UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: O PROCESSO
DE REGULAÇÃO ATRAVÉS DO FEEDBACK - UM
ESTUDO EM FÍSICO-QUÍMICA NO 3° CICLO DO
ENSINO BÁSICO
Inês Duarte Bruno
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Especialidade em Didáctica das Ciências
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
SOLl.
Lvctyi
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: O PROCESSO DE
REGULAÇÃO ATRAVÉS DO FEEDBACK - UM ESTUDO
EM FÍSICO-QUÍMICA NO 3" CICLO DO ENSINO BÁSICO
Inês Duarte Bruno
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Especialidade em Didáctica das Ciências
Dissertação orientada pela Prof." Doutora Maria Leonor de Almeida
Domingues dos Santos
RESUMO
Este estudo teve como objectivo estudar o feedback fornecido às produções dos alunos, do 3° ciclo do ensino básico, em Físico-Química. Formulei três questões de investigação às quais procurei dar resposta:'(1) Quais as características do feedback que favorecem a aprendizagem dos alunos?; (2) Quais as limitações e grau de aplicabilidade dos processos de feedback?; (3) C o m o evoluiu a escrita do feedback fornecido às produções dos alunos?
O estudo envolveu a participação de duas professoras de Físico-Química e os alunos de duas turmas. Em conjunto seleccionámos e desenvolvemos 5 instrumentos de aprendizagem/avaliação e elaborámos comentários escritos às primeiras versões.
A metodologia de investigação adoptada foi de natureza qualitativa e interpretativa e incluiu a observação de aulas e de sessões de trabalho, a realização de entrevistas à professora participante e a três alunos, e a recolha de produções escritas destes alunos. A análise seguiu preferencialmente a análise de conteúdo, e as categorias foram defmidas ao longo do estudo.
Embora os comentários eficazes para uns alunos possam não o ser para outros, as características que parecem facilitar o processo de regulação das aprendizagens são: uma caligrafia legível; proximidade à parte da produção a que se referem; descriminação de cada tarefa a realizar num tópico diferente (evitando-se solicitar, a realização de muitas tarefas); utilização da forma interrogativa como estímulo à reflexão e da forma imperativa para solicitar a alteração/melhoria da produção; utilização de um vocabulário simples e de expressões familiares dos alunos; concretos, contextualizados e directamente relacionados com a produção, indicando os seus pontos fortes; curtos e directos quando envolvem competências menos complexas (ou mais desenvolvidas), mas que forneçam estratégias relativamente à forma como pode ser feita a revisão quando envolvem competências mais complexas, evitando dar parte da resposta.
O grau de aplicabilidade da escrita avaliativa depende do conhecimento que o professor tem sobre os alunos, da capacidade em fornecer o feedback num curto intervalo de tempo, tendo em conta que se trata de um processo moroso e exigente, da sua iitilÍ7ação sistemática e de factores motivacionais.
A evolução do processo de escrita avaliativa foi ocorrendo ao longo do projecto à medida que íamos analisando o desempenho dos alunos em relação ao feedback que lhes tinha sido fornecido.
Palavras-chave: Físico-Química; Avaliação das aprendizagens; Avaliação reguladora; Feedback
ABSTRACT
The aim o f this work was to study the feedback given to the production o f students from the middle school in Physics and Chemistry. I had three research questions to which I intended to answer: (1) What are the characteristics of feedback that favor the learning for students?; (2) What are the limitations and applicability degree of the feedback processes?; (3) H o w did the writing o f the feedback supplied to the students work evolved?.
The study involved the participation o f two teachers o f Physics and Chemistry and the students o f two classes. Together, we have selected and developed five instruments o f learning/assessment and elaborated written comments to the first versions.
The research method adopted had a qualitative and interpretative nature and included the observation o f lessons and work sessions, interviews to the participating teacher and to three students, and the collection o f written works from these students. The analysis followed mainly a content analysis, and the categories were defined during the study.
Although some comments can be effective for some students but not for others, the features that seem to favor monitoring the learning' process are: legible calligraphy; proximity to the area o f production that they are related to; discrimination o f each task to develop in the different topics (avoiding mentioning the realization o f many tasks); use o f interrogative form to encourage reflection and o f imperative form to ask for the change/improvement in production; with simple vocabulary and expressions familiar to the students; specific, contextualized and directly related with the production, mentioning their strongest aspects; short and direct when involving less complex competencies (or more developed), but supplying strategies for how to do the revision when involving more complex competencies, avoiding to give part o f the answer.
The applicability degree o f assessment writing depends on the knowledge o f the teacher concerning the students, on the capacity for giving the feedback in a short period o f time, taking into account the fact that this is a time-consuming and exigent process, on its systematic utilization and on motivation-related factors.
The assessment writing process evolved along the project as the students effort in comparison to the feedback supplied was being analyzed.
Keywords: Physics and Chemistry; learning assessment; monitoring assessment; feedback.
Agradedimentos
À Professora Doutora Leonor Santos por ter orientado a tese de uma aluna da Didáctica das Ciências, mostrando-se sempre disponível, pelo estímulo constante e pela sua amizade.
À professora participante e aos alunos pela receptividade demonstrada.
À minha irmã, Tânia, à professora Conceição Vilela, e ainda, ao Pedro, à Gilda e à Ana Cristina pelo apoio e amizade.
À minha família, ao meu namorado e aos meus amigos pela coragem que me foram transmitindo.
À Fundação para a Ciência e a Tecnologia pela atribuição de uma bolsa de investigação individual com a referência S F R H / B M
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 1
D a relevância do estudo aos problemas e questões de investigação 1
Motivações 3 Organização do estudo 4
1 - DA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS AO FEEDBACK 5
A avaliação das aprendizagens no Sistema Educativo Português 5 Análise dos Despachos Normativos e Orientações Curriculares do Ensino Básico... 5
O estado de arte da avaliação em Portugal 13 Da avaliação tradicional a uma avaliação mais formativa 16
A avaliação reguladora das aprendizagens 20 Avaliação formativa: a evolução do conceito 21 Os obstáculos que se colocam a uma avaliação formativa 26
C o m o ultrapassar estes obstáculos? Como operacionalizar a avaliação formativa? 30 U feedback : 40
Os contornos da sua definição 41 Dar ou não dar: qual a diferença? 44
Os comentários escritos 49 A concluir 55
2 - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 57
Opções metodológicas 57 Os participantes 60 As professoras .T: 60As turmas Recolha de dados A observação ^q As entrevistas 72 A análise documental 73 A análise de dados 74 Descrição do desenvolvimento do estudo 76
I^'Fase Fase
Fase 34
3 - O FEEDBACK
Potencialidades e limitações do feedback 35 Mini-teste
Ficha de trabalho sobre a precipitação 95 Relatório sobre a Lei de Lavoisier 114 Ficha de trabalho sobre velocidade das reacções químicas 130
Ficha de trabalho sobre os sons que ouvimos I49
Opinião das alunas 150 Evolução da escrita do feedback 165
Evolução em relação à forma do feedback ] 65
Evolução em relação ao conteúdo do feedback 171
Análise crítica do feedback 17g Dificuldades e limitações no processo de escrita do feedback 185
4 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES I97
Síntese do estudo 197 Apresentação e discussão dos resultados 199
Características do feedback que favorecem a aprendizagem dos alunos 199
Limitações e grau de aplicabilidade dos processos de feedback 205
Reflexão final 210 Recomendações 212
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 215
INDICE DE QUADROS
1. Modalidades da Implementação das Actividades/Instrumentos de Avaliação 80 2. Desempenho dos Alunos em Relação aos Vários Tipos de Feedback Utilizados no
