luis Gonzaga e Humberto Teixeira)
Atividade 11
a) De que assunto trata a música?
b) Quais as características desse texto?
c) Que outros ritmos são mencionados no texto?
e) Escreva um convite para uma festa junina ou para um forró.
d) Quais os ritmos mais dançados em sua região?
Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita
Seção 3
44
g) Planeje, brevemente, uma aula, utilizando esse texto para preparar os alunos para a escrita. Não se esqueça de transcrever as habilidades que você enfatizaria na aula.
Indo à sala de aula
A partir desse texto ou similar você poderá suscitar o interesse dos alunos sobre o tema, incentivando-os inclusive a escrever uma canção em grupos menores ou uma canção coletiva, como um texto coletivo em que eles vão ditando e você, escrevendo.
Unidade 13
45 Veja como podemos diferenciar as atividades de leitura e de compreensão.
“ […] a compreensão é um ato interpretativo e criativo, determinado pelas inten-ções e pelo conhecimento de quem lê não somente pelas palavras de quem escreve.
Convém, assim, diferenciar o “ler” do “compreender o texto.” O ler está rela-cionado com o reconhecer as palavras e os seus significados. A compreensão do texto utiliza essas palavras para construir imagens, pensamentos, raciocínios.” (Pontecorvo, 1999:146)
Importante
Atividade 12
Veja a figura seguinte:
Examine as seguintes situações em que a imagem poderia estar colocada e responda qual gênero utilizaria.
a. Se a imagem estivesse num jornal, na seção de artigos sobre cultura:
Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita
Seção 3
46
c. Se você tivesse lido na parte de eventos do jornal e quisesse convidar uma amiga para ir ao circo:
d. Se você tivesse ido ao circo e quisesse contar para uma amiga oralmente:
e. Se você tivesse ido ao circo e quisesse contar a um amigo por escrito:
f. Se você estivesse organizando um espetáculo com a turma da escola:
g. Se você fosse utilizar a imagem para trabalhar a produção escrita em sala de aula, como faria? Descreva a seguir os passos que utilizaria no planejamento da atividade.
De acordo com a situação em que você está interagindo e os objetivos da comunicação, você também utiliza os gêneros de forma diferenciada. Assim também na escola, durante a prática de leitura e escrita, pode-se trabalhar uma mesma imagem com finalidades diferentes.
Unidade 13
47 Assim, queremos enfatizar a importância de construirmos nossas aulas numa
se-qüência, utilizando os recursos da oralidade, leitura e escrita, trabalhando de uma forma processual. Quando utilizamos a oralidade e a leitura numa seqüência de ações que visam a nos preparar para escrever um texto, fazendo parte, portanto, do planejamento, denominamos esta atividade de pré-escrita ou de preparação para a produção textual.
Essa atividade pode também ser desenvolvida a partir de pesquisa sobre o assunto quando, por exemplo, vamos à biblioteca examinar os livros e textos de revistas que possam ser utilizados para nos ajudar a planejar o que vamos escrever e quando comple-mentamos indo à internet em busca de textos sobre o assunto.
Dependendo do texto que vamos escrever, como os textos jornalísticos, informati-vos, muitas vezes entrevistamos pessoas. Alguns autores de ficção entrevistam pessoas que possam parecer seus personagens para criá-los. Os historiadores entrevistam para conhecer a narrativa das pessoas comuns sobre os fatos históricos de suas cidades ou de seu trabalho e também vão ao arquivo público da cidade para trabalhar com fotos, documentos e relatos que possam auxiliá-los em seus estudos.
É importante lembrar que há uma ligação lógica entre todos os fatores que intervêm no processo comunicativo. Os materiais e os procedimentos (modos de utilização das técnicas e conteúdos) que vamos utilizar para organizar a seqüência de atividades que gerarão/organizarão o conhecimento para a produção textual vão depender do gênero de texto, do nosso conhecimento sobre o assunto, do objetivo do trabalho a ser desen-volvido, enfim da situação sociocomunicativa (interlocutores, finalidade, assunto, supor-te, gênero textual, tipo de linguagem) e dos materiais disponíveis.
Atividade 13
Veja os textos abaixo.
Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita
Seção 3
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Texto 2
Você lembra, pai?
(...)
