Software de autor na produção de conteúdos educativos digitais : um estudo exploratório

M in ho 20 09 U Outubro de 2009

Adão Fernando Pinto de Sousa

Software de Autor na Produção de

Conteúdos Educativos Digitais:

Um estudo exploratório

Tese de Mestrado em Educação

Área de Especialização em Tecnologia Educativa

Trabalho efectuado sob a orientação da

Doutora Clara Pereira Coutinho

Outubro de 2009

Adão Fernando Pinto de Sousa

Software de Autor na Produção de

Conteúdos Educativos Digitais:

Um estudo exploratório

Universidade do Minho, ___/___/______

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À Doutora Clara Coutinho pelo sábio e exímio trabalho de orientação nesta dissertação, pela amizade e generosidade com que sempre me escutou, pela paciência demonstrada face às minhas inquietações, e, sobretudo, pela enorme capacidade de me manter sempre motivado, através dos constantes reforços positivos. A si, o meu incomensurável apreço, admiração e estima.

Às colegas do Projecto navegaR Lurdes, Ana, Emília, Fátima e Anabela que, sem hesitações e com grande entusiasmo, participaram nas entrevistas que realizei, manifestando uma sincera vontade de serem úteis e partilhando comigo a satisfação de fazerem parte de uma comunidade de prática onde todos temos aprendido com todos, navegando com bom vento na rota das descobertas… digitais.

À Mafalda e à Mariana pela bondade com que sempre compreenderam as ―ausências‖ do pai; pelos sorrisos que nunca me negaram, atenuando as horas de maior cansaço; pelas conversas e estórias à mesa e pelo enorme e eterno incentivo que sempre me deram. A vós, a minha ternura.

À Fati pelo calor e o amparo que sempre senti nesta, como em todas as viagens que temos feito juntos; pelas doses reforçadas de energia, confiança e ânimo quando alguma nuvem de fraqueza pairava sobre mim; pela tranquilidade e bonomia com que sempre me escutou e pela assertividade das críticas quando foram necessárias; pela paciência, pela ternura, pela cumplicidade, pelo carinho e pela afirmação do lema que nos tem acompanhado: ―sempre nós‖. A ti, o meu amor e a dedicação deste humilde trabalho, que também é teu.

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Num tempo em que urge encontrar o espaço da escola na malha social do século XXI, a consciencialização das consequências que as práticas lectivas renovadas, por certo, terão na urdidura dessa malha é o resguardo teórico das páginas que humildemente se apresentam nesta dissertação.

No espírito destas páginas, estará sempre patente o propósito de compreendermos e analisarmos os procedimentos, os hábitos, as percepções e os sonhos de quem utiliza as tecnologias de índole digital para tornar os ambientes de aprendizagem mais compatíveis com os tempos de mudança que vivemos.

Nessa caminhada rumo a uma inteligência eco-tecnológica das escolas, e consequentemente dos seus protagonistas, a produção de Conteúdos Educativos Digitais com recurso a Ferramentas de Autor torna-se, assim, o centro de uma espiral de considerações, inquirições, análises e descrições que iremos efectuar nesta dissertação, através de uma abordagem de índole qualitativa realizando um estudo descritivo e analítico de características exploratórias.

A nossa abordagem a esta problemática baseia-se na necessidade de compreendermos de que forma os professores utilizam as referidas ferramentas, como se transformam em autores de Conteúdos Educativos Digitais Interactivos e quais as mudanças e implicações que esse processo tem nas suas práticas lectivas.

A dimensão do estudo efectuado centra-se num contexto pedagógico e profissional com contornos bem definidos porquanto os intervenientes no estudo integram um grupo de trabalho com características de comunidade de prática com dinâmicas que se enquadram nos ambientes reflexivos da investigação-acção.

Tratando-se de um estudo assente nos pressupostos do paradigma qualitativo, a análise dos resultados obtidos confere a legitimidade de concluir que a atitude de produzir Conteúdos Educativos Digitais suportados por Ferramentas de Autor, cujos limites conceptuais também tentamos aqui definir, traz para o panorama profissional dos professores o ensejo de construírem a sua formação em ambientes de aprendizagem colaborativa; a necessidade de congregarem as competências científicas e pedagógicas com as de carácter tecnológico, com base no conceito TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge); a capacidade de adaptarem os materiais construídos aos seus objectivos didáctico-pedagógicos e uma consciencialização das condições de aprendizagem dos alunos centradas nos seus estilos e ritmos de aprendizagem.

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XXI, la prise de conscience des conséquences que les pratiques scolaires renouvelées auront, certainement, dans la chaîne de cette maille est le cadre théorique des pages qui humblement se présentent dans cette dissertation.

Dans l'esprit de ces pages, il sera toujours clair le but de comprendre et analyser les procédures, les habitudes, les perceptions et les rêves de ceux qui utilisent les technologies de nature digitale pour rendre les environnements d'apprentissage plus compatibles avec les temps de changements où nous vivons.

Dans cette randonnée vers une intelligence eco-technologique des écoles, la production de Contenus Éducatifs Digitaux avec ressource à des Outils d'Auteur se rend, ainsi, le centre d'une spirale de considérations, enquêtes, analyses et descriptions que nous effectuerons dans cette dissertation, à travers un abordage de nature qualitative en réalisant une étude descriptive et analytique du genre exploratoire.

Notre abordage à cette problématique se base sur la nécessité de comprendre la façon dont les enseignants utilisent les dits outils, comme ils se transforment dans des auteurs de Contenus Éducatifs Digitaux Interactifs et quels sont les changements et les implications que ce processus a dans leurs pratiques scolaires.

La dimension de l'étude effectuée se centre dans un contexte pédagogique et professionnel avec des contours bien définis puisque les intervenants dans l'étude intègrent un groupe de travail avec des caractéristiques de communauté de pratique avec des dynamiques qui s’encadrent dans les environnements réfléchissants de la recherche-action.

L'analyse des résultats obtenus confère la légitimité de conclure que la production des CED supportés par des Outils d'Auteur, dont les limites conceptuelles nous essayons ici de définir, apporte pour le panorama professionnel des enseignants l’opportunité de construire sa formation dans des environnements d'apprentissage colaborative; la nécessité de se réunir les compétences scientifiques et pédagogiques avec celles de caractère technologique, sur base du concept TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge); la capacité d'adapter les matériels construits à leurs objectifs didactiques et pedagogiques et une prise de conscience des conditions d'apprentissage des élèves centrées dans leurs styles et rythmes d'apprentissage.

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the consciousness of the consequences that for sure the renewed teaching practices will have in the stitching of that fabric is the theoretical background in which the pages of this thesis is humbly presented.

In the spirit of these pages there will always be the purpose of understanding and analysing the procedures, the habits, the perceptions and the dreams of the ones who use digital technologies to make the learning environments more compatible with the changing times in which we are living.

In this path towards an eco-technological intelligence of the schools, and consequently of its protagonists, the production of Digital Educational Contents using Author Tools becomes, thus, the centre of a spiral of considerations, inquiries, analysis and descriptions that we will refer to in this thesis, through a qualitative approach and making a descriptive and analytical study of exploratory characteristics.

Our approach to this topic is based on the need of understanding in what way the teachers use the mentioned tools, how they become the Authors of Interactive Digital Educational Contents and which changes and implications this process has on their teaching practices.

The dimension of the created study is focused in a professional and pedagogical context with a well defined frame, therefore, the intervenients in the study belong to a group of work with characteristics of a community of practice with a dynamic that fits in the action-research reflexive environments.