Primeiro Instrumento de Aprendizagem/Avaliação 86 3. Desempenho dos Alunos em Relação aos Vários Tipos de Feedback Utilizados no
Segundo Instrumento de Aprendizagem/Avaliação 97 4. Desempenho dos Alunos em Relação aos Vários Tipos de Feedback Utilizados no
Terceiro Instrumento de Aprendizagem/Avaliação 114 5. Desempenho dos Alunos em Relação aos Vários Tipos de Feedback Utilizados no
Quarto Instrumento de Aprendizagem/Avaliação 130 6. Desempenho dos Alunos em Relação aos Vários Tipos de Feedback Utilizados no
Quinto Instrumento de Aprendizagem/Avaliação 150 7. Espaçamento das Anotações nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação . 166
8. Localização das Anotações nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação ... 167 9. Número de Tarefas Solicitadas por Item/Questão nos Cinco Instrumentos de
Aprendizagem/Avaliação 168 10. Número de Itens Associados a Comentários em que U m a das Tarefas Está Implícita
nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação 169 11. Organização dos Comentários que Solicitam a Realização de Mais do que U m a
Tarefa nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação 169 12. Forma Sintáctica das Anotações nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação
170 13. Indicação dos Pontos Fortes das Produções nos Cinco Instrumentos de
14. Comunicação do(s) Erro(s) nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação . 172
15. Tipos de Feedback nos Cinco Instrumentos de Aprendizagem/Avaliação 174 16. Indicação da Estratégia Adoptada nos Cinco Instrumentos de
Aprendizagem/Avaliação 175 17. Informação Fornecida Através das Anotações nos Cinco Instrumentos de
INDICE DE FIGURAS
1. Evolução de uma avaliação tradicional para uma avaliação formativa 34
2. Excerto do Mini-teste de Paulo 165 3. Excerto da Ficha de trabalho de Susana sobre a precipitação 183
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Mini-Teste: Técnicas de separação de misturas 227
Anexo 2 - Ficha de trabalho: Precipitação 228 Anexo 3 - Ficha de trabalho: Lei de Lavoisier 231 Anexo 4 - Ficha de apoio: C o m o fazer um relatório 233 Anexo 5 - Ficha de trabalho: Velocidade das reacções químicas 235
Anexo 6 - Ficha de trabalho: Os sons que ouvimos 242 Anexo 7 - Guião da V entrevista à professora 247 Anexo 8 - Guião da 2" entrevista à professora 249 Anexo 9 - Guião da entrevista aos alunos 251 Anexo 10 - Calendarização das sessões de trabalho e da implementação das
tarefas/instrumentos de avaliação no ano lectivo 2005/2006 253 Anexo 11 - Categorias de análise do feedback escrito 256 Anexo 12 - Quadro síntese relativo ao Mini-teste 262 Anexo 13 - Quadro sínte$ç rçlativQ à ficha de trabalho; "Precipitação"
Anexo 14 - Quadro síntese relativo ao relatório: "Lei de Lavoisier" 265 Anexo 15 - Quadro síntese relativo à ficha de trabalho: "Velocidade das reacções
químicas" 267 Quadro 16 - Quadro síntese relativo à ficha de trabalho: "O som que ouvimos" 268
INTRODUÇÃO
Este capítulo começa por indicar a relevância do presente estudo, o seu objectivo e as questões que o nortearam e às quais pretendo dar resposta. Dou, ainda, a conhecer o que m e motivou a desenvolver este projecto e termino com a indicação da organização da tese.
Da relevância do estudo aos problemas e questões de investigação
A avaliação sempre foi suscitando interesse à sociedade em geral ao longo dos tempos, uma vez que é uma das marcas mais visíveis da educação escolar. Analisando os dados fornecidos pelo Ministério da Educação verifica-se que, no ano lectivo de 2004/2005, ficaram retidos no 3° ciclo do ensino básico 19,7% dos alunos, 22,3% no T ano, 16,1% no 8° ano e 20,3% no 9° ano (Ministério da Educação, 2006). Os resultados do PISA 2003 (Ministério da Educação, 2004) apontam para que a retenção não é uma resposta pedagogicamente eficaz, j á que os alunos repetentes foram aqueles que obtiveram piores resultados. Assim, e tendo em conta que Portugal tem laxas de retenção e de abandono csculai niuilu supeiiuies à dus uuUus países da Uiiiau Europeia,
toma-se fundamental
implementar estratégias alternativas que conduzam às aprendizagens dos alunos, nomeadamente o desenvolvimento de práticas avaliativas de natureza formativa (Gipps,1999; Hadji, 1989/1994; Perrenoud, 2001; Santos, 2002).
Os últimos despachos normativos do Ministério da Educação têm presente a relevância da avaliação formativa ao afirmarem que esta "é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem" (Despacho Normativo n.°l/2005, de 5 de Janeiro de 2005, p. 72). N o entanto, a investigação sobre as práticas dos professores tem evidenciado que a avaliação formativa é uma prática pouco comum na sala de aula, continuando a prevalecer
modelos de avaliação mais orientados para a classificação em detrimento de práticas avaliativas que visem a melhoria das aprendizagens (Alaiz, 1996; Alaiz, Gonçalves & Barbosa, 1997; Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2003; Barreira & Pinto, 2005; Santos, 2003b; Fernandes, 2005; Pinto & Santos, 2006). Contudo, é inquestionável a importância e o contributo da avaliação formativa para as aprendizagens dos alunos, muito em particular para aqueles que apresentam maiores dificuldades:
Os resultados da investigação mostram-nos ( . . . ) que a avaliação formativa, quando utilizada adequadamente, associada a um feedback que oriente e apoie, contribui de forma inequívoca para que os alunos aprendam mais e, sobretudo, melhor. Refira-se que a investigação também mostra que os alunos com dificuldades são aqueles que mais beneficiarão dos efeitos da avaliação formativa. (Fernandes, 2005, p. 141)
Uma das formas de levar à prática a regulação das aprendizagens consiste na utilização do feedback. Esta é uma ferramenta fundamental para activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos incentivando a auto-avaliação e a auto-regulação. Para isso deve clarificar-se perante os alunos o seu nível real, ou o seu estado, perante os objectivos da aprendizagem e, simultaneamente, dar-lhes informação que os ajude a diminuir o fosso entre o estado real e o pretendido, se tal for necessário. Alguns estudos realizados em Portugal têm demonstrado que os comentários podem ajudar os alunos na regulação do processo de ensino-aprendizagem, ajudando-os a perceber os pontos fortes e fracos da sua produção e a realizar novas aprendizagens no seu processo de revisão (Nunes, 2004; Santos & Dias, 2006). Contudo, o feedback não resolverá qualquer problema se não for devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de aprendizagem dos alunos. (Gipss, 1999; Santos, 2003a, 2004) Verifica-se que, na prática, este revela ser, geralmente, "insuficientemente explicado, mal distribuído e pouco frequente, acabando por contribuir muito pouco para ajudar os alunos a aprender" (Femandes, 2005, p. 143). Diversos estudos têm salientado que os professores sentem que a redacção de comentários é uma tarefa difícil porque "a forma e conteúdo deve ser tal que os possa ajudar a encontrar estratégias que lhes permitam superar o erro, mas não devem encerrar a resposta em si mesmas" (Menino, 2004, p. 224). Assim sendo, mais importante do que fomecer muito feedback é fomecer feedback de qualidade e, para isso, há que
investigar para perceber que características são promotoras de mais e melhores aprendizagens (Sadler, 1998).
Sendo este um assunto pouco explorado em Portugal procurei investigar, neste contexto educativo, e no âmbito da disciplina que lecciono, Físico-Química, as potencialidades e limitações do feedback fornecido, em contexto colaborativo, às produções de alunos do 8° ano de escolaridade. Pretendi, ainda, perceber como evoluiu o processo de escrita dos comentários. Para isso, parti das seguintes questões de investigação:
(1) Quais as características do feedback que favorecem a aprendizagem dos alunos? (2) Quais as limitações e grau de aplicabilidade dos processos de feedback?
(3) C o m o evoluiu a escrita do feedback fornecido às produções dos alunos?
Assim, pretendo, com esta investigação, dar um contributo para a construção de um conhecimento que possa ajudar os professores a utilizar a avaliação formativa, e o feedback em particular, no processo de regulação das aprendizagens dos seus alunos. Para além disso, espero que os exemplos de práticas de avaliação que são descritos possam ser um incentivo à utilização mais frequente da escrita avaliativa.
