INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

MARA OLIMPIA DE CAMPOS SIAULYS

INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A

IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR

MARA OLIMPIA DE CAMPOS SIAULYS

INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A

IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR

Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.

Orientador: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta Linha de pesquisa: Políticas e formas de atendimento

MARA OLIMPIA DE CAMPOS SIAULYS

INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A

IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR

Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.

Aprovada em:____/______/____

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta – Orientador Universidade Presbiteriana Mackenzie

Profa. Dra. Maria Eloísa D´Antino Universidade Presbiteriana Mackenzie

Tatiana, Jonas e Marta,

Quando fiz este trabalho concluí terem sido vocês meus verdadeiros professores na arte de brincar e de viver. Autênticos doutores da alegria!

Fazer o mestrado foi muito significativo para mim, representou mesmo um marco em minha vida, semelhante à experiência que tive ao concluir a faculdade ou ao publicar o livro sobre brinquedos, que terminei recentemente.

Tudo que li, pesquisei, aprendi nestes dois últimos anos, dizia respeito a temas mágicos... brincar, brincadeiras, brinquedos, jogos, ludicidade, recreação, fantasia... e eram palavras lembrando crianças, convivência, alegria, cumplicidade, desafio e movimento. E me lembraram vocês!

Recordei com saudade a disposição para brincar de um verdadeiro catedrático nestas artes, o Victor! Quanto ele brincou com vocês!

Falando de brinquedos, não me lembro deles em minha infância... será que existiram? Acho que não. Aquela foi uma época muito séria, triste até!!!

Entretanto, quando vocês, crianças, entraram em minha vida, tudo ficou diferente! Crianças, que nasceram de mim ou de meu coração, tanto faz, eu as admiro, amo e respeito.

Enquanto estudava e me aprofundava nesses assuntos tão interessantes, pensei como teria sido bom se eu soubesse naquela época o que aprendo agora, não só para brincar mais e melhor com vocês, mas para aproveitar mais e mais o tempo que passamos juntos.

Lara,

Sua vinda desafiou-me a aprender um novo jeito de brincar, a acreditar no desenvolvimento e inclusão de todas as crianças com deficiência visual e a lutar por isso.

Agradecimentos

Agradeço ao Professor Marcos Mazzotta pelo incentivo para a realização deste trabalho, pelas orientações, sugestões valiosas e constante apoio, fundamentais para que eu pudesse completá-lo.

Grata à amiga Marilda Bruno, sempre presente nos momentos mais importantes e difíceis de minha vida. Sua competência de grande educadora mais uma vez fortaleceu-me nesta tarefa.

Obrigada à Profa. Lívia Motta pela leitura atenciosa e importantes contribuições em momentos decisivos.

Grata à Profa. Maria Eloísa D’Antino por suas palavras mágicas sobre Vygotsky, que me mostraram o caminho para as maravilhosas verdades apontadas por ele.

Obrigada ao Prof. Saulo César da Silva pela leitura atenciosa do texto e pelas interessantes sugestões.

Obrigada às amigas Marta, Ayola e Sandrita, sem as quais eu não conseguiria finalizar esta dissertação.

Agradeço aos queridos jovens que atenderam com tanta presteza a meu chamado e vieram com sua presença enriquecer esta pesquisa.

Obrigada às mães por mais esta colaboração. São importantes parceiras, fundamentais para a continuidade e efetividade do trabalho de Laramara.

E do fundo de meu coração agradeço a Deus pela felicidade de ter hoje pequenos que brincam comigo e mantêm viva em mim a chama da alegria do brincar,

“O educador é aquele orientado prospectivamente, atento à criança, às suas dificuldades e, sobretudo, às suas potencialidades, que se configuram na relação entre a plasticidade humana e as ações do grupo social. É aquele que é capaz de analisar e explorar recursos especiais e de promover caminhos alternativos: que considera o educando como participante de outros espaços do cotidiano, além do escolar; que lhe apresenta desafios na direção de outros objetivos; que o considera integralmente, sem se centrar no ‘não’, na deficiência.” (2002, p. 95)

Resumo

SIAULYS, M. O. C. Inclusão social e escolar de pessoas com deficiência visual: estudo sobre a importância do brinquedo e do brincar. 2006. 159f. Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.

Esta pesquisa pretende verificar a importância dos brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento e inclusão de crianças deficientes visuais. O envolvimento da pesquisadora com esta área começou com o nascimento de sua filha caçula, que tem cegueira congênita, continuou com o trabalho voluntário e a fundação de Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual. Na educação da filha usou brincadeiras e brinquedos, que favoreceram a interação e aprendizagem. A preocupação com sua educação motivou-a a buscar habilitação em pedagogia especializada na Universidade de São Paulo e depois trabalhar na área. Desenvolveu brincadeiras e brinquedos especiais e procurou compartilhar essas idéias com as famílias, introduzindo estratégias semelhantes na Laramara. Acredita no pensamento sócio-histórico e cultural de Vygotsky que enfatiza a interação social e os instrumentos culturais, entre eles o brinquedo, como fatores determinantes para o desenvolvimento infantil. Para atender às necessidades das crianças criou brinquedos especiais, que hoje são em número de 109, acessíveis a todas as crianças brasileiras, pela divulgação no livro Brincar para Todos, que mostra como confeccioná-los e utilizá-los. As questões investigadas na pesquisa são: qual o papel da brincadeira e brinquedos especiais para a aprendizagem, desenvolvimento e inclusão de pessoas com deficiência visual? Os objetivos foram: verificar a importância dos brinquedos especiais para o desenvolvimento de jovens que os utilizaram na infância; como a família encara a ludicidade como mediadora do desenvolvimento de seus filhos. Foi utilizada a pesquisa qualitativa etnográfica, a observação participante, entrevista intensiva, videografia e análise de documentos. Foram entrevistados cinco jovens que participaram do trabalho da pesquisadora quando pequenos e que freqüentam a Instituição até os dias atuais. Participaram ainda cinco mães de crianças pequenas, envolvidas em projetos de brinquedos e brincadeiras na Laramara. Os resultados mostram que os jovens valorizam as brincadeiras e brinquedos especiais para sua aprendizagem e inclusão escolar e social. Os pais enfatizaram a importância do espaço institucional acolhedor, considerando o ambiente estimulador, os brinquedos especiais e as brincadeiras essenciais para o desenvolvimento e inclusão educacional e social de seus filhos.