Since this study is based on the premises of the qualitative paradigm, the analysis of the data leads to the legitimacy of concluding that the attitude of producing Digital Educational Contents supported by Author Tools, whose conceptual limits we also tried to define here, brings to the professional scenario of the teachers the will to build their formation in collaborative learning environments; the need of congregating the scientific and pedagogic competences with the technological ones, based on the TPACK concept (Technological Pedagogical Content Knowledge); the capacity of adapting the created materials to their didactic-pedagogical goals and an awareness of the learning conditions of the students focused on their learning styles and rhythms.

viii Índice de Tabelas ... x Índice de Figuras ... xi Introdução ...13 Questão de investigação ...17 Objectivos da investigação ...18 Pertinência do estudo ...18 Organização da dissertação ...19 Capítulo 1 ...21

1. Professores e Tecnologias Digitais ...23

1.1. Abordagem construtivista, pensamento crítico e mentalidade tecnológica ...23

1.2. TPACK – um conceito para uma competência pedagógica mais ampla ...26

1.3. ―Digital wisdom‖ ...27

1.4. ―Prosumismo‖ ...29

1.5. Estilos de aprendizagem ...30

Capítulo 2 ...37

2. Conteúdos Digitais (interactivos) para Educação ...39

2.1. Conceito que evolui ou uma questão de nomenclatura? ...39

2.2. Reutilização – uma questão de liberdade ...40

2.3 Uma questão de qualidade ...42

2.4. Uma questão de abertura ...45

Capítulo 3 ...47

3. Ferramentas Digitais de Autor com Aplicação no Contexto Educativo ...49

3.1. Delimitação do conceito ...49

3.2. Análise descritiva das ferramentas e exemplos de aplicação nos contextos ...52

3.2.1. JClic ...53

3.2.2. LIM ...58

3.2.3. Atenex / Construtor ...63

3.3. Categorização pelo nível de granularidade ...68

3.4. Potencialidades e limitações ...69

Capítulo 4 ...73

4. A Escola Também Aprende ...75

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4.4. O Projecto navegaR e as ferramentas digitais de aprendizagem ...85

4.5. A ―navegaR‖ também se aprende ...87

Capítulo 5 ...91

5. Opções Metodológicas ...93

5.1 Objectivos da entrevista ...97

5.2. Categorização ...98

5.3. Caracterização dos intervenientes ... 100

Capítulo 6 ... 103

6. Apresentação e Análise dos Dados ... 105

6.1. - A voz dos intervenientes - análise do conteúdo ... 106

6.1.1. Hábitos de utilização de CEDs e sua proveniência ... 106

6.1.2. Factores de motivação para a produção de CEDs ... 107

6.1.3. Ferramentas de autor utilizadas na produção de CEDs ... 109

6.1.4. Adaptação das ferramentas de autor às disciplinas ... 112

6.1.5. Tipologia de conteúdo integrado nos CEDs ... 115

6.1.6. Nível de Granularidade ... 116

6.1.7. Objectivos das actividades interactivas ... 117

6.1.8. Metodologia da utilização ... 119

6.1.9. Reacção dos alunos... 121

6.1.10. Vantagens e desvantagens do processo de utilização de CEDs ... 123

6.1.11. Alterações na prática lectiva por via da utilização de ferramentas de autor ... 126

6.1.12. Orientação do trabalho dos alunos para a produção de CEDs ... 128

6.1.13. Importância da partilha e reutilização dos CEDs ... 129

6.1.14. Preferências na utilização de CEDs ... 131

6.1.15. Influência do Projecto navegaR na atitude de produção de CEDs ... 133

Conclusão... 137

Limitações do estudo ... 139

Sugestão para futuras investigações ... 140

Reflexão final ... 141

Referências Bibliográficas... 147

Anexos ... 159

x

Entrevistas ... 169

Índice de Tabelas

Tabela 2 – Potencialidades e limitações das ferramentas de autor apresentadas ...71

Tabela 3 – Projecto navegaR (Objectivos e Plano de Actividades) ...84

Tabela 4 – Enquadramento dos objectivos e actividades do Proj. navegaR e os objectivos do PTE ...85

Tabela 5 – Objectivos da entrevista ...97

Tabela 6 – Quadro das dimensões, categorias e subcategorias de análise ...99

Tabela 7 – Quadro síntese nº 1 - Hábitos de utilização de CEDs e sua proveniência ... 107

Tabela 8 – Quadro síntese nº2 - Factores de motivação para a produção de CEDs ... 109

Tabela 9 – Quadro síntese nº3 – Ferramentas mais utilizadas na produção de CEDs ... 111

Tabela 10 – Quadro síntese nº4 – Outras ferramentas utilizadas na produção de CEDs ... 112

Tabela 11 – Quadro síntese nº5 - Ferramentas mais adaptadas às disciplinas a) ... 113

Tabela 12 – Quadro síntese nº5 – Ferramentas mais adaptadas às disciplinas b) ... 114

Tabela 13 – Quadro síntese nº6 – Tipologia de conteúdo integrado nos CEDs ... 116

Tabela 14 – Quadro síntese nº7 – Nível de granularidade ... 117

Tabela 15 – Quadro síntese nº8 - Objectivos das actividades interactivas a) ... 118

Tabela 16 – Quadro síntese nº8 – Objectivos das actividades interactivas b) ... 119

Tabela 17 – Quadro síntese nº 9 – Metodologia da utilização dos CEDs ... 121

Tabela 18 – Quadro síntese nº10 – Reacção dos alunos ... 122

Tabela 19 – Quadro síntese nº11 a) – Perspectiva de ensino ... 125

Tabela 20 – Quadro síntese nº11 b) – Perspectiva de aprendizagem ... 125

Tabela 21 – Quadro síntese nº12 – Alterações na prática lectiva por via da utilização de ferramentas de autor ... 127

Tabela 22 – Quadro síntese nº13 – Orientação do trabalho dos alunos para a produção de CEDs. ... 129

Tabela 23 – Quadro síntese nº14 – Importância da partilha ... 131

Tabela 24 – Quadro síntese nº15 – Preferências na utilização de CEDs ... 132

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Figura 1 (TPACK) Technological Pedagogical Content Knowlege (Koehler & Mishra 2008) ...26

Figura 2 - Granularidade dos objectos de aprendizagem (adaptado de McGreal, 2004) ...51

Figura 3 – Ecrã de entrada ―Os Músicos de Bremen‖ (JClic) ...55

Figura 4 – Exemplo de actividade de associação imagem-texto ...55

Figura 5 – Ecrã de entrada ―Sarilhos do Amarelo‖ (JClic) ...56

Figura 6 – Menu de escolha das áreas ...57

Figura 7 – Menu do 1º capítulo ...57

Figura 8 - Ecrãs de entrada ―Elementos da Linguagem Visual: Ponto, Linha e Estrutura‖ (EDILIM) ...59

Figura 9 - ―Pintores Pontilhistas‖ – ecrã de entrada e actividade de classificação ...60

Figura 10 - Actividades de identificação e associação ...60

Figura 11 - Actividades sopa de letras, etiquetagem e identificação por arrastamento ...62

Figura 12 - 1º exemplo ATENEX – conto tradicional russo ...65

Figura 13 - 2º exemplo ATENEX – Actividades sobre o tema filosófico ―Ética‖ ...66

Figura 14 - 3º exemplo ATENEX – Quadros informativos sobre a classe morfológica da conjunção ...67

Figura 15 - 4º exemplo ATENEX – Quadros informativos e actividades interactivas sobre a unidade didáctica Auto-Retrato ...68

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Introdução

Já faz parte do senso comum encarar a entrada das Tecnologias de Informação e Comunicação na sala de aula, não como uma descoberta da escola mas antes como uma imposição da sociedade que pretende ver a instituição educativa a derrubar os muros que a cercaram durante os tempos em que ela se afirmou como um condado do conhecimento e agente único da transmissão dos saberes.