Motivações
Os estudos de investigação que apontam o feedback como uma ferramenta que pode ser muito útil na regulação das aprendizagens, por um lado, e os estudos que revelam que esta é uma prática pouco comum e em relação à qual os professores sentem dificuldades, por outro, constituíram uma motivação para a realização deste estudo. Contudo, não sei se de uma forma egoísta ou não, procurei desenvolver uma investigação que pudesse, antes de mais, ajudar a melhorar a minha prática lectiva.
A avaliação sempre foi uma das minhas grandes preocupações porque sempre senti alguma angústia, incerteza e insatisfação em relação ao sistema de avaliação que tenho vindo a implementar. Embora procure ajudar os alunos a aprender e a ultrapassar as suas dificuldades, nem sempre o faço de uma forma regular, fundamentada e confiante. A minha formação inicial tem algumas lacunas a este nível, j á que a avaliação das aprendizagens e, em particular, a avaliação formativa, foram temáticas pouco exploradas. Face a esta situação e às dificuldades por mim vividas no dia-a-dia da minha actividade profissional.
decidi procurar na formação contínua outras ferramentas que me pudessem ajudar a implementar um sistema de avaliação integrado no processo de ensino-aprendizagem que fosse mais coerente, diversificado, formativo e transparente.
N o r ano do Mestrado efectuei aprendizagens que, para além de irem ao encontro das minhas necessidades, despertou em mim a vontade de realizar uma investigação onde aprofundasse estes conhecimentos no contexto da minha prática lectiva.
Organização do estudo
Este trabalho está organizado em quatro capítulos. Após esta introdução inicial surge o capítulo 1 que tem como objectivo fazer uma revisão de literatura, focando os normativos e as orientações curriculares para o Ensino Básico, assim como, o estado de arte da avaliação em Portugal. É dado especial ênfase à modalidade de avaliação que faz parte integrante do processo de aprendizagem, a avaliação reguladora, e uma das ferramentas que pode ser colocada ao seu serviço, o feedback.
N o segundo capítulo apresento as opções metodológicas que foram feitas na componente empírica do estudo, assim como a justificação e fundamentação dessas opções. Apresento, ainda, a metodologia adoptada para a recolha e para a análise de dados e incluo uma descrição do desenvolvimento do estudo.
N o terceiro capítulo procuro analisar as potencialidades e limitações do feedback, a evolução da escrita avaliativa e as dificuldades e limitações que surgiram ao longo do projecto.
N o quarto capítulo, começo por fazer uma breve síntese dos principais aspectos do estudo, apresentando, em seguida, as conclusões da investigação e uma breve reflexão sobre o trabalho desenvolvido. Termino este capítulo com algumas recomendações dirigidas à formação de professores e à investigação.
CAPÍTULO 1
DA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS AO FEEDBACK
Este trabalho de investigação tem como principal fmalidade compreender de que forma um sistema de feedback pode apoiar a regulação das aprendizagens dos alunos. Sendo a avaliação o tema central deste estudo, inicio este capítulo com uma análise sobre a avaliação no Sistema Educativo Português, quer ao nível dos documentos oficiais que a regulamentam e orientam, quer ao nível das concepções e práticas avaliativas.
A avaliação formativa foi a modalidade predominante ao longo do trabalho, daí que procure defmi-la e compreender como e porquê devemos deixar a avaliação tradicional e levar à prática uma avaliação mais reguladora. Por último, como o feedback esteve no coração de todas as actividades realizadas, pretendo, ainda, neste capítulo, estabelecer os contornos da sua definição, dar a conhecer algumas das suas potencialidades, limitações e modos de operacionalização, com um especial destaque para o feedback escrito.
A avaliação das aprendizagens no Sistema Educativo Português
Análise dos Despachos Normativos e Orientações Curriculares do Ensino Básico
Os mais recentes Despachos Normativos que têm vindo a regular a avaliação no Sistema Educativo Português, quer ao nível do Ensino Básico, quer do Secundário, perspectivam a avaliação como um elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que é através desta que se procede à regulação das
aprendizagens, se orienta o percurso escolar dos alunos e se certificam as aquisições por eles realizadas. " A avaliação consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos" (Despacho Normativo 74/2004, de 26 de Março, p. 1934). Para tal é necessário proceder-se a uma recolha sistemática de informações que conduza à formulação de juízos e à tomada de decisões adequadas á promoção da qualidade das aprendizagens (Despacho Normativo n.°l/2005, de 5 de Janeiro de 2005).
Dado que a promoção das aprendizagens é o principal objectivo da escola, a avaliação tem um papel preponderante neste processo porque "ensinar sem avaliar é andar às cegas" (Black, 1995, p. 269). É fundamental diagnosticar insuficiências e dificuldades ao nível das aprendizagens para se poder (re)orientar o processo educativo (Despacho Normativo n° 74/2004; Despacho Normativo n° 1/2005). Assim sendo, não será de estranhar que a primeira finalidade da avaliação referida no despacho normativo que a regula no Ensino Básico se enquadre na dimensão formativa. De acordo com o Despacho Normativo n° 1/2005, a avaliação visa "apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto à selecção de metodologias e recursos, em função das necessidades educativas dos alunos" (p. 71). De um modo mais globalizante, a avaliação formativa contribui (ou deve contribuir) para a melhoria da qualidade do sistema educativo.
Para tal, no Despacho Normativo n°l/2005 são definidos princípios orientadores da avaliação das aprendizagens e competências. Apela-se à:
a) coerência entre o processo avaliativo, o currículo e o ensino: "Consistência entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências pretendidas, de acordo com os contextos em que ocorrem" (p. 72);
b) diversidade: "Utilização de técnicas e instrumentos de avaliação diversificados" (p. 72);
c) ênfase na vertente formativa da avaliação, de tal forma que o seu principal objectivo seja a promoção da aprendizagem dos alunos: "Primazia da avaliação formativa com valorização dos processos de auto-avaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação sumativa";
d) valorização do percurso evolutivo de cada aluno, onde este é apenas comparado com ele próprio, ao longo do processo de ensino-aprendizagem: "Valorização da evolução do aluno" (p. 72);
e) transparência no processo avaliativo: "Transparência e rigor do processo de avaliação nomeadamente através da clarificação e da explicitação dos critérios adoptados" (p. 72) e;
f) contribuição dos vários intervenientes no processo de ensino-aprendizagem: "Diversificação dos intervenientes no processo de avaliação" (p. 72).
Este despacho esclarece, ainda:
a) o modo como a avaliação deve ser feita: de forma contínua e sistemática, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação. " A avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem" (pp. 72-73);
b) a quem se destina: professores, aluno, encarregado de educação e restantes intervenientes. " A avaliação formativa fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e melhorar os processos de trabalho" (p. 73);
c) quem são os intci-vcnicntcs responsáveis - professores, alunos c, sempre quo necessário, serviços especializados de apoio educativo e encarregados de educação:
A avaliação formativa é da responsabilidade de cada professor, em diálogo com os alunos e em colaboração, designadamente no âmbito dos órgãos colectivos que concebem e gerem o respectivo projecto curricular e, ainda, sempre que necessário, com os serviços especializados de apoio educativo e os encarregados de educação, devendo recorrer, quanto tal se justifique, a registos estruturados, (p. 73)
d) a utilização a dar aos dados recolhidos: "mobilizar e coordenar os recursos educativos existentes no estabelecimento de ensino com vista a desencadear respostas adequadas às necessidades dos alunos", recorrendo a medidas de diferenciação pedagógicas adequadas às características dos alunos e às aprendizagens e competências a desenvolver (p. 73).