Abstract

Siaulys, M. O. C. Social and mainstream educational inclusion of people with visual impairment: a study on the importance of toys and playing. 2006. 159f. Dissertation (Master’s Degree in Developmental Difficulties) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.

This research seeks to verify the importance of toys and playing for the development and inclusion of children with visual impairment. The researcher´s involvement in the field of visual impairment began with the birth of her youngest child, who is congenitally blind, and continued with voluntary work and eventually the founding of Laramara – Brazilian Association for Assistance to People with Visual. In educating her daughter, she used playing and toys, which encourage interaction and promote learning. Her preoccupation with her daughter’s education motivated her to seek special education training at the University of São Paulo and to later work in the field. She developed playing activities and special toys and sought to share these ideas with families, introducing similar strategies at Laramara. She is a follower of Vygotsky’s social-historical and cultural ideas, which emphasize social interaction and cultural instruments – among them toys – as determining factors for children’s development. To respond to children’s needs, she created special toys – currently a total of 109 – that are accessible to all Brazilian children through the publication Brincar para Todos (Playing for All), which shows how to construct and use them. The issues researched are: what is the role of playing and of specialized toys for the learning, development and inclusion of people with visual impairment? The goals were to verify the importance of specialized toys for the development of youths who used them in their infancy and to learn how families viewed playing as a mediating tool in their children’s development. The methods used were qualitative ethnographic research, participative observation, in-depth interviewing, video documentation and document analysis. Five young men and women who participated in the researcher´s work when they were very young and who continue receiving services at the organization were interviewed. Also included in the research were five mothers of young children who are involved in toy and play-related projects at Laramara. The results show that the youths value the playing and the specialized toys for their learning and for their mainstream educational and social inclusion. Parents highlight the importance of the openness of the institutional area and its stimulating atmosphere as well as the specialized toys and playing activities, which are essential for the development and social inclusion of their children.

Sumário

Apresentação 1

1. Introdução 4

1.1. Justificativa 4

1.2. O problema da pesquisa 16

1.3. Objetivos 20

1.3.1. Objetivo geral 20

1.3.2. Objetivos específicos 20

2. O brincar e o brinquedo 21

2.1. O brincar e o brinquedo: aspectos históricos e culturais 21 2.2. O brincar e o brinquedo: diferentes concepções 25 2.2.1. Concepção sócio-histórica de Vygotsky: o brincar como elemento mediador da aprendizagem e desenvolvimento 25 2.2.2. O brincar, o brinquedo e o jogo na perspectiva piagetiana 29

2.2.3. Conceitos, definições e terminologia 30

2.3. Papel e função do brinquedo e do brincar 33

2.4. Tipos de brinquedo e brincar 37

2.5. O brinquedo – Tipos 37

3. Especificidades da aprendizagem e desenvolvimento da criança com

deficiência visual 39

3.1. A importância do brincar e da brincadeira para a educação de

crianças com deficiência visual 42

4. Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual 50 4.1. Enfoque interdisciplinar na atenção à pessoa com deficiência visual 50

4.1.1. Programas de atendimento 57

4.1.2. Modelo de atendimento 58

4.1.3. Grupo de apoio à inclusão 59

4.2. A família – uma parceria de importância fundamental 60

4.2.1. Atividades para e com as famílias 63

4.2.2. Vivências lúdicas para pais 63

4.3. O brincar na cultura institucional: uma proposta lúdica para o

atendimento educacional especializado 64

4.3.1. Espaços lúdicos da Laramara 64

5. Procedimentos metodológicos 68

5.1. Origem da pesquisa 68

5.2. Tipo de pesquisa 69

5.3. Identificação dos participantes e critérios de seleção 70

5.4. Procedimentos de coleta de dados 77

5.5. Procedimentos de análise de dados 78

6. Apresentação e discussão dos resultados 79

6.1. Apresentação e análise do conteúdo das entrevistas dos alunos 79

6.2. Depoimentos dos alunos 79

6.2.2. O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem e

desenvolvimento 86

6.2.3. O papel da Instituição na formação dos jovens entrevistados 96

6.3. Depoimentos das mães 100

6.3.1. Inclusão social 101

6.3.2. O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem: a importância de brinquedos, jogos e materiais adaptados,

histórias, atividades lúdicas e recreativas 106

6.3.3. O papel da Instituição: a opinião das mães sobre os profissionais

e a Instituição 110

7. Considerações Finais 115

8. Referências 121

9. Anexos 128

9.1. Entrevistas 128

9.1.1. Entrevistas semi-estruturadas com os jovens 128 9.1.2. Entrevistas semi-estruturadas com as mães 129 9.2. Carta de informação ao sujeito de pesquisa e termo de consentimento

livre e esclarecido 130

9.2.1. Mães 130

9.2.2. Jovens 137

9.3. Carta de informação ao sujeito de pesquisa e termo de consentimento livre e esclarecido em versão Braille – Jovens 141 9.4. Carta de informação à Instituição e termo de autorização 154

9.5. Gráfico 2 156

Gráficos e Tabelas

Gráfico 1 – Fluxograma 54

Gráfico 2 – O trabalho da Laramara 57 e 156

Apresentação

A política educacional brasileira, nesta última década, tem priorizado a inclusão social e a garantia dos direitos das pessoas com deficiências. Nesse sentido, há numerosas publicações governamentais, como leis, tratados, diretrizes e recomendações, as quais, em variadas situações, não têm sido concretizadas no espaço escolar. O tema inclusão escolar tem suscitado acalorados debates e pesquisas, principalmente nas áreas da deficiência mental e auditiva, com pouca produção nas demais áreas, em particular sobre o processo de aprendizagem e inclusão escolar de pessoas com deficiência visual.