Nos tempos que correm, a escola afigura-se cada vez mais como entidade que deve acompanhar evolutivamente o conhecimento e, acima de tudo, criar condições naqueles que a ela recorrem para descobrirem e optimizarem esse conhecimento que, ao contrário do que se pense, não nasceu na escola mas sim nas ruas, nos campos, nas casas, na vida e na morte. A escola apresenta-se, pois, como geradora mas também reguladora de aprendizagens. É este o desafio da escola dos novos tempos: assumir-se como organismo capaz de propiciar competências de análise, de raciocínio e de transformação do conhecimento em saber útil (Roldão, 2000), criando condições aos alunos para que possam fazer uso das ideias de uma forma activa e crítica, pondo a cultura à sua disposição mas impedindo que ela os domine (Stenhouse, 1997).

Estamos num contexto de mudança, cujos conceitos adjacentes urge assimilar para que os profissionais da educação não se tornem nos guardiães sem crédito de um cofre de conhecimento há muito esventrado pela vertigem do progresso e que se espalha cada vez mais nos ventos fortes do obsoletismo. E nesses conceitos, reside, inevitavelmente e com um papel cada vez mais preponderante, o da tecnologia. A tecnologia como um conjunto de meios – media – que formam uma ―ecologia comunicacional e educacional‖ (Silva, 2007), da qual o professor terá sido o primeiro de uma série de artefactos que incluem as tábuas, as lousas, o ábaco, o papiro e, mais tarde, o livro como sendo a síntese de todos esses artefactos tecnológicos e que, ao tornar-se no primeiro produto de uma produção para as massas (McLuhan, 1968), marcou a era da galáxia Gutenberg tendo contribuído para a criação do ―eu‖ ocidental através do seu carácter individualizador.

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É, pois, importante para o homem moderno compreender que todo o conhecimento, configurado nas categorias do mito, da ciência, da teoria e da interpretação, está sempre dependente de uma evolução tecnológica (Lévy, 1990) que, se por um lado é fruto da actividade cognitiva, por outro lado é também ela geradora de mais conhecimento, conduzindo a uma ―ecologia cognitiva‖ suportada por aquilo a que Pierre Lévy chamou de ―tecnologias intelectuais‖ (idem).

É, no entanto, necessário não descurar que toda esta evolução da actividade e do conhecimento humano que perpassa pelos pilares da oralidade, da escrita e da informática (ibidem) não se processa por acções substitutivas de cortes com os estádios tecnológicos passados, ocorrendo, pelo contrário, num movimento deslizante de uma espiral cada vez mais complexa em que cada etapa do processo serve de andaime para a etapa seguinte e em que apenas se verifica uma sucessiva alteração das focalizações, sem que as diversas tecnologias do pensamento se quedem ostracizadas num qualquer ponto do friso cronológico que nos acompanha. O percurso da tecnologia tem passado mais pelo conceito de evolução do que de revolução, na medida em que ela se ergue e se constrói sempre baseada numa rede tubular onde cada fragmento conceptual de uma determinada tecnologia se liga a outro e esse, por sua vez, a outro também, num movimento sucessório de contínuas heranças de episódios criativos que se vão desenvolvendo através da manipulação desses conceitos, gerando novas ideias e, consequentemente, novas tecnologias.

―O saber oral e os tipos de conhecimento baseados na escrita ainda existem e continuarão, sem dúvida, a existir sempre. (…) as técnicas de registo e de processamento das representações possibilitam ou condicionam determinadas evoluções culturais, deixando uma larga margem de iniciativa e de interpretação aos protagonistas da história.‖ (Lévy, 1990 : 12).

A este fenómeno evolutivo das tecnologias não pode, a escola, ficar indiferente deixando que a velocidade do tempo tecnológico a ultrapasse ou, então, deixar-se invadir e ―seduzir‖ de forma acrítica pelo seu brilho nem sempre genuíno.

Confrontando a perspectiva crítica de João Pedro da Ponte, a utilização das tecnologias digitais pela escola relaciona-se com o facto de elas possibilitarem o acesso à informação e, ao

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mesmo tempo, serem ―um instrumento de transformação da informação e de produção de nova informação‖ (Ponte, 2002:2), o que faz com que nos posicionemos, face a este fenómeno, numa perspectiva integradora, pois sabemos e sentimos que a escola portuguesa começa a compreender a necessidade de se sintonizar com o andamento desse tempo tecnológico e de arranjar mecanismos para que a integração dessas tecnologias se faça de forma reflectida e equilibrada. Exemplo disso tem sido, entre outras, a implementação da iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis e, mais recentemente, o Plano Tecnológico da Educação, ambas levadas a cabo pelo Ministério da Educação e que pretendem tornar real a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação no universo educativo, implicando mudanças nos contextos e nos processos de ensino e de aprendizagem.

Dessas iniciativas, acabam sempre por nascer projectos que, a um nível mais redutor nas estruturas educativas, são sonhados, implementados e desenvolvidos por professores, enquanto actores que melhor conhecem esse palco da educação, e também pelos próprios alunos, enquanto fruidores mas também construtores do seu saber. Tal é o que tem acontecido no estabelecimento de ensino onde leccionamos, onde o Projecto navegaR – computadores portáteis na sala de aula1, a comunidade de prática que o define e o trabalho de produção de

Conteúdos Educativos Digitais com recurso a Ferramentas de Autor acabam por ser o elemento central desta dissertação ao pretendermos, por um lado, dar conta do que aí se faz em matéria de integração das TIC nos ambientes de aprendizagem e, por outro lado, tentar analisar os procedimentos e as opiniões dos protagonistas desse projecto.

Questão de investigação

É neste sentido que pretendemos compreender e, ao mesmo tempo, demonstrar até que ponto a utilização em contexto educativo de tecnologias digitais consubstanciadas em Ferramentas de Autor para a produção de Conteúdos Educativos Digitais pode constituir uma mais-valia no desenvolvimento cognitivo e na construção de aprendizagens de crianças e jovens, sem romper, necessária e radicalmente, com as já instituídas práticas lectivas de carácter mais

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instrutivo nem negar todas as outras tecnologias até agora utilizadas e que, sendo úteis e eficazes para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, não devem ser rejeitadas apenas porque outros caminhos se vão abrindo.

Objectivos da investigação

Tendo em conta que o problema desta investigação está centrado no fenómeno da utilização e, acima de tudo, produção de Conteúdos Educativos Digitais pelos professores com recurso a Ferramentas de Autor, importa referir que será efectuado um estudo descritivo e analítico baseado nos seguintes objectivos:

 Conhecer as condutas dos professores face à realidade de um tempo em que as tecnologias de cariz digital tendem a ser absorvidas pelos contextos educativos;

 Analisar descritivamente as potencialidades pedagógicas de algumas ferramentas de autor;

 Conhecer e analisar o pensamento e a acção dos professores relativamente à sua opção de se tornarem autores dos seus próprios Conteúdos Educativos Digitais, com base num contexto bem definido de um grupo de trabalho;

 Compreender as dinâmicas de uma comunidade de prática e contextualizá-las com as teorias que preconizam o trabalho colaborativo.

Pertinência do estudo

Na sequência de uma formação curricular, no âmbito do mestrado, que nos fez despertar para os múltiplos aspectos que a Tecnologia Educativa encerra, esta dissertação pretende trazer à superfície uma dessas parcelas que, pelas indagações e pesquisas na literatura que fizemos, não está ainda explorada. Na verdade, ressalvando a possibilidade de cometermos algum erro de avaliação, não encontrámos, até ao momento, qualquer estudo realizado, tanto em Portugal como noutro país, que aborde a problemática e o fenómeno que pretendemos analisar.

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Entendemos, pois, ser este um argumento suficientemente plausível para nos dar o necessário ânimo a avançar para um estudo numa área que consideramos ainda carente de análise e investigação.