“Você lembra, pai, quando me ensinou pela primeira vez
a utilizar o arco e a flecha? Lembra que eu machuquei meu
dedo e você escondeu seus lábios de um sorriso zombeteiro
para não me deixar furioso? Seu silêncio respeitoso foi
o melhor ensinamento que já tive, pois você me ensinou
a respeitar os passos das pessoas. Você sabia que isso
acontece sempre. Deve ter acontecido com você também,
pai. Mesmo assim, você permitiu que eu me machucasse
e aprendesse pelo jeito mais doloroso. Nesse dia você me
ensinou que a dor faz parte da nossa vida e que cada
pessoa tem de sentir sua própria dor.
[...]
Você lembra quando me ensinou sobre a cor
das pessoas? Foi demais! Você disse: “se o mundo
é colorido, e é bonito por ser colorido, por que
as pessoas têm de ter uma cor só? Por que
gostar só do branco se o preto é a combinação
de todas as cores?
Por que gostar só do amarelo se com o azul
ele fica com o forte do verde?”
[...]
Unidade 13
49 Texto 3
Texto da Redação da Folhinha de São Paulo
Herança Africana
Menino é filho de deus dos raios
“A África daqui é a dos descendentes africanos que foram escravizados no passado. Eles deixaram marcas culturais no país”, afirma Kabengele Munanga, professor de antropolo-gia da USP.
Munanga nasceu no Congo (ex-Zaire). Ele conta que se sentiu numa cidade africana quando visitou Salvador (BA) pela primeira vez. A Bahia é o Estado com o maior número de negros no Brasil (eram 1.704.248 pessoas em 2.000, segundo dados do IBGE).
O garoto Jorge Augusto Lacerda, 11, cultiva essa herança cultural africana. Ele cultua os orixás (santos africanos) do candomblé no terreiro do pai, Ilê Omorodé Axé Orixá N´la (nome ioruba, língua da Nigéria) na Bahia.
“Sou filho de Xangô [dono dos raios]. Gosto de ouvir os contos de Oxum [deusa das Águas] e de brincar com Erê”, diz Jorge, que é filho de pai-de-santo Augusto Lacerda.
O Erê é uma divindade ligada à infância que tem sabedoria de premonição. Ser “filho” de um orixá como Xangô significa que esse é seu santo protetor. O candomblé é uma recriação das tradições que foram trazidas da África.”
Folhinha de São Paulo, sábado, 31 de maio de 2003, p.6.
a. Quais os gêneros textuais?
b. Qual a relação entre os textos?
c. Como você poderia utilizar esses textos em sua sala de aula?
d. Reflita sobre os materiais e procedimentos que você utiliza como auxiliares para a escrita de um texto. Descreva-os a seguir.
Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita
Seção 3
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Desenvolva com seus alunos uma série de aulas tendo como objetivo ensiná-los a organizar o material e o conhecimento necessários para o planejamento de um texto sobre o tema diversidade cultural: festas.
Vocês podem tratar desde as tradicionais como as quermesses, as festas juninas, do boi, congadas, festas do Divino, os forrós, bailes de carnaval, micareta, bailes
funks, até as festas de aniversários e outras formas que ocorram com outros nomes
como funções, festejos, jogos, rezas, etc. Existem inúmeros textos; na época em que ocorrem as festas circulam panfletos, convites e propagandas que podem ser trabalha-dos em sala de aula para serem litrabalha-dos e servirem de modelo para a escrita.
Os alunos podem, por exemplo, confeccionar convites: é uma forma de ampliar a noção de audiência, fazendo que pensem em um grupo de interlocutores e alguém em especial. Você pode inclusive utilizar o texto abaixo como exemplo para a produção.
Avançando na prática
Unidade 13
51
Resumindo
Na comunidade e na escola desenvolvemos diferentes tipos de textos orais e escritos. Este aprendizado depende de uma série de fatores, como: oportunidades, material didático, metodologias, desenvolvimento das relações na comunidade esco-lar e desenvolvimento pessoal de professores e alunos.
A atividade de produção textual de 5ª a 8ª séries (6o ao 9o anos) pode partir
da discussão de um tema transversal e da busca de novos conhecimentos utilizando fotos, textos, arquivos, entrevistas para desenvolver as atividades de leitura e escrita.
Uma atividade para desenvolver o objetivo e sua relação com o gênero é apresentada nesta seção. O professor parte de uma imagem e vai modificando o objetivo da situação sociocomunicativa e fazendo os alunos mudarem os gêneros dos textos produzidos, mantendo, porém, a imagem como ponto comum. Outra possibi-lidade é partir de um texto básico e mudar o objetivo e o suporte onde vai ser colocado o texto, mantendo-se a mesma informação básica, apesar de haver informa-ções mais relevantes de acordo com a situação.