O sucesso da inclusão das crianças com baixa visão e cegas no ensino regular depende da avaliação criteriosa das necessidades específicas e das necessidades educacionais especiais, mediante trocas de experiências e informações entre especialistas, professores especializados e familiares, tendo em vista as adaptações necessárias para facilitar o processo de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. Assim, a parceria entre a instituição especializada, a escola regular e a família torna-se indispensável para a realização de um Projeto Político-Pedagógico inclusivo.

Entretanto o que se vê, muitas vezes, é a falta de articulação entre os diferentes setores: o aluno não conta com a avaliação de suas necessidades específicas decorrentes da deficiência, o que dificulta um atendimento de qualidade na escola regular. As adaptações curriculares, as ajudas técnicas, os recursos específicos, as estratégias diferenciadas de ensino e os materiais didáticos especiais não estão disponíveis no espaço da sala de aula. Dessa forma, nem sempre a escola oferece respostas adequadas e afirmativas às necessidades educacionais especiais dos educandos com deficiência visual.

comunicação adequadas, brinquedos, jogos e materiais especiais e adaptados, Braille, sorobã, orientação e mobilidade e atividades de vida diária.

A parceria entre a escola, família e instituição especializada pode, em muitos casos, contribuir para a superação das barreiras citadas, favorecendo a consolidação de uma rede de apoio à inclusão no contexto escolar. A participação da família na escola, como agente promotor do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, tem sido pouco valorizada em nosso meio. Enquanto essas condições não se modificarem o processo de inclusão não se concretizará, embora as políticas sejam modernas e avançadas.

Em minha experiência como mãe e educadora especializada nesta área, pude constatar que o brincar e o brinquedo são ferramentas importantes para a interação e comunicação, compreensão do mundo, aquisição de habilidades, competências e caminho propício para a inclusão social.

Essa crença tem guiado meu trabalho e a organização que dirijo, Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, em São Paulo, mas sei da necessidade de estudos mais aprofundados e sistematizados sobre o assunto. Em razão disso, propus-me a desenvolver a presente pesquisa, com vistas a compreender a importância do brincar e do brinquedo para a aprendizagem e inclusão social das crianças com deficiência visual.

O presente estudo parte do princípio de que as pessoas com deficiência visual têm necessidades específicas em relação à interação e comunicação com o meio. Precisam de procedimentos diferenciados no processo ensino-aprendizagem, materiais e recursos específicos para sua educação e inclusão social.

estudo; no terceiro momento, os procedimentos metodológicos, análise e discussão dos dados e depois as considerações finais.

Acredita-se que a realização do estudo ora proposto propiciará a discussão crítica de parte dos materiais e brincadeiras desenvolvidos para crianças e jovens com deficiência visual, de modo a construir e consolidar subsídios teóricos e práticos que poderão contribuir para a ampliação do conhecimento nessa área, além de propiciarem indicadores para a realização de outras pesquisas sobre brinquedos e brincadeiras e sua importância para o desenvolvimento de pessoas com deficiência visual.

1. Introdução

1.1. Justificativa

Quando iniciei, aos onze anos, o curso ginasial, na série que corresponde atualmente à 5ª série, tive imediatamente a sensação de haver vislumbrado um caminho para meu futuro profissional: queria ser professora. Naquela época, as opções eram poucas e estava na moda estudar medicina, advocacia ou engenharia. Eu, entretanto, desejava ser professora e já sabia que era de Geografia e História, minhas matérias preferidas. A partir dessa época, passei a perseguir esse objetivo e lutar por ele.

Queria ser uma professora com métodos diferentes daqueles geralmente utilizados e que levassem os alunos a estudarem com interesse, a amarem como eu tais disciplinas. Minha intuição dizia que a única forma de consegui-lo seria interagir com eles de forma lúdica, alegre, agradável, o que não era comum na época. Fiz o curso de Magistério e, na prova final, de Didática, utilizei brincadeiras, balas e brinquedos para introduzir conceitos matemáticos.

Nos últimos anos em que lecionei, usando dinâmica de grupo, com brincadeiras e jogos pedagógicos sugeridos por um antigo colega de faculdade, consegui transformar minhas aulas em momentos de trabalho produtivo, com grande interesse e envolvimento dos alunos nas atividades alegres e divertidas. Em equipes, cujos nomes eram escolhidos por eles mesmos, os alunos estudavam os temas do curso. Periodicamente, as competições, sempre muito animadas, revelavam os conhecimentos adquiridos e o aproveitamento de cada grupo. Lembro-me do jogo de palavras – com expressão de conceitos referentes à matéria a partir de palavras escritas em cartões distribuídos aos grupos. E ainda de um jogo semelhante a tômbola, com cartelas que continham respostas às perguntas formuladas por mim. E vários outros.

O trabalho em equipe era muito interessante e a colaboração entre os alunos útil para desenvolver o espírito de parceria e ajuda mútua, o debate, o interesse e o aparecimento de temas paralelos.