Para além deste ponto argumentativo, encontramos também espaço suficiente para levar a cabo este estudo, tendo em conta que, no quadro actual da implementação do Plano Tecnológico da Educação (PTE), assume especial relevância a produção e certificação de conteúdos e aplicações digitais criativas que promovam confiança e motivem os professores a apropriar-se delas e a usá-las em contexto de sala de aula, contribuindo, assim, para uma mudança nas metodologias de ensino, na expectativa de melhores resultados.

Organização da dissertação

Ao longo dos capítulos desta dissertação teremos oportunidade para abordar analiticamente questões que nos são sugeridas por aqueles autores que se afirmaram como legítimas autoridades nos diversos domínios da educação, da tecnologia, da psicossociologia e da filosofia, mas também iremos descrever ambientes tecnologicamente integrados no contexto educativo, bem como fenómenos sócio-profissionais de assimilação e execução desse processo integrador.

Assim, depois de termos já abordado alguns aspectos circundantes ao fenómeno evolutivo das tecnologias enquanto extensões do próprio ser humano desembocámos na definição da nossa questão de investigação, bem como dos objectivos e pertinência deste estudo.

Em consequência, no capítulo 1 ensaiaremos uma breve abordagem construtivista da educação com especial enfoque no pensamento crítico e na mentalidade tecnológica, seguindo para a apresentação do conceito, bastante recente, de TPACK (Technological-Pedagogical-Content-Knowlege) e fazendo uma paragem na encruzilhada da questão dos estilos de aprendizagem com a integração das TIC na educação.

Sendo um dos pontos nevrálgicos desta dissertação a temática dos Conteúdos Educativos Digitais, no segundo capítulo decidimos avançar com a delimitação do conceito de CED libertando-nos das grilhetas da nomenclatura vigente; abordaremos as questões da reutilização,

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da granularidade, da qualidade e da abertura dos recursos educativos digitais, fechando o capítulo com uma reflexão sobre a aprendizagem que a escola pode e deve fazer para atingir o nível de escola inteligente.

No terceiro capítulo ousamos proceder a uma delimitação e taxonomização do conceito de Ferramenta de Autor e fazemos uma análise descritiva de algumas dessas ferramentas, segundo critérios por nós definidos, bem como a apresentação de alguns exemplos de boas práticas e da sua aplicação nos contextos.

Tendo em conta as aprendizagens que a escola faz para si mesma, apresentaremos no capítulo 4 um exemplo de experiência reflexiva de mudança com base na utilização e integração das TIC na sala de aula através do uso de computadores portáteis – Projecto navegaR - e das consequências pedagógicas que esse projecto trouxe para o seio de uma comunidade de prática aí gerada. É também feito um enquadramento dos objectivos e finalidades do referido projecto com as intenções e estratégias do Plano Tecnológico para a Educação.

Passando ao campo da investigação empírica, propriamente dita, apresentamos, no capítulo 5, as nossas opções metodológicas, os objectivos do estudo, o instrumento de investigação utilizado, bem como uma categorização dos dados a recolher e uma caracterização da amostra.

Seguidamente, no capítulo 6, avançamos para a apresentação e análise dos dados recolhidos explicando e justificando as técnicas adoptadas, bem como procedemos às inferências que nos são suscitadas pelas representações dos sujeitos do estudo.

Finalmente, após a assumpção das limitações do estudo e da apresentação de algumas sugestões para futuras investigações, procedemos a uma reflexão final em que cruzamos as conclusões do estudo com os pressupostos teóricos que serviram de alicerce à dissertação, fazendo a necessária articulação entre a componente empírica e a teórica.

Capítulo 1

Professores e Tecnologias Digitais

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1. Professores e Tecnologias Digitais

1.1. Abordagem construtivista, pensamento crítico e mentalidade tecnológica

No horizonte de construtivismo em que inúmeros autores têm deambulado, tem, por vezes, surgido a ideia pré-concebida de que a aprendizagem apenas se concretiza através de um processo auto-regulado de ―construção de significados‖, podendo, de certo modo, esta ideia conduzir a uma concepção radicalista de que o aluno é o único responsável pela sua aprendizagem, pondo de lado o papel do professor. Não é nossa pretensão, evidentemente, dizer que este radicalismo é assumido por aqueles que têm desenvolvido estudos, feito doutrina e trabalhado no seio deste movimento teórico, mas sim questionar o facto de, por vezes, ao nível da recepção e interpretação dos conceitos subjacentes à teoria construtivista, ser relegada, ou mesmo esquecida, para um plano distante a acção e a influência do professor enquanto agente educativo de extrema importância. Rosário (2005: 142), a propósito da última das três fases cronológicas de concepção da aprendizagem de acordo com as três metáforas de Mayer (1992) – aquisição de respostas, aquisição de conhecimentos e construção de significados – levanta a questão, colocada por Coll, a partir da premissa de que se a aprendizagem consiste num processo de construção e de atribuição de sentidos da responsabilidade do aluno, ―como podemos entender a influência educativa que o professor exerce quando ensina o aluno? Como consegue o professor ensinar o que o aluno deve construir por si mesmo?‖ (Coll, 1990: 45). E o autor prossegue sustentando que a influência do professor deve ser entendida ao nível de uma ajuda equilibrada e ajustada à actividade do aluno, face ao seu processo construtivo.

Por outro lado, no processo educativo conducente a uma formação integral e significativamente sustentada, a vertente ensino não pode ser desvinculada deste nem vista apenas como um mecanismo auxiliar do processo de construção de conhecimento. O carácter instrutivo dessa vertente também faz parte integrante do conjunto de acções que contribuem para o desenvolvimento humano. Deste modo, e corroborando esta linha de pensamento, Papert (1996) tem a atitude equilibrada de reconhecer ―a pertinência de ambas as posições – a

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construtivista e a instrucionista‖, a propósito da utilização dos computadores por crianças, ainda que alertando para o perigo do desequilíbrio pendente para o lado desta última perspectiva (Papert, 1996: 76).

Para justificar, em certa medida, esta procura de entendimento sobre a inclusão das tecnologias de informação, comunicação e aprendizagem no contexto educativo, será bom atentarmos no relatório da OCDE, referente ao ano de 2004, em que se observa a necessidade de a escola encarar as TIC como um indicador do aumento de desempenho dos alunos, tendo em conta que ―os resultados dos estudos de caso indicam que as TIC podem ser efectivamente utilizadas para aumentar o interesse e a confiança dos estudantes na aprendizagem.‖ (OCDE, 2005:4), ainda que, nesta caminhada, se encontrem obstáculos decorrentes de uma incipiente ou desadequada organização do ensino nas escolas e que, ainda segundo o referido relatório, se consubstanciam na dificuldade de integrar computadores no ensino em sala de aula, na dificuldade de programação de tempo suficiente para o uso do computador, na falta de preparação dos professores para a utilização de computadores como uma ferramenta de ensino e na falta de tempo dos professores para preparar aulas usando o computador (idem).

Neste perspectivar de ambientes de aprendizagem mediados por tecnologias digitais, o software de autor apresenta-se como um tipo de ferramenta facilitadora da construção da aprendizagem na medida em que proporciona ao utilizador, professor ou aluno, um papel e, mais do que isso, uma competência de autoria, uma vez que o conteúdo aí gerado é produto das suas representações e processamentos cognitivos, conferindo-lhe, por isso, uma maior adequabilidade às necessidades educativas e aos contextos pedagógicos em que esses actores se movimentam.

Ora, num ambiente sociológico tendente à valorização do aprender, mais do que do ensinar, e se pensarmos nas tecnologias como extensões mentais do ser humano (McLuhan, 1964), torna-se necessário pôr em relevo a ideia de uma utilização dessas tecnologias como parceiras no processo educativo (Jonassen, 2000), promotoras de uma aprendizagem assente na construção, no pensamento crítico e na ampliação do processamento cognitivo, podendo ainda acrescentar-se o contributo do software de autor, enquanto ferramenta tecnológica de

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carácter plástico, para uma maior autonomia dos seus utilizadores facilitando a cooperação, colaboração e interactividade (Guelpelli et al. 2004).