Embora se pretenda dar ênfase à avaliação formativa durante o processo de ensino--aprendizagem, constata-se que este Despacho Normativo (n°l/2005) contém muito mais números alusivos à avaliação sumativa do que à avaliação formativa: inclui apenas 6 números respeitantes à avaliação formativa e 61 relacionados com a avaliação sumativa (incluindo informações sobre a avaliação sumativa interna e externa, situações especiais relativas aos exames nacionais dos 2.° e 3.° ciclos do ensino básico, a revisão dos resultados da avaliação, as condições especiais de avaliação, e a certificação). Tal facto pode explicar-se devido à flexibilidade que está inerente à construção dos percursos formativos. Estes devem ser adequados às características e necessidades particulares de cada aluno. Para que tal aconteça é imprescindível que haja uma diferenciação dos procedimentos. Só deste modo a avaliação se pode tomar um elemento regulador do ensino e da aprendizagem, garantindo a igualdade de oportunidades (Santos, 2004a). Por esta razão, é natural que o Despacho Normativo clarifique com muito mais detalhe a regulamentação relativa à avaliação sumativa do que a formativa dado o seu carácter não normativo.
Contudo, é de estranhar que, sendo o objectivo do Despacho Normativo n.°l/2005 retomar e reforçar os princípios expressos no Despacho Normativo n° 30/2001, de 19 de Julho, como "a ênfase no carácter formativo da avaliação" (p. 71), surja mais um campo relativo à avaliação sumativa, a avaliação sumativa externa, com a inclusão dos exames nacionais no 9° ano, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Parece-me que esta alteração introduzida pelo Despacho Normativo n.° 1/2005 não vem favorecer ou enfatizar a ideia de avaliação como processo de promoção das aprendizagens dos alunos. A avaliação, principalmente quando há exames externos, conduz exactamente ao oposto, porque a tensão em cumprir os programas faz com que os professores mantenham ou acelerem o ritmo do processo de ensino-aprendizagem, mesmo quando os alunos não efectuaram as aprendizagens desejadas (Black, 1995; Shepard, 1989).
Para além disso, e, contrariamente ao que seria de esperar face aos objectivos definidos no Despacho Normativo n.°l/2005, é introduzida outra alteração que retira ainda mais a ênfase à avaliação formativa. O dossier individual do aluno, que no Despacho Normativo n° 30/2001, se poderia enquadrar na filosofia do portefólio, uma vez que era solicitada a inclusão dos registos e produtos mais significativos do trabalho do aluno de forma a documentar o seu percurso escolar, é substituído, no despacho de 2005, pelo processo individual do aluno, passando a ser facultativa a introdução destes registos e produtos, ao ser referido que podem constar "outros elementos considerados relevantes para a evolução e formação do aluno" (Despacho Normativo n.°l/2005, p. 72).
A ideia de construir um portefólio é obter uma imagem das experiências, dificuldades, e progressos dos alunos. A participação dos alunos neste processo pode ser muito formativa, na medida em que "contribui para que se desenvolvam um importante conjunto de aprendizagens de natureza cognitiva e metacognitiva e de natureza social, cultural e afectiva" (Fernandes, 2005, p. 87). A o ser retirada a obrigatoriedade de se recorrer a este instrumento de avaliação retoma-se a função administrativa do dossier desvalorizando-se a sua função pedagógica. Por esta razão, é dado um passo atrás nas orientações relativas à introdução da componente formativa no processo de ensino-aprendizagem.
Mesmo depois da análise que foi feita, pode considerar-se que a vertente formativa da avaliação é bastante valorizada no despacho Normativo que regula actualmente a avaliação no Ensino Básico. O mesmo não se pode dizer relativamente ao Despacho Normativo n.® 74/2004 que cstabclccc os princípios orientadores da organização c da gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens, referentes ao nível secundário de educação. Neste é enfatizada a função certificativa da avaliação:
A avaliação tem por objecto a aferição de conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e a verificação do grau de cumprimento dos objectivos globalmente fixados para o nível secundário de educação, bem como para os cursos e disciplinas nele integrados, (p. 1934)
Pode então constatar-se que, na legislação em vigor, é mais valorizada a vertente formativa da avaliação no ensino básico do que no ensino secundário. N o que respeita a
esta função da avaliação, o Despacho Normativo n° 74/2004 limita-se, quase exclusivamente, a defmir avaliação formativa.
Percebe-se que o Despacho N o r m a t i v o n° 1/2005, referente ao ensino básico, regule e estabeleça mais pormenorizadamente os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências, u m a vez que este é o único objectivo deste despacho, enquanto que o Despacho Normativo n° 74/2004, referente ao ensino secundário, visa também estabelecer os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo neste nível de ensino. Contudo, questiono-me por que razão, no ensino secundário, é dada tão pouca ênfase à vertente da avaliação (formativa) que visa aumentar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Será que está subjacente a ideia de que os alunos, neste nível de ensino, têm uma maior maturidade intelectual e devem conseguir identificar as suas dificuldades e agir de m o d o a melhorar os seus processos de trabalho sozinhos? Será que a avaliação formativa só é adequada e necessária até uma certa idade ou, pelo contrário, deve estar presente em todos os contextos de ensino-aprendizagem? Seria óptimo termos alunos autónomos que conseguissem auto-regular as suas aprendizagens em todas as situações. M a s será que todos os nossos alunos j á desenvolveram esta competência? Será que os números referentes ao abandono escolar neste nível de ensino não nos indicam precisamente o contrário? N ã o será imprescindível que professor e alunos recorram frequentemente à avaliação formativa para regular tanto a aprendizagem como o desempenho d o professor em qualquer nível de ensino?
Parece-me que, embora os alunos do ensino secundário sejam mais autónomos do que aqueles que estão nos primeiros anos de escolaridade, merecem, igualmente, uma avaliação para eles e não apenas, uma avaliação sobre eles.
Feita uma análise sucinta aos Despachos Normativos mais recentes que regulamentam a avaliação no Ensino Básico e Secundário, considero fundamental analisar as indicações que são fornecidas nas Orientações Curriculares do Ensino Básico para as Ciências Físicas e Naturais, u m a vez que esta investigação é realizada no terceiro ciclo do Ensino Básico, no âmbito da disciplina de Ciências Físico-Químicas.
Nas Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais a avaliação formativa assume, mais uma vez, u m papel preponderante na aprendizagem dos alunos.
Este documento refere que a avaliação deve ter um "efeito positivo na aquisição de conhecimentos e no estímulo ao envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem" e "deve influenciar positivamente o ensino e a aprendizagem da Ciência, isto é, deve ter u m fim formativo" (Galvão et al, 2002, p. 8).
À semelhança do que acontece no Despacho Normativo r f 1/2005, as Orientações Curriculares têm subjacente alguns princípios da avaliação, no entanto estes não estão indicados de u m a forma directa e sistemática. Assim, e de acordo com os princípios da avaliação definidos por Leal (1992), este documento pretende promover:
a) o princípio da integração, que assume a avaliação como um elemento que faz
parte do próprio processo de aprendizagem. A avaliação "tem de ser entendida c o m o uma componente fundamental com um efeito positivo na aquisição de conhecimento e no estímulo ao envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem" (Galvão et ai, 2002, p. 8);
b) o principio da coerência, que preconiza a existência de uma consonância
entre a avaliação e as restantes componentes do currículo, os objectivos, as metodologias e os conteúdos. Nas "suas diferentes modalidades [a avaliação] deve estar directamente relacionada com as actividades que os alunos desenvolvem" (Galvão et al., 2002, p. 8);
c) o princípio da diversidade, que tem em conta que cada forma ou instrumento
de avaliação deve ser escolhido de acordo com o que se pretende avaliar nesse m o m e n t o e com as características dos alunos. A avaliação "tem de ser pensada dc acordo com as diferentes experiências educativas, uma vez que não se avalia do mesmo m o d o o conhecimento de factos, u m a actividade experimental ou o desenvolvimento de um projecto" (Galvão et al, 2002, p.
8), por esta razão deve procurar-se "aumentar a ênfase da avaliação das competências dos alunos, desenvolvidas em experiências educativas diferenciadas" (Galvão et al, 2002, p. 8);
d) o princípio do carácter positivo, que salienta que a avaliação deve enfatizar o
que o aluno sabe e o que é capaz de fazer e não o que ainda n ã o sabe. "Seja qual for o objecto de avaliação, esta deve influenciar positivamente o ensino e a aprendizagem da Ciência, isto é, deve ter um fim formativo" (Galvão et aí..