Foi uma vitória perceber que havia encontrado uma forma prazerosa e eficaz de motivá-los ao estudo e alcançar o objetivo que havia perseguido por tantos anos.

Entendi a importância de propiciar às crianças e jovens numerosas e variadas oportunidades de brincar, caminho privilegiado para desenvolver seu potencial, ser felizes e preparar-se para a vida adulta.

A cegueira era um campo inteiramente novo para mim, e conhecer o quanto pudesse a seu respeito passou a ser prioridade. Precisava entender um mundo onde não existia a visão e no qual os outros sentidos deveriam ser valorizados para a compreensão do ambiente.

Tenho muito clara na memória a lembrança do momento em que olhei para meu bebê cego e pensei: O que faço agora? Como poderei me comunicar com ele? Qual a forma de educá-lo? Como ele irá conhecer o mundo, aprender como as outras crianças sem enxergar? É uma hora singular para toda mãe e no início parece uma tarefa impossível. Foi difícil para mim assim como é difícil para todas as mães. Nenhuma delas está preparada para ter um bebê diferente daquele que imaginou, é normal aflorar o sentimento de impotência. O fundamental, entretanto, é saber a importância de nosso papel junto a ele e raramente a mãe se esquece disso. Todas as mães são importantes para seu bebê, mas, com um bebê que não enxerga, talvez sejamos ainda mais. Temos que interagir com ele o mais rapidamente possível, pois vamos facilitar seu contato e interação com o mundo a sua volta, o desenvolvimento dos sentidos, o aprendizado de habilidades e posturas, desde as muito simples até as mais complexas, a independência para se deslocar e a autonomia para realizar ações. A mãe é a primeira professora do bebê e sua presença é fundamental para que ele sinta segurança, tenha um pleno desenvolvimento afetivo e emocional, condições essenciais para sua perfeita integração social, sem esquecer a importância das atitudes e ações dos demais membros da família.

caminho, juntas. Procurava brinquedos e inventava brincadeiras, conversava com ela, explicava-lhe tudo o que acontecia na casa. Dessa forma ela foi se desenvolvendo, fomos nos integrando, vencendo as dificuldades e aprendendo com essa convivência, que foi ótima para as duas e com a qual entendi muito sobre o mundo das pessoas com deficiência visual. As outras crianças deficientes visuais com as quais tenho convivido nestas duas décadas foram acrescentando muito mais, enriquecendo meu conhecimento e experiência.

Há pouco tempo, retornando de uma viagem, minha filha trouxe-me um presente: uma daquelas bonecas russas em cujo interior existem muitas outras, de vários tamanhos, encaixadas uma dentro da outra e com a qual brincávamos muito quando ela era pequena. Ela disse-me: “mãe, este presente é para você lembrar aquele tempo e saber que ele foi muito importante para meu aprendizado e minha vida”. Tenho certeza de que foi importante para nós duas.

Esse episódio me remete ao valor do brinquedo a que Bruner (1986) se refere quando diz:

Brincadeiras infantis como esconder o rosto com a fralda (peekaboo) estimulam a criatividade, não no sentido romântico, mas na acepção de Chomsky, de conduzir à descoberta das regras e colaborar com a aquisição da linguagem. É a ação comunicativa que se desenrola nas brincadeiras entre mãe e filho, que dá significado aos gestos e que permite à criança decodificar contextos e aprender a falar (BRUNER, 1986, apud KISHIMOTO, 1999, p.33).

criança a interação e participação na vida da família, da escola e da comunidade. E isso será facilitado pelas brincadeiras e pelos brinquedos!

A convivência com Lara e com todas as outras crianças cegas, durante muitos anos de trabalho, foi plena de desafios e aprendizagem e me mostrou que a criança com deficiência visual precisa muito, talvez mais do que as outras, de brincadeiras e brinquedos. Com eles a criança cega tem oportunidade de participar do ambiente, conhecer os objetos, seus nomes, sua utilidade, de aprender habilidades e conceitos, de integrar-se ao mundo como qualquer criança. Compreendi também que seu desenvolvimento e educação necessitam de algumas adaptações nos métodos, materiais e brinquedos.

Para conhecer mais sobre deficiência visual, tema de grande interesse para mim, resolvi cursar Pedagogia. Em 1984 a Universidade de São Paulo criou um curso de habilitação na área de deficiência visual, para alunos formados em Pedagogia e em 1985 comecei a cursá-lo, quando a Lara tinha sete anos. Foi um privilégio poder voltar à mesma faculdade que tinha freqüentado em minha juventude. Aproveitei muito mais, madura e ávida por conhecimentos que me auxiliassem no dia-a-dia com minha filha. Participar de aulas teóricas sobre assuntos que eu vivenciava com Lara e aprender com mestres experientes, que tanto me ajudaram na tarefa de mãe e futura profissional, foi uma oportunidade única.

Acompanhar Lara em seus estudos, adaptar seus materiais, aprender junto com ela a escrita Braille e compreender cada vez mais o seu mundo foi uma experiência enriquecedora. Durante vários anos fui com ela à escola, podendo observar e muitas vezes participar das atividades na sala de recursos, o que foi de valor inestimável para mim.

período fértil para minha formação profissional. Conhecer o desenvolvimento da criança deficiente visual e, melhor ainda, incorporar desprendimento e amor ao trabalho voluntário foram experiências muito importantes. Lá atendi centenas de crianças e suas famílias e vi como eram carentes de atenção especializada, de brinquedos e brincadeiras, como ficavam felizes e demonstravam interesse por qualquer objeto que eu lhes mostrava, por mais simples que fosse. Comecei então a procurar brinquedos interessantes e toda semana carregava para lá um grande número deles para interagir com as crianças de forma lúdica. Muitos desses brinquedos não voltavam comigo, pois eu os emprestava para que pudessem brincar em suas casas. As famílias eram muito pobres e a maior parte das crianças nunca tinha tido contato com qualquer brinquedo e nem tido oportunidade de brincar. Embora eu tentasse sensibilizar as mães para a importância de brincarem com seus filhos, sentia que, além da dificuldade advinda da pobreza, elas não acreditavam ser este um caminho essencial para a interação e o desenvolvimento. Pude notar que as brincadeiras e brinquedos eram importantes, mas que as crianças necessitavam ainda mais de atenção, de interação, de alguém que lhes explicasse os fatos e objetos do ambiente, que lesse com elas livros infantis, que inventasse histórias, que risse junto e lhes trouxesse alegria. Via também o grande interesse demonstrado pelas mães que valorizavam a oportunidade de observar nossas brincadeiras, ficando claro que para elas isto era uma novidade.