Para além disso, importa também abordarmos a questão desta apropriação tecnológica do ponto de vista dos contextos, tendo em conta que a introdução das tecnologias baseadas no computador e na rede em educação, nomeadamente no ensino básico, deverá ser levada a cabo num processo transversal a todo o currículo de enquadramento das situações de aprendizagem significativa e não como conteúdos que expressam um fim em si mesmo e sem ligação ao contexto (c.f. Ramos, 2007:147-148).

Neste sentido, é necessário criar uma ―mentalidade tecnológica‖ nos alunos e professores, seguindo, por exemplo, aquela que é proposta por Gustavigna (2006), e que, segundo Ramos (idem), deve assentar na ―combinação de aspectos tecnológicos e cognitivos das tecnologias e os aspectos pedagógicos e didácticos‖, de modo a que as práticas pedagógicas integrem as tecnologias de forma contextualizada num ambiente em que se cruzem o âmbito disciplinar com a transversalidade (ibidem) e onde impere o bom senso de que as tecnologias não serão nunca panaceia para os problemas da educação e vendo a ―aprendizagem centrada, primeiramente no aluno, depois no professor e só depois nos meios, sejam eles mais ou menos tecnológicos.‖ (Sousa & Bessa, 2008).

Como refere Silva (2001:132), as tecnologias implicam uma renovação estrutural, nomeadamente ao nível curricular e ao nível da relação com os conteúdos e da metodologia. Ora essa renovação, ou mesmo reestruturação, das práticas lectivas à luz de novos conceitos de currículo e de preceitos metodológicos baseados numa postura de acompanhamento dos fluxos sociológicos para uma sociedade do conhecimento, da informação e da aprendizagem constitui-se como um dos alicerces para a construção de um edifício educativo onde constitui-se perspectivem práticas docentes baseadas na inovação, tal como ela é entendida por Ducros & Finkelstein na sua obra L’École face au changement – innover pourquoi, comment, como ―uma tentativa para transformar, no sentido de os melhorar, aspectos precisos do sistema escolar, do funcionamento de um estabelecimento, ou da prática pedagógica de certos professores‖ (Ducros & Finkelstein, s/d: 20, citado por Afonso, 1993: 22).

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1.2. TPACK – um conceito para uma competência pedagógica mais ampla Olhando para o contexto da maioria das escolas básicas e secundárias portuguesas e para os estudos efectuados sobre a integração das TIC na sala de aula e as concepções, sobretudo de professores, quanto à sua utilização, apercebemo-nos de uma realidade extraordinariamente mutante no sentido positivo ascendente mas ainda incipiente no que toca a uma verdadeira consciencialização dos docentes sobre uma utilização pedagogicamente significativa e sobre a diversidade do potencial que as ferramentas digitais comportam para uma operacionalização em contexto escolar. Se tomarmos como referência o estudo de Jacinta Paiva (2003), facilmente observamos que uma boa parte dos professores reconhece que a manipulação das ferramentas digitais lhes exigem competências que eles não possuem e demonstram ainda um significativo desconhecimento sobre as vantagens das TIC no contexto educativo (Viseu, 2007: 51).

Na sequência disto, pensamos ser relevante focar aqui um conceito que começa a despontar como consequência natural das necessidades e exigências colocadas pela emergente realidade da utilização das TIC em educação: o conceito TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), que se pode traduzir no presente esquema2:

Figura 1 (TPACK) Technological Pedagogical Content Knowlege (Koehler & Mishra 2008)

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Assim, segundo Koehler & Mishra (2008), uma integração completa e profícua das tecnologias nas práticas docentes depende da relação de equilíbrio que o professor consegue estabelecer entre o conhecimento científico e o domínio dos conteúdos na sua área, mais ou menos, específica de formação (CK), o conhecimento pedagógico (PK) ao nível de uma competência ancorada em teorias de aprendizagem e em técnicas e metodologias didáctico-pedagógicas e o conhecimento tecnológico (TK) que ele detém, ou seja, o seu domínio face às ferramentas e outros artefactos tecnológicos, cada vez mais disponíveis, por ele utilizados. A articulação dinâmica entre estas três componentes, representada no ponto de intersecção entre elas (TPACK) é, pois, essencial para que se possa atingir o patamar de professor amplamente competente que, cada vez mais, se exige para uma escola adaptada à sociedade do conhecimento.

1.3. ―Digital wisdom‖

Assim, e partindo do princípio de que os professores, (grande parte deles) não pertencendo ainda à geração dos ―nativos digitais‖ (c.f. Prensky, 2001a, 2001b) mas que já começam a ter de comportar-se como ―cidadãos digitais‖, detêm naturalmente o domínio necessário ao nível do conhecimento científico-pedagógico para o desenvolvimento da sua função, a mediação tecnológica em educação constitui para eles um desafio no sentido de se apropriarem dos conceitos, das linguagens e das técnicas referentes aos media e, particularmente, às tecnologias digitais para que possam, deste modo, produzir sentidos face aos ambientes interactivos de aprendizagem que vão constituindo o cenário educativo próprio de uma sociedade tecnologicamente inteligente. Tal como refere Prensky (2009), a distinção entre nativos e imigrantes digitais começa a debelar-se com o avanço do século e com a imperiosa necessidade de todos integrarmos o paradigma digital. Desse modo, há uma cada vez maior premência em dominarmos o conceito para podermos dominar a linguagem, ou seja, encetar um processo de compreensão das virtualidades da tecnologia digital e o modo como elas podem contribuir para um melhor desenvolvimento cognitivo, através de investigação e imersão nos ambientes tecnológicos para, assim, se operar de forma crítica, equilibrada e adequada com as ferramentas e recursos digitais que a tecnologia vai disponibilizando a ritmos realmente

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avassaladores. Nesse sentido, o autor sugere que se comece a pensar em termos de sabedoria digital ―digital wisdom‖, como um duplo conceito que, por um lado está relacionado com a sabedoria decorrente da utilização da tecnologia digital para incrementar o poder cognitivo para além das nossas capacidades inatas e, por outro lado aponta para uma sábia prudência na utilização da tecnologia para melhorar essas mesmas capacidades. (idem).

A tecnologia digital, segundo Prensky, pode ser usada não só para nos tornar mais inteligentes mas, acima de tudo, detentores de mais bom senso.

―Because of technology, wisdom seekers in the future will benefit from unprecedented, instant access to ongoing worldwide discussions, all of recorded history, everything ever written, massive libraries of case studies and collected data, and highly realistic simulated experiences equivalent to years or even centuries of actual experience. How and how much they make use of these resources, how they filter through them to find what they need, and how technology aids them will certainly play an important role in determining the wisdom of their decisions and judgments. Technology alone will not replace intuition, good judgment, problem-solving abilities, and a clear moral compass. But in an unimaginably complex future, the digitally unenhanced person, however wise, will not be able to access the tools of wisdom that will be available to even the least wise digitally enhanced human.‖ (Prensky, 2009:1).3

A este propósito, e tendo em conta a concepção e gestão das políticas educativas que necessariamente têm de perfilar por esse conceito de sabedoria digital, saliente-se o recente estudo realizado sob os auspícios do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

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―Por causa da tecnologia, aqueles que buscam o saber, no futuro, beneficiarão de um acesso instantâneo, sem precedentes, às discussões universais, a todos os registos históricos, a tudo quanto foi escrito, a bibliotecas repletas de estudos de caso e informação recolhida, e a experiências simuladas altamente realistas equivalentes a anos ou mesmo séculos de experiência real. O modo como utilizam esses recursos e como os filtram para encontrarem o que procuram terá um papel importante para determinar o bom senso das suas decisões e julgamentos. A tecnologia, por si só, não substitui a intuição, o bom senso, a capacidade de resolver problemas e o discernimento moral. Mas num futuro inimaginavelmente complexo, uma pessoa sem domínio digital, mesmo inteligente, não será capaz de aceder às ferramentas do conhecimento que serão disponibilizadas até ao menos inteligente se for digitalmente capaz.‖ – (Tradução nossa).