2002, p. 8), deve ter " u m efeito positivo na aquisição de conhecimentos e no estímulo ao envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem" (Galvão et a/., 2002, p. 8);
e) o princípio da postura, que enquadra a avaliação num ambiente de confiança,
clareza e transparência, " encorajando os professores e os alunos a incidirem, de um modo claro, nos aspectos mais importantes da aprendizagem" (Galvão
et al., 2002, p. 8), e;
f) o princípio da generalidade que propõe para a avaliação uma visão holística
das Ciências e da aprendizagem e privilegia a evolução individual do aluno. " A avaliação de conhecimento holístico das ideias científicas e a compreensão crítica da Ciência e do pensamento científico constitui a ênfase do processo avaliativo das aprendizagens" (Galvão et al, 2002, p. 8),
devendo-se, "reduzir a ênfase tradicional da avaliação de componentes específicas e compartimentadas do conhecimento dos alunos" (Galvão et al,
2002, p. 8).
A s experiências de aprendizagem propostas neste documento incluem " a apresentação das ideias científicas - por exemplo, através de cartazes ou oralmente, aos colegas, professores ou agentes da comunidade", " a discussão de assuntos controversos, a condução de investigação pelos alunos, o envolvimento em projectos interdisciplinares (realizações que implicam a selecção de informação e comunicação de resultados)" (Galvão et al, 2002, p. 8). Este tipo de actividades visa conduzir à compreensão crítica
da Ciência e das suas ideias de m o d o a que o aluno perceba, de u m a forma mais completa, o que é a Ciência e porque é que ela é importante.
A s Orientações Curriculares salientam, ainda, que a avaliação deve ser utilizada para ajudar os professores a alterar e melhorar a sua acção. Neste sentido, a avaliação pode desempenhar um papel importante "ajudando os professores, c o m o gestores/construtores de currículo, a tornarem claras as suas opções curriculares" (Galvão
et al, 2002, p. 8 ) .
C o m o podemos verificar, as indicações que constam nas Orientações Curriculares reforçam o que foi determinado no Despacho Normativo n° 1/2005, mas fornecem pouca informação e orientações vagas relativamente à forma c o m o pode ser operacionalizada a
avaliação formativa no contexto de aprendizagem. Embora esta modalidade de avaliação exija flexibilidade, seria desejável que fossem fornecidas mais pistas de acção, como por exemplo, a sugestão de utilização de testes em duas fases ou portefólios, em que a avaliação e a aprendizagem estão harmoniosamente interligadas, sendo estes exemplos de meios privilegiados para operacionalizar uma avaliação integrada no processo de aprendizagem (Menino & Santos, 2004).
O estado de arte da avaliação em Portugal
Embora j á se fale em avaliação formativa há muito tempo, num estudo de âmbito nacional aos três ciclos do ensino básico, Alaiz, Gonçalves, e Barbosa (1997) verificaram que os testes são o instrumento de avaliação privilegiado, sendo a "cultura de testagem" ainda dominante. De acordo com a sondagem feita por estes investigadores aos directores de escolas e presidentes de conselho directivo, começam a fazer parte das práticas dos professores outros instrumentos, como os questionários, as grelhas de observação e entrevistas, mas o portefólio é praticamente desconhecido ou muito pouco utilizado. Os resultados deste estudo apontam para uma preocupação com a avaliação sumativa, em detrimento do desenvolvimento da avaliação formativa. Apurando qual o destino dado à informação recolhida confirma-se que a principal modalidade de avaliação praticada é a sumativa. Para além disso, foi ainda possível constatar que o papel dos alunos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação é reduzido, na medida em que a sua p^rtiçjpaçãQ geralmerite traduz-se, apenas, no expressar da sua opinião acerca da avaliação sumativa, no final de cada período lectivo.
O relatório final do Matemática 2001 (Associação de Professores de Matemática [APM], 1998), realizado entre 1996 e 1998, a nível nacional, no ensino básico e secundário, vem corroborar muitas das conclusões a que Alaiz et al (1997) chegaram.
Mais uma vez se verificou que o aspecto que mais preocupa os professores no que concerne à avaliação tem a ver com a sua vertente certificativa. N u m a questão aberta, foi pedido aos professores que indicassem três aspectos que, em sua opinião, se encontram entre os mais problemáticos do sistema de avaliação. Tanto no segundo ciclo como no terceiro, foram referidos com maior frequência a insuficiência dos níveis de avaliação (1
a 5) e a facilidade de transição que o sistema permite. N o ensino secundário o aspecto que surgiu como o mais problemático foi as provas globais e os exames.
Quanto às práticas de avaliação, os professores de segundo e terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário identificam como principais fontes de informação a observação do trabalho na aula, os testes escritos e também as questões orais. Os testes sofrem um aumento na sua importância à medida que se progride nos níveis de escolaridade (73% dos professores do T ciclo, 7 8 % do 3°, e 9 4 % do ensino secundário usam-nos com muita frequência), ao passo que a observação do trabalho de aula sofre um pequeno decréscimo, sendo contudo utilizada com muita frequência pela maioria dos professores (95% no T ciclo, 9 3 % no terceiro ciclo e 8 8 % no ensino secundário). Os trabalhos escritos/relatórios, bem como os projectos são muito menos utilizados, havendo uma quebra relativamente à percentagem dos professores que utilizam os trabalhos escritos/relatórios com muita frequência à medida que se progride nos ciclos de ensino (40%, 32%, 26%), o mesmo não ocorrendo com os Projectos que são utilizados muito frequentemente apenas por um grupo muito restrito de professores, qualquer que seja o nível de ensino, (2%, 3 % , 3%).
De uma forma congruente, também o peso que é dado às diferentes formas de avaliação incide, na maioria dos casos, em primeiro lugar nos testes e depois, por ordem de importância, na observação do trabalho na aula, nas questões orais, nos trabalhos escritos e, por fim, nos projectos ( A P M , 1998).
Também alguns estudos de cunho interpretativo realizados no âmbito das concepções e práticas de avaliação de professores no ensino da Matemática no terceiro ciclo (Graça, 1995) e no ensino secundário (Rafael, 1998) vêm reforçar estas ideias. O conceito de classificação foi aquele que surgiu automaticamente quando se começou a falar sobre avaliação. A modalidade de avaliação reguladora surgiu apenas mais tarde, depois de alguma reflexão, quer no caso dos professores estudados por Maria Margarida Graça, como em dois (dos três) professores estudados por Amélia Rafael.
Nos estudos realizados por Graça (1995), Rafael (1998) e por Martins (1996) verificou-se que os professores participantes utilizam preferencialmente o teste escrito sendo este o instrumento a que atribuem um maior peso na classificação. Para avaliar o trabalho de sala de aula, compreender as atitudes dos alunos e apreciar a forma como
estes comunicam os seus raciocínios, os professores recorrem sobretudo à observação e ao questionamento dos alunos. Contudo, a recolha de informação não é feita de forma sistemática, estruturada e nem é acompanhada de registos, sendo, por vezes, vista como impressionista. Talvez por esta razão lhe seja atribuído no processo de classificação um estatuto inferior do que aos dados recolhidos pelos testes escritos (Graça, 1995; Martins,
1996).
Fernandes (2005), ao analisar um conjunto de investigações - estudos de caso de natureza qualitativa - com professores dos três ciclos do ensino básico e do ensino secundário (Alves, 1997; Antunes, 1995; Boavida, 1996; Campos, 1996; Femandes, Neves, Campos, & Lalanda, 1996; Gil, 1997; Lobo, 1996; Neves, 1996), complementa o que j á foi dito. A partir de entrevistas e, em muitos casos, observações de aulas, estes autores verificaram que a avaliação feita pelos professores incide essencialmente em conceitos e procedimentos constantes nos livros de texto e raramente em competências de natureza transversal, como a resolução de problemas ou o domínio sócio-afectivo. Os professores, embora até recolham informação, principalmente através de observações e conversas informais, sobre o desempenho e saberes dos alunos, acabam por não saber como a integrar na atribuição de classificações fmais, continuando o teste a ter um peso muito grande e a ser considerado como o instrumento mais rigoroso para medir as aprendizagens dos alunos.