Assim, compartilhei com outras pessoas e profissionais a idéia de desenvolver um trabalho em local mais apropriado, um serviço que pudesse oferecer às famílias e suas crianças melhores condições de atendimento, disponibilizando recursos materiais e humanos e desenvolvendo ações mais eficientes para contribuir realmente para a inclusão social da pessoa com deficiência visual. Pensamos em uma instituição diferente, moderna, aberta, flexível, cujo foco de atenção não fosse apenas o atendimento individual da criança, como usualmente se fazia, mas sua educação e inclusão social, em um trabalho com total participação da família e da comunidade.

Em 1991 nasceu Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, quando Lara tinha treze anos. Hoje tenho certeza de que a idéia de criar Laramara surgiu muito antes, naqueles momentos difíceis em que tivemos conhecimento da cegueira de Lara e sentimos grande dificuldade para educá-la, faltando-nos informações, recursos e apoio de toda natureza.

Na Laramara continuei o trabalho voluntário que havia iniciado na Santa Casa, que era acompanhar e apoiar as crianças em seu desenvolvimento, educá-las, encaminhá-las, contando, porém, com os melhores recursos existentes, da forma mais lúdica possível e tendo a família como a mais importante parceira. O desenvolvimento da pesquisa ora proposta constitui-se um momento da maior importância para a realização de alguns anseios pessoais.

Oportuno ressaltar o quanto tem sido gratificante estar junto às crianças, como mãe e profissional, interagindo constantemente com elas.

grande aprendizado da problemática da deficiência visual. Vi como é fundamental conhecer as necessidades, as especificidades, a situação familiar de cada criança, para realizar um trabalho adequado a cada caso. Acredito que “o fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades especiais” (MRECH, 2005, p. 111).

Minha sala de trabalho foi organizada para ser um ambiente alegre e colorido, com muitos brinquedos e objetos: de uso cotidiano, de escritório, da natureza, da praia, do campo; muitas réplicas de animais e de objetos pouco acessíveis. Realizávamos atividades variadas e as crianças participavam de experiências interessantes e motivadoras; fazíamos juntas as atividades de vida diária e conversávamos sobre os mais variados assuntos. A maior parte das crianças desconhecia os objetos mais simples e comuns de sua casa e foi uma surpresa perceber que algumas não se interessavam por brinquedos, mas por objetos de outro tipo, como os de escritório: grampeadores, quadros de cortiça, furadores etc.

cego, desenvolvi brinquedos que facilitassem a interação e a aquisição das habilidades e posturas próprias dos dois primeiros anos de vida.

As palavras de Kirk (1987, p.194) fundamentam o caminho que segui: “as crianças cegas precisam saber tanto quanto possível a respeito de objetos comuns, têm de tocar e usá-los ao mesmo tempo em que ouvem seus nomes para compreenderem melhor os objetos e os conceitos envolvidos”.

No ano de 1994, quando já havia desenvolvido 58 brinquedos, fiz a primeira sistematização desse trabalho, publicando o Catálogo de Recursos Pedagógicos Especiais para o Deficiente Visual, organizando os brinquedos por temas: Intervenção Precoce, Atividades de Vida Diária, Etapa Inicial de Alfabetização, Orientação e Mobilidade, Livro Didático e Livro Funcional. Além da foto, em cada página havia uma explicação sobre o brinquedo e as principais habilidades que ele favorece no desenvolvimento da criança.

No ano de 1997, no Congresso Mundial da IPA (International Play Association) Brasil, “pelo direito da criança brincar”, da qual fui membro da diretoria, apresentei oProjeto Brincanto – Garantindo o Prazer de Brincar.

Em 1998 publiquei uma segunda sistematização dos brinquedos desenvolvidos, organizando-os da mesma forma que a anterior, mas, com uma explicação bem mais ampla sobre as possíveis competências que os brinquedos desenvolvem nas crianças. Do manual constavam 81 brinquedos.

Nessa época iniciei o trabalho de divulgação de minhas idéias para sensibilizar as pessoas que militam na área da deficiência, pais, profissionais e comunidade em geral, para a importância do brincar. Em 1997 escrevi o capítulo “A importância do brinquedo e do brincar para a criança deficiente visual” do livro Deficiência Visual, organizado pela Profa _{Marilda Bruno, publicado pela editora Laramara. Nele cada}

artigo “Projeto Brincanto – Garantindo o Prazer de Brincar” publicado na Revista

“Contato – Conversas sobre Deficiência Visual” (1998).

No mesmo período, desenvolvi três vídeos, mostrando a importância do brincar para o desenvolvimento infantil, expondo os brinquedos, a forma de confeccioná-los e como utilizá-confeccioná-los na interação com a criança.