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(GEPE), tutelado pelo Ministério da Educação, Competências TIC: Estudo de Implementação Vol. 1 (2008) em que é afirmado que ―(…) faz sentido, de facto, preparar convenientemente os agentes educativos para usarem regularmente e poderem tirar partido das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas suas actividades quotidianas.‖ Neste estudo, inserido no âmbito da medida governamental - Plano Tecnológico para a Educação (PTE) – preconiza-se a certificação, até 2010, de 90% dos professores ao nível das ―competências digitais básicas necessárias para poderem operar instrumentalmente com os recursos e tecnologias disponíveis nas escolas‖ e permitindo ―traçar um caminho em direcção à inovação das práticas pedagógicas e de melhoria das aprendizagens dos alunos.‖ (PTE, 2008).

1.4. ―Prosumismo‖

Podemos, assim, analisar esta necessidade de incrementar a literacia digital dos docentes à luz do conceito de ―prosumismo‖, introduzido por Toffler (1980), uma vez que entendemos que esse desejado domínio tecnológico por parte dos professores não deve quedar-se apenas pela utilização passiva de conteúdos pedagógicos embalados e pré-fabricados por instituições editoriais, que se revelam, muitas vezes, distantes e desadequados às necessidades pedagógicas do docente. Pretende-se, pelo contrário, uma atitude pró-activa por parte dos professores no sentido de se tornarem também produtores de materiais pedagógicos digitais capazes de responder às suas intenções didácticas e, também, aos contextos lectivos proporcionados pelos ambientes de aprendizagem que os próprios alunos geram conforme as suas características e estilos de aprendizagem. O professor, enquanto utilizador das novas tecnologias que se pretende ver imbuído no espírito de uma sociedade em rede, tal como a define Castels (1996), não pode comportar-se como mero consumidor de produtos pedagógicos desenvolvidos em contextos de marketing direccionados para consumo de massas que pouco ou nada têm a ver com a particular arte de ensinar e aprender, mas antes adquirir e assumir o papel de ―prosumidor‖, ou seja, ser o ―designer‖ das aprendizagens ao constituir-se autor dos seus próprios materiais digitais, numa perspectiva mais crítica e mais auto-controlada, assumindo, mesmo, um maior poder e participação nas decisões de produção, que se traduz,

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consequentemente, numa melhor personalização e versatilidade dos conteúdos digitais criados (c.f. Kerckove, 1995).

A este processo podemos chamar de construtivismo, sem receio de melindrar os seus estudiosos, na medida em que este conceito, geralmente aplicável à aprendizagem dos alunos, também pode ser incluído no processo de aprendizagem que o professor, inevitavelmente, tem de assimilar no âmbito do seu desenvolvimento profissional.

1.5. Estilos de aprendizagem

Uma das mais importantes contribuições das correntes psicológicas de índole humanista que colocam o indivíduo como protagonista da sua aprendizagem, cujos baluartes são autores como Piaget e Vigotsky, é o facto de termos de considerar como condicionantes para a construção do conhecimento os estilos pessoais de aprendizagem que cada um de nós vai adoptando conforme as características intrínsecas - percepções do sujeito acerca de si próprio, estados emocionais, auto-estima, volição, etc. - ; as influências do meio, que também estão dependentes de muitas outras condicionantes como sendo o fluxo dos estímulos, as necessidades fisiológicas básicas, as interacções, etc. ; e ainda a arquitectura cognitiva do indivíduo que, segundo Pintrich (1994, 2000, referido por Rosário, 2005: 25-26) faz com que os processos cognitivos medeiem a relação entre o estímulo e a resposta. Deste modo, ―o comportamento do sujeito deixa de ser refém quer das características do real que o circunda, quer de impulsos interiores, e passa a ser assacável ao seu processamento cognitivo que contribui para determinar o modo como o sujeito se comporta e sente.‖ (idem).

Um dos problemas emergentes em educação é a compreensão e aplicação de diferentes estilos de aprendizagem, uma vez que, para que as aprendizagens se tornem efectivas e significativas, é necessário compreender a forma como os alunos recepcionam, percebem, interagem e respondem aos processos de ensino. Para Felder (1993, 1995, 2005), conhecer os estilos de aprendizagem dos alunos ajuda o professor a desenvolver um currículo próprio capaz de abordar as diferentes necessidades dos alunos, quer individualmente quer no contexto turma. O autor refere cinco dimensões de estilos de aprendizagem - visual/verbal, sensorial/intuitivo, indutivo/dedutivo, activo/reflexivo e sequencial/global – que, embora situando-se em pólos opostos, actuam gradativamente nos modos como os alunos aprendem interferindo na

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proficiência e no grau de aquisição e processamento da informação, bem como no desenvolvimento e transferência do conhecimento.

Entendemos ser importante, como contributo para a sustentação da ideia de utilizar software de autor na criação de conteúdos digitais, assinalar a classificação que Felder & Henriques (2004) preconizam a propósito das dimensões em que os diferentes estilos de aprendizagem se inserem. Assim, de acordo com este pressuposto teórico, a aprendizagem dos alunos deve ser encarada:

 segundo o modo como a informação sensorial é captada com maior efectividade: visual (fotografias, desenhos, diagramas, gráficos, esquemas, demonstrações) ou verbal (enunciados verbais e fórmulas matemáticas escritos ou falados);

 segundo a preferência de captação da informação: sensorial (através dos sentidos,

ouvido, visão, sensações físicas) ou intuitivo (memória, reflexão, imaginação, intuição);

 segundo a forma preferencial de organizar a informação: indutivo (partindo da especificidade, da apresentação de dados e inferir os princípios subjacentes) ou dedutivo (partindo do geral e deduzir as consequências e aplicações);

 segundo a forma de processar a informação: activo (agindo, testando o conteúdo) ou reflexivo (processando a informação através da introspecção, reflectindo antes de agir);

 segundo o modo de evolução para a compreensão: sequencial (captando progressivamente, de forma linear, a informação) ou global (dando saltos holísticos de forma a obter um conhecimento mais completo do conteúdo para uma compreensão abrangente).

Outros autores se têm, igualmente, dedicado a estudar e a propor classificações dos diversos estilos de aprendizagem [Pritchard (2005), Riding & Rayner (2007), Alonso et al. (1994a), (2002b)], embora, de um modo geral, se encontre na literatura afim uma base comum

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que pode resumir-se no facto inegável de cada aluno aprender de forma diferente e, desse modo, se inserir numa categoria que, normalmente, engloba uma combinação de estilos que o próprio aluno vai adoptando de acordo com as suas preferências e adaptando às suas necessidades. O importante é que cada aluno tenha consciência das suas próprias preferências e adopte uma abordagem à aprendizagem na qual se sinta mais confortável a fim de poder utilizar um estilo capaz de melhorar o seu potencial de aprendizagem, principalmente quando tem de enfrentar actividades de aprendizagem mais complexas ou que requerem abordagens metodológicas menos ―amigáveis‖. (Pritchard, 2005).