Parece ainda que as concepções dos professores nem sempre se reflectem nas suas práticas lectivas, uma vez que concordam com a necessidade de diversificar as estratégiaS) técnicas e inetrumentoc de OVQIÍQÇQO, moo, moomo asaim, geralmente não o fazem. Verifica-se, contudo, que, os professores em cujas aulas os alunos participam mais activamente na aprendizagem, são aqueles que valorizam e utilizam outras estratégias, técnicas e instrumentos para além dos testes (Femandes, 2005).
Outro resultado interessante é que a maioria dos professores não dá a conhecer aos seus alunos os critérios de avaliação, tornando, assim, o processo de avaliação menos transparente. Verifica-se, também, que esses critérios, muitas vezes, não são definidos ao nível dos órgãos próprios da escola, como o conselho pedagógico, registando-se uma ausência de políticas de ensino e de avaliação nos projectos educativos das escolas e/ou nos projectos curriculares de turma (Fernandes, 2005).
Através da voz dos alunos podemos validar muito do que j á foi dito anteriormente. N u m estudo realizado por Santos e Pinto (2003), no qual se entrevistaram alunos de todos os ciclos de ensino, com níveis de aproveitamento e em contextos geográficos distintos, constatou-se que o teste é visto como o instrumento de excelência na produção de informação. Para além disso, são as características sumativas que marcam o discurso dos alunos. A avaliação é encarada como uma prestação de contas, que ocorre em momentos precisos, está desligada do processo de aprendizagem, e é da exclusiva responsabilidade do professor.
Em jeito de conclusão, parece haver um grande fosso entre as orientações curriculares e as práticas avaliativas dos professores. A avaliação continua a não ser parte integrante do currículo, tendo pouco frequentemente um carácter regulador. Todavia, têm-se j á dado alguns passos para mudar este quadro. N o final da década de oitenta desenvolveu-se o projecto MATvgç, projecto de inovação curricular para o 3° ciclo do Ensino Básico, onde foram desenvolvidos e implementados vários tipos de instrumentos de avaliação com um fim formativo - o teste em duas fases, os relatórios escritos, a apresentação oral e a observação (Leal, 1992). N o âmbito deste projecto foram definidos os princípios sobre os quais deve assentar a avaliação formativa, princípios esses que foram tidos em conta no desenvolvimento e implementação destes e outros instrumentos de avaliação com carácter formativo (ver, por exemplo, Menino, 2004; Nunes, 2004).
Podemos, assim, constatar que, através da colaboração entre os institutos/universidades e as escolas do ensino básico e secundário, a avaliação formativa tem sido posta em prática, embora a um nível pontual (essencialmente através de estudos de caso, que envolvem poucos professores).
Da avaliação tradicional a uma avaliação mais formativa
A o longo dos tempos, o significado de avaliação tem-se alterado. Inspirada pelos testes destinados a medir a inteligência e as aptidões desenvolvidos em França por Alfred Binet e Théodore Simon, inicialmente, a avaliação no sistema educativo era deixada ao encargo dos peritos, sendo encarada como uma medição, através de testes estandardizados, das aprendizagens ou aptidões. Nessa altura, a avaliação tinha como
função a hierarquização, a selecção e a certificação dos alunos. Enquadrava-se num paradigma psicométrico-quantitativo e caracterizava-se por ser: a) normativa, no sentido em que se criava uma distribuição normal, ou curva de Gauss; b) comparativa, porque os desempenhos de alguns definiam-se em relação aos desempenhos de outros, mais do que a domínios que se pretendiam alcançar ou a objectivos; c) pouco individualizada, j á que era a mesma para todos, no mesmo momento, segundo o princípio do exame, mas onde cada um era avaliado separadamente por um desempenho que supostamente reflectia as suas competências pessoais, e; d) pontual, uma vez que realizava-se em momentos criados para esse fim (Leal, 1992; Perrenoud, 1998/1999). Este tipo de avaliação assenta numa ideologia em que os maus resultados são explicados com a falta de capacidade dos alunos, sem se considerar que podem estar relacionados com o desempenho do professor, logo os resultados não influenciam a sua prática lectiva (Leal, 1992). Avalia-se exclusivamente o domínio cognitivo e o aluno desempenha um papel muito passivo em todo este processo.
Porém, desde que a escola existe que "pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais ao serviço dos alunos do que do sistema" (Perrenoud, 1998/1999, p. 10). Tendo em conta que o principal objectivo da escola é promover a aprendizagem dos alunos, também a avaliação deve ser um instrumento a que devemos recorrer para criar as condições necessárias para o sucesso educativo. Deste modo, mais importante do que utilizá-la para o ranking dos alunos e certificar os produtos da sua aprendizagem, é utilizá-la para regular a sua aprendizagem (Galvão, Reis, Freire, & Oliveira, 2006; Móndoz, 2001/2002; Perrenoud, 1990/1999; Sadlei, 1998; Santos, 2002, 2005; Shepard, 2001).
Assim sendo, a avaliação deve estar inerente ao próprio acto de aprender, ao serviço da aprendizagem. Ora, esta perspectiva enquadra-se nos paradigmas cognitivistas e construtivistas que actualmente orientam o processo de ensino-aprendizagem. Neste quadro teórico, a aprendizagem é entendida como uma construção do conhecimento que é feita pelo aluno. Este cria as suas próprias interpretações, os seus modos de organizar a informação e de resolver os problemas, num contexto onde as interacções sociais apoiam o desenvolvimento das competências cognitivas. Neste paradigma, a avaliação, integrada nos processos de ensino-aprendizagem e fazendo parte integrante do currículo, pretende
compreender os processos cognitivos dos alunos, num clima de comunicação e interacção com o aluno, de modo a conduzir a uma regulação das aprendizagens, sendo, por esta razão, contextual e essencialmente qualitativa (Abrecht, 1986/1994; Black & Wiliam, 1998b; Pinto, 2002; Santos, 2003a).
Com o intuito de preparar os alunos para as necessidades sociais vigentes e futuras, estas teorias estão na base dos currículos actuais, nomeadamente, as Orientações Curriculares do Ensino Básico para o Ensino das Ciências. Deste modo, exige-se uma avaliação de natureza diferente em que, nomeadamente: a) as tarefas sejam desafiadoras a) se tenha em conta, para além dos produtos da aprendizagem, também os seus processos; c) a avaliação seja contínua e integrada no processo de ensino-aprendizagem e; d) os alunos participem activamente no processo de avaliação. Esta avaliação pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores (Galvão et al,
2002).
Todavia, apesar das novas concepções de avaliação, associadas ao cognitivismo e construtivismo, terem começado a surgir a partir dos anos 80 do século X X , parece que o behaviorismo ainda influencia as práticas avaliativas, tendo em conta que continua a realizar-se uma avaliação tradicional. Os instrumentos utilizados são pouco diferenciados, dá-se ainda muito importância aos testes escritos e faz-se uma utilização deficiente dos dados recolhidos para regular a prática educativa (Abrecht, 1986/1994; Alaiz et al, 1997; A P M , 1998; Fernandes, 2005). Os dados que se recolhem fomecem
poucos detalhes acerca dos saberes e das competências e do nível de domínio precisamente atingido em cada campo porque visam essencialmente controlar o trabalho dos alunos para certificar as suas aquisições (Boavida, 1993; Fernandes, 2005; Perrenoud, 1998/1999). As provas escolares tradicionais são concebidas mais para descontar o que está errado do que para analisar os erros, mais para a classificação dos alunos do que para identificar o nível de domínio de cada um. Neste sentido, pretende-se sancionar os erros, ao em vez de se procurar os meios para compreendê-los e trabalhá-los. Predomina ainda uma "cultura de testagem" (Alaiz et al, 1997; Méndez, 2001/2002; Perrenoud,
1998/1999).
Mas este tipo de avaliação tem efeitos perversos. " A avaliação tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores,
didácticas conservadores e, nos alunos, estratégias utilitaristas" (Perrenoud 1998/1999, p.