Paralelamente a esse trabalho, intensifiquei minha participação em eventos científicos por muitas cidades brasileiras e de outros países, tendo tido oportunidade de divulgar minhas idéias sobre a importância do uso de brinquedos adaptados para facilitar o desenvolvimento da criança cega e com baixa visão. Participei de eventos em Lisboa, Coimbra, Santiago do Chile, Buenos Aires e Medellín. No Brasil participei em Guarapari do Congresso da ABEDEV – Associação Brasileira de Educadores de Pessoas com Deficiência Visual; em Salvador do I Simpósio Brasileiro sobre o Sistema Braille, promovido pela SEESP/MEC; fui a UNESP – Universidade Estadual Paulista, em Marília; a Campo Grande falar no CAP – Centro de Apoio Pedagógico; a Araçatuba, participar do Projeto Criando Asas – capacitação de ludoeducadores; a Goiânia, Ponta Grossa, Vitória, Santos, Uberaba, Sorocaba, além de fazer inúmeras palestras na cidade de São Paulo, como no CAP São Paulo e em Laramara. Pretendo continuar a divulgação de minhas idéias, pois acredito serem grandes as demandas sobre o tema.

para empréstimo Leve e Brinque; o Projeto Brincar Feliz e o Projeto Teen (compartilhar os espaços lúdicos da Laramara com crianças das creches e escolas de São Paulo); a Piscina e o espaço Laraparque para a realização de atividades sensório-motoras; o Cantinho da Leitura; o espaço para brincar de casinha – Casinha de AVD, entre outros.

Ao mesmo tempo, sabia ser essencial criar estratégias visando o envolvimento da família, sua sensibilização para a importância das brincadeiras entre pais e filhos, da participação da criança na vida familiar, da interação alegre e otimista, das demonstrações de carinho, aceitação e crença no potencial de desenvolvimento de seus filhos. Assim desenvolvi a idéia do Espaço de Integração e Convivência da Família. Apresentei o projeto no Congresso Mundial do ICEVI – International Council for Education of People with Visually Impairment, realizado pela Laramara em agosto de 1997. Trata-se de um espaço destinado à família, localizado no centro da Instituição, onde ela pode conviver e realizar atividades diversas e projetos de fortalecimento familiar, com participação dos profissionais e da comunidade. Nele, as famílias têm a possibilidade de trocar experiências, aprender sobre as necessidades específicas de seus filhos, criar e desenvolver brinquedos, conhecendo sua importância e aprendendo como brincar.

No início, o Espaço foi apresentado às famílias como um local para desenvolver brinquedos e, conhecer a forma de utilizá-los nas brincadeiras com seus filhos, mas a idéia por trás da atividade prática era de que as famílias tivessem oportunidade de estar juntas, fortalecendo-se, juntando-se na solução de problemas, compartilhando idéias; enfim, dando suporte emocional umas às outras, aprendendo a ser ativas na busca de soluções dos problemas relacionados com a falta de serviços para a inclusão social de seus filhos, atuando com autonomia, em parceria com os profissionais.

Papai e Mamãe, Vamos Brincar? Nele, estavam relacionados 40 brinquedos, a foto de cada um, a explicação sobre a maneira de confeccioná-los e como brincar com eles.

Hoje o Espaço de Convivência cumpre realmente a função para a qual foi criado e nele são realizadas reuniões de pais, oficinas e vivências de Braille, Orientação e Mobilidade, Atividades de Vida Diária, cursos em geral, concursos de brinquedos, festas e comemorações.

Atualmente, os brinquedos e brincadeiras fazem parte de Laramara, unindo todas as pessoas e áreas de trabalho: crianças, jovens, pais, profissionais, voluntários, escolas parceiras, instituições e pessoas de muitas cidades brasileiras.

Como se lê em Góes (2002, p. 99) citando Vygotsky (1981, 1984, 1987):

O funcionamento humano vinculado a alguma deficiência depende das condições concretas oferecidas pelo grupo social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. Não é o déficit em si que traça o destino da criança. Esse destino é construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim, pelas experiências que lhe são propiciadas.

1.2. O problema da pesquisa

A idéia comum de que a ausência da visão implicaria em uma espontânea ativação dos sentidos não é real. Pensar que os cegos apresentam, pela própria natureza, maior capacidade perceptiva nas funções auditivas e táteis é um erro, o desenvolvimento dos sentidos não ocorre como conseqüência da deficiência visual. O desenvolvimento das funções viso-táteis é resultado das experiências e acontecimentos significativos que levam a criança a ter uma percepção tátil coordenada e diferenciada (Gil Ciria, 1993).

Diferentes estudos sobre o desenvolvimento da criança cega tomam como referência os estudos de Piaget. Para este investigador, a falta da visão implicaria em um desenvolvimento cognitivo mais lento (PIAGET e INHELDER, 1969, apud PERAITA; ELOSUA; LINARES, 1992, p. 15). Fraiberg (1977, p. 15) aponta para o fato de que “a locomoção da criança cega pode se desenvolver um pouco mais tarde do que a das crianças que enxergam”, e os estudos realizados por Peraita, Elosua e Linares (1992), sobre a Representação de Categorias Naturais em Crianças Cegas apontam que a ausência da visão provoca sérios problemas na construção da inteligência sensório-motora, já que esta se desenvolve sobre a atividade motora e sensorial, na qual a visão possui um importante papel.

uma vida ativa, com muitos movimentos e brincadeiras espontâneas. É assim que poderá construir de forma significativa seu conhecimento sobre o ambiente.

Para que o aprendizado de conceitos como forma, tamanho, organização espaço-temporal, esquema corporal, causalidade e pensamento lógico-matemático se processe de maneira adequada, as crianças com deficiência visual precisam ter acesso a estratégias e materiais pedagógicos que permitam a formação desses conceitos pelos outros sentidos: tátil-cinestésico, auditivo e olfativo.