Na perspectiva de Pritchard (2005), a aprendizagem realiza-se conforme a capacidade que os alunos têm de adoptar estilos diferentes em contextos diferentes, sabendo-se que todos temos uma natural tendência para encarar determinado estilo de aprendizagem como preferível a outros, ainda que deles tenhamos consciência e lhes reconheçamos as virtudes. Este autor refere Honey & Mumford (1986) como preconizadores de um modelo classificador de estilos de aprendizagem em que os alunos, de uma maneira geral, se distribuem por quatro categorias:

 Activos – são aqueles que preferem aprender fazendo, em vez de lerem ou ouvirem; mergulham numa vasta gama de experiências e actividades, manifestando preferência pelo trabalho em grupo para que possam partilhar e testar ideias; facilmente se sentem entediados pelas repetições, desvalorizam a planificação e revelam mente aberta e entusiasmo.

 Reflexivos – são aqueles que observam antes de agir; gostam de recolher o máximo de informação possível antes de tomar qualquer decisão; analisam as experiências anteriores bem como as perspectivas dos outros, recolhem dados antes de tirarem conclusões; são lentos no processamento mental, mas as suas decisões são baseadas de uma forma segura nas suas ideias mas também nas opiniões externas.

 Teóricos – são aqueles que arrumam as ideias enquadrando-as em teorias e relacionando determinada observação com outras já efectuadas; não descansam enquanto não chegam ao fundo de uma questão, tentando compreendê-la de forma completa; explicam as suas observações em termos básicos e sentem-se

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desconfortáveis com a subjectividade ou ambiguidade; são geralmente criteriosos na resolução de problemas, seguindo a lógica de um passo de cada vez.

 Pragmáticos – são aqueles que gostam de implementar novas ideias, olhando para as implicações práticas dessas ideias ou teorias; se algo funciona bem, satisfazem-se e dão continuidade, satisfazem-se, pelo contrário, a ideia não resulta não perdem tempo a analisar o fracasso; são práticos na resolução de problemas.

Assim, e olhando concretamente para a realidade escolar e para a necessidade, também ela emergente, de integrar as tecnologias de cunho digital na sala de aula, vemos que os estilos de aprendizagem dos alunos, dependendo de padrões psicológicos dominantes, interferem, necessariamente, na forma como os meios e recursos pedagógicos deverão ser criados e adaptados ao contexto educativo de cada professor. E é precisamente neste ponto que reside a vantagem de ser o professor o autor dos materiais didácticos com características digitais que tenciona utilizar na sua acção quotidiana de contribuir para o desenvolvimento das aprendizagens dos seus alunos indo, o mais possível, de encontro aos seus modos pessoais de aprender, nomeadamente através do recurso à imagem e ao som como importantes factores sensoriais de indução da aprendizagem e às actividades de prática favoráveis aos estilos mais activos e globais. Por outro lado, este argumento teórico também abona em favor de uma utilização das TIC, e das ferramentas digitais de autor em particular, na educação, pelo facto de elas se basearem exactamente em linguagens diversificadas que apontam para uma unidade expressiva do domínio do áudio-visual, exercendo uma força emotiva no sistema nervoso dos indivíduos pelas suas características verbo-icónicas.

No processo de construção de ambientes de aprendizagem apoiados pela tecnologia, as ideias do construtivismo ganham acuidade na medida em que podem fornecer sentidos para uma utilização dos recursos tecnológicos que propicie estímulos capazes de levar os alunos a tirar o máximo partido do seu potencial cognitivo. Martín Patino et al. (2008: 22-23) referem que ―os computadores são importantes no momento de desenvolver habilidades do pensamento, como definir problemas, julgar informação, descobrir inferências e tirar conclusões adequadas‖, pois as suas possibilidades educativas vão muito para além de uma mera recolha e classificação

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de informação. De acordo com estas ideias, os instrumentos cognitivos derivados do computador enquanto ―ferramenta intelectual‖ [Lévy, (1990) e Jonassen, (2000)] não só favorecem o pensamento experiencial de características mais pragmáticas, decorrente do contacto com o mundo, como também desenvolve a capacidade reflexiva dos alunos, tornando-os, em nossa opinião, mais críticos e mais criativos.

Cabe aqui fazer uma breve referência à distinção que David Jonassen (2000) faz entre ferramentas cognitivas e ferramentas de produtividade, em que as primeiras se caracterizam pela forma como conduzem o aluno à conquista da sua aprendizagem ―ampliando e reorganizando o modo como os alunos pensam‖ e ajudando-os a ―transcenderem as limitações das suas mentes, tais como as limitações de memória, de pensamento ou de resolução de problemas‖ (Jonassen, 2007: 26); enquanto as segundas ―ajudam os alunos (…) a produzirem trabalho‖ (idem: 28).

O software de autor, nesta perspectiva, pode e deve apresentar-se como um recurso capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos alunos na medida em que serve com eficácia os propósitos dos ideais construtivistas ao proporcionar-lhe ―conceptualizações alternativas do conteúdo‖ e oferecer ―novos formalismos para o pensamento‖ (ibidem: 30), ainda que também possua características próprias de uma visão comportamentalista da aprendizagem que, em nosso entender, não é desprezável porquanto pode conferir ao aluno mecanismos de prática que servirão de esteio para um domínio progressivo do conhecimento. O importante é que o professor saiba estabelecer o necessário equilíbrio entre essas duas margens do processo educativo para que a aprendizagem não se resuma à aquisição de conhecimento transmitido sem relevância para a formação dos alunos. Ainda na linha de pensamento dos autores acima referidos, importa salientar o facto de ―os computadores poderem apoiar o pensamento reflexivo dos alunos ao permitirem planificar as actividades, controlar os resultados, evocar o que já sabem, criar novos conhecimentos, modificar conhecimentos adquiridos, aprender com os erros, consolidar o que aprenderam, em suma, tomar decisões no que respeita à cadeia da construção do conhecimento‖ (idem: 33). E uma adequada e equilibrada utilização das diversas ferramentas digitais, que mais adiante enumeraremos e que inserimos no conceito de software de autor, criando actividades que estimulem todas as dimensões dos estilos de aprendizagem, traz certamente um maior contributo para o alcance deste objectivo na medida em que possibilitam a

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aquisição de três grandes habilidades estratégicas, - a selecção, a organização e a elaboração da informação – que, segundo Beltrán Llera, são as estratégias cognitivas fundamentais que permitem transformar a informação em conhecimento e sem as quais a informação carece de sentido e valor. (Llera, 2003: 59)

Em nossa opinião, os estilos de aprendizagem e as consequentes estratégias de ensino que deles derivam, encontram um ponto de aglutinação natural nas práticas de ensino-aprendizagem com recurso à tecnologia digital, ao computador e às ferramentas de autor em particular, pela extensa panóplia de linguagens, símbolos e ícones subjacentes ao conceito áudio-visual nas suas vertentes hipertextual e hipermédia que este tipo de software disponibiliza, uma vez que permitem ao professor desenhar tarefas e actividades de aprendizagem que explorem as capacidades cognitivas de cada aluno, requerendo vários tipos de habilidades, propiciando vários níveis de cognição, proporcionando diferentes ritmos e tendo em conta as suas particulares formas de abordagem à tarefa de aprender.

Capítulo 2

Conteúdos Digitais (interactivos) para Educação

―A noção de conteúdo é muito abrangente, tão abrangente quanto a capacidade humana de produzir sentido a partir do processamento de tudo o que os seus sistemas sensoriais lhe permitem receber.‖ (Oliveira, 2004:72).

Com a emergente entrada das novas tecnologias digitais na sala de aula e toda a série de movimentos teóricos, sociológicos e até psicológicos conducentes à incrementação de práticas educativas com recurso a essas tecnologias, há uma evidente procura, por parte dos professores, de materiais pedagógicos que se adeqúem às suas planificações didácticas e que, ao mesmo tempo, se enquadrem nas necessidades e estilos de aprendizagem dos seus alunos. Nesse âmbito de pesquisa, qualquer docente, mais ou menos preparado, do ponto de vista conceptual, para navegar nas linguagens que entornam o paradigma da tecnologia educativa, acaba sempre por desaguar num imenso oceano de terminologias que, por vezes, podem revelar-se obstáculo para a sua procura.