18).
A avaliação tradicional ao não contribuir para o diagnóstico das dificuldades dos alunos, não conduz a uma escolha e criação de metodologias apropriadas para as colmatar. Deste modo, a avaliação conduz à retenção e ao abandono escolar dos alunos que não efectuam as aprendizagens pretendidas ou não as conseguem mostrar nos instrumentos de avaliação que se são utilizados. Constatando-se, através dos resultados do PISA - 2003 (Ministério da Educação 2004), que os alunos repetentes são aqueles que obtêm os piores resultados, pode-se concluir que avaliação tradicional (entre outros factores) cria o fracasso.
Este tipo de avaliação também empobrece as aprendizagem porque avalia-se para se confirmar a ignorância, o que torna o conhecimento fiscalizador, anedótico, superficial, encobridor das próprias debilidades e empobrecedor de uma actividade que em si mesma deveria ser gratificante e estimulante de novas aprendizagens, novos avanços no conhecimento (Gipps, 1999; Méndez, 2001/2002; Santos, 2004b). C o m o sabemos, os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem. As dificuldades não são as mesmas para todos e os meios para as resolver nem sempre podem ser idênticos, mesmo quando as dificuldades são semelhantes. É frequentemente necessário voltar atrás, utilizar uma metodologia diferente e individualizada, adequada a cada um, e, se a avaliação não for utilizada para conhecer, para perceber como estão a decorrer as aprendizagens, tudo isto passa ao lado. Para além disso, e porque esta avaliação é caracterizada por ser comparativa, promove a competitividade, cm vez da colabuiaçãu enUe pares sabendo-se que, "em colaboração, sob a direcção e a ajuda de qualquer um, a criança pode sempre resolver problemas mais difíceis que aqueles que resolveria isoladamente" (Vygotsky, 1997, citado por Almeida, 2004, p. 70). O sistema tradicional de avaliação participa ainda numa espécie de chantagem. Os professores utilizam as notas para restabelecer a disciplina, impor o respeito ou de modo a persuadir alunos a realizar as tarefas que são propostas, estando, por isso, associada à ideia de castigo. Esta relação de força mais ou menos explícita que coloca professores e alunos em campos opostos, impede a cooperação e faz com que os alunos trabalhem mais para a nota e do que pelo prazer de aprender, sendo frequente fazerem um esforço nos momentos pontuais de avaliação para
logo a seguir esquecerem tudo (Boavida, 1993; Leal, 1992; Pacheco, 1993; Perrenoud, 1998/1999).
O ensino, a aprendizagem e a avaliação não podem ser dissociados, influenciando-se mutuamente, logo as aprendizagens também saem a perder porque esta modalidade de avaliação induz, nos professores, didácticas conservadoras.
Do ponto de vista das teorias da aprendizagem, a avaliação tradicional está associada às teorias behavioristas, considerando-se que as aprendizagens complexas não são mais do que a soma de um número mais ou menos extenso de aprendizagens mais simples, que se vão desenvolvendo de uma forma sequencial e hierárquica. Neste paradigma os conceitos são decompostos em tantas partes, quantas as necessárias, ensinados e avaliados em conformidade.
Como temos vindo a referir, "a avaliação tradicional é uma amarra importante, que impede ou atrasa todo o tipo de mudanças. Soltá-la é, portanto, abrir a porta a outras inovações" (Perrenoud, 1998/1999, p. 76).
A avaliação reguladora das aprendizagens
A avaliação reguladora das aprendizagens pode ser definida como "todo o acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua directamente para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem" (Santos, 2002). Este conceito de avaliação reguladora é bastante abrangente, na medida em que poderá ocorrer a partir de uma multiplicidade de processos, como a avaliação formativa, a co-avaliação entre pares, e a auto-avaliação.
A avaliação formativa é um processo de regulação externa ao aluno, onde se integram um conjunto variado de práticas no processo de ensino-aprendizagem de modo a contribuir para que os alunos apropriem melhor as aprendizagens curriculares.
A co-avaliação entre pares é um processo no qual os alunos interagem, através de situações de comunicação, ajudando-se e apoiando-se uns aos outros.
A auto-avaliação, por sua vez, é um processo interno ao próprio sujeito, que envolve a metacognição, uma vez que é o próprio que reflecte e regula as suas acções e comportamentos, implicando, por isso, uma grande autonomia por parte do aluno.
Segundo Perrenoud (1998/1999) "toda a regulação, em última instância, só pode ser uma auto-regulação, pelo menos se aderirmos às teses básicas do construtivismo nenhuma intervenção extema age se não for percebida, interpretada e assimilada pelo sujeito" (p. 96). N a perspectiva deste autor (e de outros, ex. Abrecht, 1986/1994; Santos, 2002), a avaliação deve evoluir para uma situação em que o aluno tenha desenvolvido a sua auto-avaliação de tal m o d o , que não seja necessária a intervenção do professor. Assim, o aluno assume u m papel central, realizando-se u m a "regulação por defeito", j á que o professor só intervirá quando for estritamente necessário.
Esta modalidade de avaliação seria a ideal, uma vez que é um processo interno ao próprio aluno, logo é aquele que melhor o prepara para u m a aprendizagem autónoma ao longo da vida, no entanto, aparenta ter algumas dificuldades de concretização ou operacionalização, c o m o o próprio Perrenoud (1998/1999) assume. A avaliação formativa, por sua vez, parece ser um processo que pode ser operacionalizado mesmo quando o aluno revela ainda pouca autonomia, podendo ser o primeiro passo para uma auto-avaliação regulada. Entendendo-se auto-avaliação regulada c o m o a criação de contextos facilitares para o desenvolvimento de u m a auto-avaliação. Estes contextos de aprendizagem são criados pelo professor, daí se falar em auto-avaliação regulada, para
que o aluno, através de u m processo mental interno, avalie os resultados alcançados e a eficácia obtida, identificando o que j á foi conseguido e o que falta alcançar, bem c o m o as causas dos sucessos e dos fracassos. Deste modo, este pode controlar os seus processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais de m o d o a dirigir a sua própria aprendizagem e obtor melhores resultados (Pinto, 2002; Santos, 2002)
Avaliação formativa: a evolução do conceito
O conceito de avaliação formativa foi proposto pela primeira vez por Scriven em 1967 e estava associado à avaliação dos currículos (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). Assim, a avaliação formativa envolvia a recolha de evidências durante a construção e implementação piloto de um novo currículo para que as revisões do currículo fossem feitas com base nas mesmas. Pode, então, verificar-se que, inicialmente, esta modalidade
de avaliação estava associada essencialmente à melhoria da qualidade do sistema educativo e era externa ao aluno, uma vez que era da responsabilidade de professor.
Mais tarde, Bloom et al (1971) ampliaram o campo de acção da avaliação
formativa ao consideraram que, para além de ser útil na construção do currículo, também o poderia ser no processo de ensino-aprendizagem ao assumir as funções de orientação, apoio e regulação. " A avaliação formativa é para nós o uso sistemático da avaliação no processo de construção do currículo, ensino, e aprendizagem com o objectivo de melhorar qualquer um destes três processos" (p. 117). A proposta destes autores, associada à pedagogia para a mestria, consistia na utilização de testes formativos, no final de cada unidade de ensino, que incluíssem os principais termos, factos, princípios e outros elementos da unidade de aprendizagem com o intuito de identificar quais os objectivos atingidos e quais os que ainda seriam necessários aprender. Após a identificação das dificuldades dos alunos, cabia ao professor analisar a informação recolhida para alterar as estratégias implementadas de acordo com as características e necessidades dos alunos, fazer adaptações curriculares e levar a cabo actividades de remediação.
De Landsheere (1974/1976) conceptualiza a avaliação formativa de uma forma semelhante. Segundo este autor, esta visa fazer o ponto da situação informando alunos e professores do grau de mestria alcançado, diagnosticando as dificuldades dos alunos, através de "exercícios de domínio e de testes de diagnóstico que incidam sobre matérias muito limitadas" (p. 261), com vista a uma acção correctiva.