Partir de temas conhecidos pode ajudar no desenvolvimento do conhecimento sobre tema a ser tratado na produção da escrita, de novos tipos de texto, e da relação entre tema, objetivo, audiência e gênero.
1- Converse com eles sobre as diferentes festas que conhecem, os diferentes cantores e conjuntos, se há danças, quais as comidas e bebidas; depois leia o texto sobre festas juninas ou similar, adaptado a sua realidade local ou regional.
2- Em seguida, faça perguntas que ajudem os alunos a organizar a informação para fazer um planejamento (qual festa, quando, onde, até quando, como, facilida-des, outros atrativos).
3- Peça que redijam o convite em grupos menores.
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Leituras sugeridas
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1997.
Este texto discute a relação entre alfabetização e letramento, identificando esses processos com a aquisição da escrita por indivíduos e com os processos histórico-culturais na socieda-de. É interessante para que vocês tenham uma noção do que vem sendo discutido.
KLEIMAN, A. (Org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
Este livro é um clássico da discussão que ocorre no Brasil sobre as práticas de leitura e escrita. A introdução trata da definição de letramento.
MATENCIO, M de L.M. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas: Mercado das Letras, 1994.
Unidade 13
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Bibliografia
Almanaque Brasil de Cultura Popular, Ano 1, nº. 5, 1999.
BARBATO, S. Alfabetização e Escolarização na Vida Adulta. Participação 4: 45-52, 1999.
BARBATO, S.; SILVA, E.C.; MOURA, R.R.; OLIVEIRA, L.E.; MENEZES, D. Acervo de fotos dos Projetos de Alfabetização. Brasília: Universidade de Brasília.
DUMONT, S. O Brasil em festa. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2000.
HARRIS, J. Children´s writing in school: the context. In: Harris, J. & Wilkinson, J. (Org.).
Reading children´s writing - A linguistic view. Londres: Allen & Unwin, 1986.
Jornal do Brasil.
KLEIMAN, A. (Org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
MATENCIO, M.de L. M. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas: Mercado das Letras, 1994.
PONTECORVO, C. Manuale di psicologia dell´educazione. Bolonha: Mulino, 1999.
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Ampliando nossas referências
1.De como se constitui a questão…
[…]
Reflexões contemporâneas afirmam, porém, que a construção de sentidos, seja pela fala, escrita ou leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais às quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciação que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas, ou seja, no âmbito de ações de um nível mais geral e orientadas socialmente. Essas ações são determinadas, de um lado, por práticas e maneiras de fazer sentido, do outro, por formas de tirar sentido da linguagem, de uma dada comunidade social.
O fato de que os alunos têm sido vistos com freqüência como aqueles que não sabem falar e escrever, ou ainda, que os professores estejam sendo tachados, também comumente, como profissionais que não conseguem levar seus alunos a conhecerem bem sua língua, remete já às diferenças nos estilos comunicativos. A diversidade de estilos, no entanto, tem sido vinculada à imagem da incapacidade que teriam professores e alunos.
A partir dessa maneira de encararmos a questão, a distinção entre o desenvolvi-mento do aluno como indivíduo letrado e seu processo de escolarização é explícita e fundamental.
Em outras palavras, estou propondo que enfatizemos as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais, que ultrapassam os limites da escola.
Parto do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e produção de textos, muito mais que decifração/transcrição de signos lingüísticos, é de construção de significação e atribuição de sentido mediante não apenas os elementos lingüísticos: essas são atividades culturais. Pressuponho, também, que a leitura e a escrita são atividades dialógicas, e que a imagem mútua dos interlocutores é um elemento crucial para os processos que se realizam na interlocução. Acredito ainda que os eventos ligados à escrita devem ser vistos como dinâmicos, e que, em decorrência da atribuição recíproca de imagens pelos interlocutores que aí se constituem, sejam eles reais ou virtuais, há a negociação ou não dos sentidos.
Unidade 13
55 Este ponto de vista, que demanda uma mudança de postura e acarreta muito
trabalho, pode vir a reduzir alguns dos conflitos entre professores e alunos, entre a demanda social e a demanda escolar: ao menos porque a diferença não será vista como deficiência.
Adotar esse ponto de partida nos leva, também, a ampliar o espaço para o traba-lho com leitura e escrita para além das aulas de português.