2.1. Conceito que evolui ou uma questão de nomenclatura?

Deste modo, é importante fazer-se uma abordagem, séria mas também descomprometida, à plêiade lexical que circunda a temática no sentido de lhe encontrar as linhas mestras que suportam o conceito genérico de material pedagógico digital e perceber até que ponto não estaremos, afinal, a falar sempre de uma mesma raiz conceptual, ainda que dela possam sair ramos mais ou menos desenvolvidos mas sempre ligados ao mesmo corpus.

O conceito de objecto de aprendizagem (Learning Object), apresentado por Willey (2000a: 3), utilizando uma expressão de Wayne Hodgins no seu trabalho "Learning Architectures, APIs and Learning Objects (1994), dá-nos conta de um conteúdo com características bem definidas que passam pela reutilização, interoperabilidade, granularidade e adaptabilidade, embora o autor, receando uma interpretação demasiado simplista, defenda uma visão do objecto de

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combined and recombined with other atoms to form larger «things»." (idem: 17).4

É claro que este conceito tem evoluído de modo significativo e, nesse sentido, podemos acrescentar a acepção de Polsani (2003) que, referindo uma grande multiplicidade de definições, aponta para o facto de um objecto de aprendizagem (OA) ser um recurso em formato digital para apoio à aprendizagem e que tanto pode estar disponível na Web como ser utilizado em modo off-line.

Segundo Ovelar e colaboradores (2006), num esforço de contribuir para clarificar e delimitar uma definição, o OA é um conteúdo de extensão mais reduzida do que a das unidades tradicionais com que se tem trabalhado em educação (lições, cursos, etc.), cujas características principais se apresentam através de um esquema normalizado e em que o formato é interoperável entre diferentes plataformas (Ovelar et al. 2006). Por outro lado, os mesmos autores apresentam a distinção entre os conceitos de OA e aquilo a que, no contexto espanhol, chamam de Conteúdos Digitais Educativos Reutilizáveis (CDER), dizendo que esses conteúdos se inserem na definição de material didáctico ou recurso e que tanto podem utilizar uma ou todas as estratégias que caracterizam os OA (metadados, interoperabilidade e granularidade) como outras que redundem sempre na reutilização de conteúdos e no favorecimento do seu acesso (idem).

Podendo então concluir-se que a diferença entre OA e CDER não é muito significativa porquanto as características são comuns, salientando-se apenas o facto de os CDER incluírem unidades sequenciais de conteúdo, que requerem um plano (desenho) formativo, apresentando, em princípio mas não de forma muito rígida, um menor nível de granularidade.

2.2. Reutilização – uma questão de liberdade

Aproveitando ainda as palavras de David Willey (2008) sobre a característica da granularidade dos OA, salientamos o facto de ser necessário refazer os conteúdos educativos em

4 Uma pequena coisa (objecto) pode ser combinada e recombinada com outros átomos (objectos) para formar

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uma programação orientada.

Não sendo nosso objectivo ir muito além do que já foi explorado por outros acerca deste conceito, importa apenas relevar a ideia do autor sobre a possibilidade de reutilização dos OA e da familiaridade que os professores sempre tiveram com a prática da reutilização, mesmo muito antes da era digital. A este propósito, relembra-se as palavras de Willey (2005): ―To varying degrees we reuse journal articles, lecture notes, slides, textbooks, overheads, lesson plans, stories, visual aids, and construction paper bulletin-board letters in our teaching.‖5

Todos somos, pois, cúmplices neste acto de darmos uso a tudo quanto nos possa ser útil para levarmos a cabo qualquer tarefa de ensino, ainda que o recurso em causa já tenha sido inúmeras vezes posto em prática por outros. O importante é que ele sirva os nossos interesses pedagógicos, pois, está, acima de tudo, a servir os interesses daqueles que aprendem. E aqui, ainda que só a talho de foice, ―apropriamo-nos‖ das palavras de Richard Stallman, a propósito da sua acepção de software livre, para afirmar, perdoem-nos a analogia, que a utilização livre de recursos digitais para educação passa também, não por uma questão de preço mas de liberdade. (c.f. Stallman, 2008).6

A reutilização de materiais pedagógicos digitais fornece ao professor a possibilidade de adaptação desses objectos aos mais diversos contextos de aprendizagem conforme os níveis, estilos e necessidades específicas dos alunos. Ora, esta livre utilização e este conceito de liberdade passam, necessariamente, por requisitos que conferem o devido respeito pelo acto criativo e também por uma maior acessibilidade por parte de quem deles usufrui, uma vez que a introdução de metadados nos OA é uma prática indispensável e claramente assumida entre as comunidades de criadores de conteúdos digitais interactivos, de modo a permitir uma classificação, armazenamento e posterior recuperação de forma simples e ágil.7 Ao nível da

interoperabilidade, grande parte deste tipo de materiais, permite o seu acesso

5 Em diversos graus nós reutilizamos artigos de revista, notas de leitura, diapositivos, manuais, planos de aula,

notícias, imagens, diários de bordo, boletins, etc. para ensinar. (tradução livre)

6 No original ―Free software is a matter of liberty, not price.‖ in http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.html 7 In site da Consejería de Educación de la Junta de Extremadura:

http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_content&task=view&id=176&Itemid=238, acedido em 13/04/2009

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efectivamente uma maior flexibilidade e mobilidade no uso, tendo em conta as condições em que se trabalha no mundo da educação. Saliente-se também as características da granularidade e da modularidade dos OA que se relacionam com as dimensões desses materiais e com a forma como se integram nos contextos de ensino-aprendizagem. É importante que um conteúdo digital interactivo seja facilmente desmontável para que o professor possa fazer dele um uso mais apropriado às variáveis do seu contexto, agregando ou desagregando os vários componentes ou módulos que o constituem. Assim, na sua concepção deverá estar patente o conceito de módulo ou pequena porção de conteúdo, seja ele de cariz mais informativo ou mais interactivo, que permita a sua adequação a um determinado propósito didáctico-pedagógico, pois quanto maior for a sua granularidade, ou seja, menor tamanho, mais aumentará o seu potencial de uso. Sobre isto, Litlejohn faz a seguinte observação: « the smaller or more granular a resource, the greater the possibility of it being reused in another educational contex.» (Littlejohn, 2003), apontando exactamente para a preocupação que o produtor de materiais pedagógicos digitais deve ter no sentido de os tornar o mais reutilizáveis possível.

2.3 Uma questão de qualidade

Outro aspecto que importa salientar nesta abordagem aos conteúdos digitais para educação, quer ao nível de uma possível definição quer ao nível dos pressupostos para a sua produção, prende-se com a natureza qualitativa dos mesmos já que a qualidade é um requisito básico que urge recuperar neste emaranhado de vastas opções que se nos oferecem numa sociedade baseada na rede (Castels, 2002 ). Se tivermos em conta que ―o conhecimento deve preceder a acção e que a acção deve sempre estar ligada a um contexto e a objectivos concretos‖ (Castels, 2007), não será difícil compreendermos até que ponto a qualidade da informação presente nos conteúdos digitais educativos é a peça chave para a sua credibilidade e para o sucesso no alcance do objectivo de gerar e apoiar a aprendizagem.

De facto, a qualidade dos recursos é um factor de extrema importância, pois dela pode depender a consecução dos objectivos fundamentais para uma aprendizagem capaz de converter a informação (matéria prima) em conhecimento (produto) (Pinto, 2007). Para esta autora, apesar da subjectividade que o conceito de qualidade transporta, existem convenções