Este conceito de avaliação formativa, está pouco integrado no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que ocorre após uma unidade de ensino e não durante a situação de aprendizagem - baseia-se na utilização de actividades de remediação. Neste paradigma não se exploram os factores que estão na base das dificuldades de aprendizagem e a avaliação é, em grande parte, exterior ao aluno, j á que a identificação das dificuldades e delineação das actividades de remediação é feita pelo professor, tendo o aluno uma atitude passiva. A avaliação formativa, enquadrada na perspectiva behaviorista e associada á pedagogia para a mestria, tem "um carácter muito pontual, rígido e até, em certo sentido, limitada, uma vez que se avalia de acordo com objectivos bem precisos, obrigatórios, à medida que se vai balizando o que se supõe ser o percurso do aluno, e
pontuando-0 a intervalos regulares" (Abrecht, 1986/1994, p. 65). Assim, a aprendizagem e avaliação são efectuadas de uma forma atomizada, compartimentada, com uma sequência rígida e hierárquica, do mais simples para o mais complexo, recorrendo-se a testes com frequência para garantir que a mestria é alcançada antes de se começar a trabalhar o objectivo seguinte (Leal, 1992; Shepard, 2000, 2001).
Qualquer que seja a perspectiva a que está associada a avaliação formativa, a sua função é ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar. Contudo, ao longo dos tempos, foi-se verificando que há perspectivas que parecem ser mais promissoras do que outras. N o terceiro encontro belgo-suíço sobre Avaliação, na Universidade de Liège, em 1979, foi posta em causa a utilidade da definição de avaliação formativa associada ao behaviorismo, j á que esta é "habitualmente, concebida como tarefa do professor, quando se sabe que o desenvolvimento cognitivo é fruto de interacções de toda espécie da criança com o meio físico e social" (Cardinet, 1986/1993, p. 244).
Assim sendo, outros autores, tais como Linda Aliai (1979/1986) e Roland Abrecht (1986/1994), vieram propor uma avaliação formativa mais integrada nas actividades de ensino e aprendizagem. Deste modo, embora também se recolham informações sobre os produtos da aprendizagem, procura-se essencialmente recolher informações sobre os processos para compreender o funcionamento cognitivo do aluno em relação à tarefa proposta. Para além disso, em vez de se recolher informação em relação a objectivos pré--determinados, compartimentados e muito específicos, procura-se recolher informação de uma forma mais holística. A partir da interpretação dos dados recolhidos, o professor procurará adaptar ae actividadeo podagógioas, não deixando dc procurar ciiai contextos que façam surgir contradições e conflitos. Só assim se poderá fomentar a reestruturação e a procura de um novo caminho, por parte do aluno. Segundo Aliai (1979/1986), a vertente formativa vai para além da apropriação de um saber, uma vez que requer que o aluno perceba c o m o a faz. N ã o se limita a identificar as dificuldades, procura também perceber quais os factores que estão na sua origem e, em vez de ser o professor a ter um papel central, exige uma tomada de consciência do aluno acerca das suas dificuldades.
Abrecht (1986/1994) sistematiza o que tem vindo a ser dito da seguinte forma:
- Tornando-o consciente da sua própria aprendizagem, leva-o a implicar-se, cada vez mais, nela.
- N ã o vem interromper, mas faz antes parte da própria aprendizagem.
- Procura adaptar-se às situações individuais; deve, pois, mostrar-se flexível e estar aberta à pluralidade e à diversidade.
- Revela-se tão interessada pelos processos como pelos resultados, naquilo que observa e nas informações que procura.
- N ã o se limita a observar, mas liga a observação à acção (sobre a aprendizagem e/ou ensino).
- Para tal, dá importância às dificuldades, procura situá-las para as atenuar, tentando descobrir-lhes as causas e não sancioná-las, como se de uma avaliação do tipo de prova ou exame se tratasse.
- Pode concluir-se, também, que se avaliação formativa se destina a ajudar o aluno, pode, igualmente, ser útil para levar os professores, através de múltiplos feedbacks, a orientar o ensino com eficácia e flexibilidade, e a dispor de pontos de referência para a aplicação de "estratégias" pedagógicas de determinada amplitude, (pp. 32-33)
Para Hadji (1989/1994) a principal característica da avaliação formativa "é a de ser integrada na acção de «formação», de ser incorporada no próprio acto de ensino" (p. 63). Ela visa contribuir para uma melhoria das aprendizagens, dando a conhecer ao professor as condições em que estão a decorrer estas aprendizagens, "e instruindo o aprendente sobre o seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades" (p. 63). E, para que tal possa ocorrer, é essencial criar um contexto onde haja: i) segurança, para consolidar a confiança do aluno em si próprio; ii) assistência, através da marcação de etapas e fomecimento de pontos de apoio para o aluno progredir; iii) feedback, através do qual se fornece, o mais rapidamente possível, informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas, e; iv) diálogo, para que se estabeleça uma interacção e comunicação professor-aluno fundamentada em dados precisos (Hadji, 1989/1994).
Gipps (1999), propõe uma definição de avaliação formativa semelhante à anterior ao considerar que esta consiste no processo de apreciar, julgar ou avaliar o trabalho ou desempenho dos alunos, e utilizar essa informação para desenvolver e melhorar as suas competências.
Aliai (1979/1986) distingue três modalidades de avaliação formativa que se diferenciam por serem postas em prática em diferentes momentos da aprendizagem. N o início de uma tarefa ou situação didáctica, designando-se por regulação proactiva, durante o processo de aprendizagem, designando-se por regulação interactiva e, no final
de u m a ou um conjunto de situações de aprendizagem, à qual se dá o nome de regulação retroactiva (Aliai, 1979/1986). Esta última modalidade é muito semelhante ao conceito de avaliação formativa definido por B l o o m et. al. (1971).
Embora estas três formas de intervir tenham potencialidades de ser fonte de regulação tem-se verificado que as remediações maciças (regulações retroactivas) não têm conduzido a melhorias significativas na aprendizagem dos alunos (Abrecht,
1986/1994; Perrenoud, 1998/1999). Muitas vezes, alunos com o m e s m o perfil de resultados realizam o mesmo tipo de actividades de remediação sem que se faça uma individualização adequada, caindo-se, muitas vezes, num tratamento mais ou menos mecânico, com tendência a tornar-se repetitivo e pouco estimulante (Abrecht, 1986/1994; A l i a i , 1979/1986). Parece ser mais promissora uma avaliação interactiva onde o professor intervém, em tempo real, nos processos do pensamento e de comunicação em curso, realizando u m a regulação atempada que se pode tornar mais significativa para o aluno (Abrecht, 1986/1994; Aliai, 1979/1986; Perrenoud, 1998/1999; Santos, 2002). Perrenoud (1998/1999) vai mais longe ao afirmar que "a regulação interactiva é prioritária porque só ela é verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar" (p. 107).
Abrecht (1986/1994) também encara a avaliação formativa como u m a modalidade fundamentalmente interactiva. N ã o se trata de uma verificação de conhecimentos, antes pelo contrário ela ^^acompanha a aprendizagem" (p. 127). M a s este autor vai ainda mais
longe ao atribuir ao aluno o papel principal, considerando que a avaliação formativa deve ser essencialmente auto-avaiiação:
Sendo, essencialmente auío-avaliação, a avaliação formativa confere um
estatuto diferente ao aluno, fazendo dele, j á não um simples executante de directivas, mas u m autêntico "manipulador de saberes. Permite operacionalizar a implicação do aluno no processo da sua aprendizagem, levá-lo ao d o m í n i o criativo do seu próprio caminhar e, também, a fazer o ponto da situação dos saberes, mais alargado, (pp. 128-129)
Neste sentido, o papel do professor é motivar e orientar o aluno, dando-lhe a possibilidade de se situar, de assinalar o progresso realizado mas também alertando-o para eventuais lacunas ou falhas de percurso, relançando a aprendizagem, ou seja, levando-o a buscar - ou, nos casos de menor autonomia, a solicitar - os meios para vencer as dificuldades, para que o aluno atinja progressivamente a autogestão do seu