O foco de meu interesse aqui, como se vê, não é o processo de ensino e aprendi-zagem de palavra escrita em si, o aspecto técnico, mas a relação entre o conhecimento da palavra escrita e a escolarização. Neste sentido, é fundamental termos em mente que ensinar não é a mesma coisa que aprender, pois são processos diferentes, o primeiro dos quais permite uma avaliação explícita, porque é feito para o outro, o segundo realizado internamente, sem que se possa categorizar diretamente os processos pelos quais se dá.
Matencio, M de L. M. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas: Mercado das Letras, 1994. p.17-19.
4. Qual a relação que você estabelece entre letramento, alfabetização e escolarização?
Questões
1. Defina letramento de acordo com a autora.
2. Para a autora como são construídos os significados e sentidos na leitura?
3. Qual o ponto de vista que a autora defende para que se possa realmente ensinar e aprender a ler e produzir textos?
1. Qual é a importância desses conceitos para o ensino de leitura e escrita de 5ª a 8ª séries?
Considerando as leituras da unidade e dos trechos do texto acima de referência, responda às seguintes questões:
2. Ao considerar esses conceitos, o que poderia mudar na prática de sala de aula de Língua Portuguesa?
Unidade 13
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Correção das atividades
Atividade 1
Esta atividade visa levar você a refletir sobre as suas práticas de leitura e escrita no seu dia-a-dia dentro e fora da escola.
Todas as questões remetem a respostas pessoais. Mas uma das respostas, por exemplo, poderia ser: escrita de relatório ou carta.
Atividade 2
a) Os dois exemplos dizem respeito a um aprendizado que ocorre no cotidiano. A leitura e a escrita são aprendidas fora da escola, a partir da observação do mundo em que viviam os dois autores. Há motivações pessoais e seus contextos ofereceram a matéria-prima para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
b) Os ambientes eram ricos em estímulos que aguçavam a curiosidade dos dois autores; além disso, as pessoas que conheciam pareciam mediar de forma tranqüila esses apren-dizados, a relação entre eles e as pessoas, entre eles e os ambientes em que viviam.
As culturas eram rural e urbana, mas das primeiras décadas do século XX.
c) No texto de Patativa do Assaré, percebem-se marcas claras de uma tradição oral forte: redundâncias, utilização de expressões da oralidade, rima e ritmo, inclusive com tradi-ção de cordel. Este texto se aproxima de um depoimento desencadeado a partir de uma requisição em situação de entrevista. Patativa utiliza a escrita para aprender e escrever poemas.
No texto de Paulo Freire, expressões como “manhecedores” e “malquerenças” indicam dialeto do Nordeste e talvez até o idioleto do autor. O autor nesse momento relata suas memórias para apoiar nelas seu argumento. Utiliza o texto para aprender e contar suas histórias.
No caso do texto que utilizamos, uma informação adicional, para seu conhecimento: ele utiliza um exemplo pessoal para enfatizar a importância da leitura do mundo ao nosso redor e da utilização desses temas e palavras do nosso cotidiano no aprendizado da leitura e da escrita.
Atividade 3
Correção
60
Nome das lojas do comércio do shopping:
tipos ou finalidade do comércio:
listas de materiais vendidos:
logotipos das marcas trabalhadas:
Slogans/motes:
Nome da marca de combustível:
Finalidade:
Lista de combustíveis e outros produtos vendidos:
Logotipo:
Unidade 13
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Atividade 4
a) Quais as características de uma declaração de amor? Foi escrita em forma de um bilhete de amor transcrito em uma parede de um bar às margens de um rio. Neste caso, a linguagem utilizada com uma função expressiva, manifestando a subjetividade do interlocutor-emissor, seus afetos, suas esperanças, expectativas e emoções. Nem emissor nem receptor estão identificados, mas o tipo de arranjo frástico parece levar-nos a suben-tender que ambos saibam quem escreveu e para quem está endereçado o bilhete.
b) Nesta questão você deve dar informações sobre as possíveis funções de um texto como este. Poderia ser que o apaixonado não queria se revelar diretamente. Pode ser que seja um ardil utilizado pelo dono do estabelecimento para chamar a atenção do consumidor sobre a natureza do recinto: um lugar que inspira os apaixonados. Pode ser que este amor tenha inspirado o nome do bar e vice-versa.