Pesquisa de Guinot e Carrasco (1989), da Universidade de Valencia, desenvolvida em escolas da Espanha, sobre “O jogo e as crianças com deficiência visual”, que teve por objetivo verificar as condutas de jogo entre alunos integrados no ensino regular e alunos de escolas especiais, revela que os alunos com deficiência visual apresentam certa imaturidade em relação ao grupo-controle, composto por alunos videntes. A análise da amostra entre alunos integrados e alunos de escola especial revela que os primeiros apresentam padrão de jogo similar aos videntes e que os oriundos de escola especial jogam de forma diferente e preferem jogos individuais e isolados.

As conclusões dessa pesquisa indicam que os problemas apresentados pelos alunos com deficiência visual nas atividades lúdicas são determinados por uma socialização não adequada às necessidades reais da amostra estudada. Apontam a necessidade de “estimulação precoce, utilizando os pais como co-terapeutas e trabalho sistematizado em nível de família nuclear, onde se ajustem as expectativas dos pais às possibilidades reais das crianças” (GUINOT e CARRASCO, 1989, p. 94).

um comportamento muito diferente do que aponta o resultado da pesquisa. Pude constatar pessoalmente este fato em mais de vinte anos de atuação como profissional desta área e, particularmente neste momento, com o presente trabalho, reencontrando jovens atendidos por mim, dez ou quinze anos atrás.

As pesquisas e a literatura específica sobre o tema da utilização do lúdico na educação de crianças com deficiência visual no Brasil são quase inexistentes. Foi possível localizar um trabalho de mestrado feito na Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, com o título “Estimulação perceptivo-motora em crianças portadoras de deficiência visual: proposta de utilização de material pedagógico”, que apresenta um estudo sobre brinquedos especiais para deficientes visuais, alguns deles desenvolvidos na Associação Laramara. O trabalho foi feito, em 1998, pela Profa Mey de Abreu Van Munster, como dissertação de mestrado na área de Educação Física adaptada. Ela conclui dizendo que a ênfase na utilização do material pedagógico visa tirar o foco das dificuldades e diferenças apresentadas pela criança com deficiência visual e chamar a atenção para a qualidade e adequação da intervenção do profissional. O material apresentado pode ser utilizado por crianças que enxergam. Já o inverso nem sempre acontece: é raro encontrar materiais pedagógicos adaptados às necessidades de crianças cegas e de baixa visão, nas escolas da rede comum. O fato do material ser acessível a portadores de deficiência visual ao mesmo tempo em que é atrativo e, por que não dizer, recomendável para outras crianças pode ser um elemento facilitador no processo de integração nas aulas de Educação Física.

faixa etária de 0 a 3 anos e onze meses, tomando-se como premissa que nesta fase a criança deve aprender e desenvolver habilidades de uma maneira gostosa e divertida: brincando.

A estimulação essencial, nesse trabalho, refere-se a um conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores, que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo.

O trabalho conclui que a estimulação essencial possibilita às crianças com necessidades especiais uma série de estímulos úteis a seu desenvolvimento e orienta os pais a seguirem em casa um programa com a mesma finalidade. Estímulos corretos, nos momentos certos, acompanhados de amor, afeto, carinho, compreensão e apoio, certamente contribuirão para o pleno desenvolvimento do potencial da criança, fazendo com que chegue à idade adulta como um ser feliz e socialmente útil.

Como mencionado anteriormente, desde os primeiros anos de minha atuação como profissional desta área, senti a falta de brinquedos especiais e comecei a adaptar brinquedos e desenvolver materiais para meu trabalho. Queria proporcionar às crianças, suas famílias e aos profissionais recursos pedagógicos especialmente desenvolvidos para a criança com deficiência visual. Hoje os brinquedos são em número de 109, e constam do catálogo publicado em 2001,

Brincar Juntinhos.

despertam nas crianças. Contém a foto de cada brinquedo e das crianças brincando com ele.

As seguintes questões norteiam esta investigação:

De que forma o brincar e o brinquedo especial ou adaptado favorecem o processo de aprendizagem e inclusão de crianças com deficiência visual?

Qual a importância atribuída pela família à ludicidade na aprendizagem, desenvolvimento e interação com seu filho deficiente visual?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo Geral

.Analisar o papel e a função dos brinquedos especiais, dos jogos adaptados e do

brincar para o processo de aprendizagem, desenvolvimento e inclusão de pessoas com deficiência visual.

1.3.2. Objetivos Específicos

. Conhecer a opinião de alunos que usaram brinquedos especiais ou adaptados,

incluídos no ensino fundamental, médio e universitário, sobre o que representou o uso desses brinquedos no seu desenvolvimento;

. Identificar e compreender a forma como a família encara a ludicidade como

2. O brincar e o brinquedo

Este capítulo abordará algumas das principais concepções, definições, aspectos histórico-culturais e etapas evolutivas do brincar, utilizados atualmente na educação. Discutirá algumas questões relativas ao processo de aprendizagem da criança com deficiência visual, suas necessidades lúdicas e educacionais especiais.

2.1. O brincar e o brinquedo: aspectos históricos e culturais

A literatura sobre as brincadeiras e brinquedos e sua importância na vida das crianças é bastante extensa e vários autores referiram-se a eles como fundamentais para o desenvolvimento infantil, atribuindo-lhes valores em diferentes aspectos, como o de divertir, educar, ser essencial à saúde e, por vezes, comparando-os ao trabalho do adulto.

A brincadeira traduz valores, costumes e formas de pensar e, sendo uma atividade ligada ao contexto social e cultural, foi encarada de maneira muito variada nas diferentes sociedades em diferentes épocas. É, portanto uma atividade que ocorre em todas as partes do mundo e em todos os tempos. Referências a brincadeiras são encontradas na Antiguidade, na literatura e na arte. Na Antiguidade greco-romana o jogo era visto como recreação, relaxamento e atividade pedagógica que exige esforço físico e intelectual. Era uma atividade comunitária, com forte simbolismo religioso, da qual todos participavam.

No relato apresentado a seguir, São Tomás de Aquino ilustra com muita felicidade, como, em todos os tempos, as crianças dão vida a seus brinquedos e a suas brincadeiras:

Jesus Cristo, aos cinco anos de idade, se divertia, certo dia, junto com outras crianças, à beira de um riacho, fazendo figurinhas de argila. Alegremente brincava em torno de doze passarinhos que tinham acabado de moldar. Quando um judeu religioso, ao passar por eles, deu-se conta de que estavam cometendo um grande pecado, produzindo brinquedos naquele dia – um sábado – dia considerado sagrado pela religião judaica. Correu assustado para José, o pai, advertindo-o de que Jesus estava violando as leis da religião. José foi até às crianças e, confirmando a cena, dirigiu-se a Jesus: Então você não sabe que é pecado fazer estas coisas no sábado? Jesus, batendo palmas, gritou, então aos passarinhos de barro: Ide! Gorjeando alegremente, os passarinhos puseram-se a voar (ALTMAN, 1992, p. 156).

Na Idade Média, o jogo adquiriu o conceito de atividade não séria, pois foi associado ao jogo de azar, mas no período do Renascimento, ele passou a ter, além do caráter de ludicidade e brincadeira livre, o de elemento favorecedor da aprendizagem e dos conteúdos acadêmicos.

O Romantismo, do final do Séc. XVIII até final do Séc. XIX, vê a brincadeira como uma conduta natural, espontânea e livre da criança.

Sinker et al (1985) apud Brodin (1999, p. 15), destacam a existência de alguns elementos que sempre aparecem nas referências às brincadeiras das crianças:

No século XIX, a brincadeira recebe forte influência das teorias biológicas, principalmente com os pressupostos científicos das teorias darwinistas da adaptação às novas condições de vida.

Diferentes correntes da Pedagogia e Psicologia acentuaram a importância do brincar para a infância, considerando-o a atividade dominante durante os anos de crescimento, para a construção do conhecimento, a aquisição de regras e a expressão do imaginário. Diversos estudiosos da Educação investigaram a dimensão pedagógica do jogo como Pestalozzi, Drecoly, Montessori, Claparède, John Dewey, Wallon, Piaget, Vygotsky, Freinet, Peter Slade, Bruner e outros. Nos Séculos XVIII e XIX, com as pedagogias advogadas respectivamente por Rousseau e Froebel, encontram-se as bases necessárias para o estabelecimento de práticas educativas.

mas devem ser estudados para que possa oferecer à criança a atividade mais adequada ao seu nível de desenvolvimento.

A valorização do brincar e a realização de atividades do cotidiano foram a tônica da proposta pedagógica de Maria Montessori, uma das primeiras educadoras a ressaltar o significado do meio ambiente ao elaborar uma metodologia de ensino para crianças deficientes mentais, com o objetivo de implementar a educação sensorial. Essa metodologia visava estimular a personalidade, de maneira integral, sem enfocar as dificuldades existentes para o desenvolvimento.

Através de olhar, escutar, sentir, degustar e ouvir, a criança desenvolve os sentidos e amplia seu conhecimento sobre o mundo. Existem muitas semelhanças entre as teorias de Montessori e Piaget, pois ambos partiram da observação, das atividades espontâneas da criança e valorizaram a importância do exercício e repetição (MONTESSORI apud BRODIN, 1999a, p. 36).

Brougére (2004) considera ser a brincadeira bastante marcada pela influência da Biologia e Psicologia no Século XX e cita Gross, que a considera como uma necessidade biológica, necessária para o treino das habilidades herdadas; no sentido psicológico é uma ação livre e prazerosa. A valorização do brincar como atividade pedagógica e os estudos a respeito do valor da brincadeira para o processo de desenvolvimento e aprendizagem aumentaram muito e adquiriram significado internacional a partir de princípios da década de oitenta.

Anton Semionovich Mackarenko (1981, p. 48), mestre ucraniano que atuou como educador no início do século XX, na direção da Colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos, afirmava que:

triunfo, ou do prazer estético, da qualidade. Uma alegria semelhante se consegue também com um bom trabalho. Nisto consiste a semelhança entre o jogo e o trabalho.

2.2. O brincar e o brinquedo: diferentes concepções

As diferentes correntes da Psicologia e Pedagogia consideram o brinquedo e o brincar como elementos essenciais para a vida psíquica, desenvolvimento intelectual e aprendizagem de qualquer criança, independente de seu contexto sociocultural. Neste trabalho serão apresentadas as principais concepções sobre o brinquedo e o brincar, as quais permeiam o cotidiano escolar e fundamentam a prática pedagógica nos centros de educação infantil.

2.2.1. Concepção sócio-histórica de Vygotsky: o brincar como

elemento mediador da aprendizagem e desenvolvimento

Brincar é uma atividade natural, alegre e prazerosa que favorece um aprendizado espontâneo, melhora a auto-estima, a afetividade e a criatividade. É uma forma agradável para a criança socializar-se, conhecer e interagir no ambiente, com as pessoas e os objetos, dominar o espaço e adquirir autoconfiança. É por isso essencial ao desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança.

Brincando, a criança vivencia emoções, sentimentos, frustrações, afastamentos e aproximações, imaginações e fantasias, se apropria da realidade, atribuindo-lhe significado. Tais experiências são fundamentais para a constituição da vida psíquica e social, para a construção e respeito às regras, essenciais para a convivência com as diferenças.