c) Resposta pessoal. Esperamos que você reproduza as informações contidas nas facha-das, inclusive as não verbais e não alfabéticas. Pode ser um nome de lanchonete, com o logotipo, número de telefone para entrega, cardápio com respectivos preços, etc. Nome de lojas que passam a serem conhecidas pelo preço de seus produtos como as lojas de R$ 1,99. Mas fica ao gosto de cada um, pois é sempre interessante tanto chamar atenção sobre os tipos de escrita mais comuns no comércio, como sobre aqueles incomuns, peculiares a sua localidade e até os engraçados, e escritos com um português cuja ortografia não é a convencional, como no caso dos anúncios de profissionais autônomos como bombeiros, eletricistas, etc. que escrevem em placas e as colocam em seus pontos
de trabalho.
b) Esperamos que você faça uma relação entre a escrita e as suas funções nas figuras. Os textos que envolvem comércio (fachadas) exercem uma função apelativa para atrair a atenção do provável freguês e consumidor, utilizando informações gráficas que sejam fáceis de serem gravadas na memória.
Anunciar o nome do estabelecimento, os materiais vendidos, as marcas que são vendi-das e representavendi-das, chamar atenção sobre o compromisso do menor preço para o consumidor, informar sobre os itens vendidos.
Correção
62
Atividade 5
a) As respostas a esta questão são similares àquelas apresentadas nas atividades anterio-res, nesta, porém, estaremos observando placas e sinais de trânsito que também fazem parte do nosso dia-a-dia e são compostos pela junção do verbal com o não verbal.
Por exemplo, pode ser uma placa de trânsito com texto verbal: pare, com a função de orientar os motoristas e pedestres, e não verbal: a forma da placa, o jeito em que está colocada no poste e sua localização na rua (possivelmente num cruzamento ou lugar de pouca visibilidade por causa da casa). A cor vermelha é geralmente associada ao alerta, à atenção.
O anúncio de uma loja informa sua localização e os produtos que podem ser compra-dos. Textos publicitários, geralmente, conjugam o verbal com o icônico como uma forma de facilitar a leitura das informações que se apresentam de forma sintética, resumida.
Você poderá desenhar de um lado a placa e de outro interpretar. A idéia é que você possa escolher uma placa sem palavras para que entenda que são tipos de pictogramas cujos significados guardamos muitas vezes de forma inexata. Estabelecemos uma relação entre significante (expressão) e significado (conteúdo) que depende também da localiza-ção da placa, de seu contexto.
Atividade 6
a) As interpretações dizem respeito aos significados que o verbo e a expressão fazer escola
podem adquirir: o governo que constrói escolas, o governo que ensina a governar. Há quem encontre uma terceira possibilidade: o governo que está aprendendo a governar.
b) A resposta é pessoal, porém você deve estabelecer uma relação entre o verbal e o não verbal que compõem o contexto da propaganda. O exemplo que lembramos é de uma imagem de quatro pneus que se parecem com o contorno dos quatro dedos quando fecha-mos as mãos para pegarfecha-mos no volante.
Um exemplo de texto: “Pneus P(abreviamos o nome da marca): garra e controle em mãos seguras. Potência não é nada sem controle. “
Interpretação: Imagem: as mãos do motorista e os pneus formam uma equipe (parece que ao se fecharem para segurar o volante, se confundem com os pneus), o carro não é nada se não tiver bons pneus e os bons pneus são aqueles da marca anunciada.
Atividade 7
Unidade 13
63 Figura 2: É uma figura de uma menina brincando alegre, o texto é formado por palavras
e expressões que têm a ver com paz. É uma manifestação de uma agência de propagan-da contra a violência, publicapropagan-da em página inteira no Jornal do Brasil.
Figura 3: É um formulário simplificado para inscrição em um curso, requer que o interes-sado forneça informações pessoais, provavelmente, para que possa se registrar e receber os materiais e/ou certificados.
Figura 4: Trata-se de um texto possivelmente de propaganda de carro, retratando as inúmeras atividades que fazemos durante a nossa rotina diária. É uma lista dessas ativida-des organizada em horários como numa agenda. Foi publicada numa revista de circula-ção nacional.
b) Resposta pessoal.
Atividade 8
a) A placa parece uma placa de trânsito, mas indica alguém sendo assaltado.
b) Possivelmente, alertar que aquele lugar é perigoso. Chamar atenção para o problema da violência.
c) Numa rua deserta ou com pouco movimento.
d) É um manifesto contra a violência urbana, indicando onde procurar se informar para participar de campanhas e ajudar. A oração “o maior perigo é se acostumar” traz um alerta ao leitor.
e) Está endereçada ao leitor. Os objetivos são chamar a atenção do leitor para a violência e informar como participar. É um texto publicitário para o público em geral a fim de alertar contra a violência.
